Travail sur les mots écrits et la compréhension (suite 4)
 

Traitement des mots écrits et compréhension, qui ramènent aux domaines de la linguistique et des sciences cognitives respectivement, sont des concepts fort pertinents de la recherche pédagogique actuelle. L’Observatoire national de la lecture centre le travail sur le traitement des mots écrits et, à l’instar des autres scientifiques, construit la méthode d’enseignement de la lecture sur les fonctions cognitives en particulier de compréhension.

Comme l’Observatoire national de la lecture qui concentre justement la pédagogie sur les mots du français écrit, la quasi-totalité des chercheurs se trouvent engagés sur la bonne voie, qui conduit à la méthode appropriée de la lecture fondée sur les mécanismes du cerveau, de la cognition et du français écrit. Pour employer une métaphore, les chercheurs sont parvenus devant un édifice à trois portes constituées par le cerveau, la cognition et le français écrit, lequel édifice est la méthode d’enseignement de la lecture. Il leur faut de bonnes clés pour y entrer ; c’est ce qui leur fait défaut et va être précisé.

Face aux difficultés persistantes de l’enseignement de la lecture à l’école maternelle et en CP, aux nombreuses méthodes de lecture actuellement existantes, au foisonnement des supports pédagogiques dans le secteur, une question fréquente est de savoir quelle est la bonne méthode qu’il convient d’employer pour faire apprendre à lire.
Il s’agit, en toile de fond, des bases scientifiques qui doivent permettre de choisir la méthode de lecture appropriée. On commencera par un résumé, en quelques lignes, des difficultés et des acquis actuels des travaux.

Le point de départ des difficultés se trouve dans le recours à la phonologie présente dans la plupart des méthodes d’enseignement. Pourquoi a-t-on introduit la phonologie dans l’enseignement de la lecture d’une langue en l’occurrence le français dont la transcription n’est pas phonologique ? Sous prétexte que l’enfant le connaît puisqu’il le parle. Cela voudrait dire que celui qui ne parle pas le français ne peut pas apprendre à le lire. L’hypothèse est démentie par les étrangers, en France comme ailleurs, qui apprennent à lire le français sans savoir le parler au préalable. En conséquence, l’introduction de la phonologie dans l’enseignement et l’apprentissage du français n’est pas justifiée.

L’étude de la phonologie n’est pas un prérequis à l’apprentissage de la lecture pour un petit Finlandais dont la langue est pourtant à écriture phonologique ; elle ne s’avère pas nécessaire. Alors, pourquoi devrait-elle l’être pour un petit Français dont la langue n’est pas à écriture phonologique ? Aucune bonne raison. Au reste, de quelle étude de la phonologie parle-t-on ? A l’examen, il s’agit d’étude très rudimentaire vis-à-vis de l’enseignement formel de la phonétique et de la phonologie et qui, par surcroît, ne permet véritablement d’apprendre ni à lire ni à écrire. Au total, c’est une étude sans utilité avérée et qu’il convient d’écarter de la pédagogie de la lecture.

Certains auteurs se réclament des résultats des travaux de Stanislas Dehaene et donc de la démarche synthétique tout en identifiant son à phonème et en développant une version à conception phonétique et phonologique de la démarche synthétique, qui part des sons, ce qui est contradictoire par rapport aux résultats en question qui impliquent rigoureusement une démarche pédagogique qui part des lettres, ou de l’écrit en tant qu’objet spécifique d’apprentissage de la lecture. En fait, leurs conceptions pédagogiques débouchent sur une démarche phonologique, laquelle n’est pas validée par les fonctionnements du cerveau, de la pensée et du français écrit, c’est-à-dire par les mécanismes fondamentaux de la lecture.

Pareillement, d’autres se trompent en proscrivant l’oralisation des mécanismes de l’apprentissage de la lecture. Car au-delà de la dénomination, une lettre du système alphabétique représente notamment un ensemble d’organes de la parole et le son qui résulte des mouvements qu’ils produisent lors de leur mise en vibration par rapport à la communication orale. En conséquence, lecture et oralisation sont fortement corrélées. Une préconisation de l’apprentissage de la lecture silencieuse fait preuve d’une méconnaissance de cette réalité.

Ils se trompent également en faisant apprendre des mots entiers. La lecture est linéaire et séquentielle comme l’écriture, et les activités cérébrales qui les gouvernent le sont de la même manière ; par suite, la lecture de mot l’est également, et l’hypothèse d’un apprentissage global des mots écrits menant à une reconnaissance de même type devient scientifiquement non défendable.

Suivant les apports essentiels de la recherche scientifique en neurosciences plus particulièrement, le principe de base de fonctionnement des mécanismes cérébraux en matière de traitement de l’information consiste à partir des données visuelles les plus élémentaires pour aller aux plus complexes. Appliquée à la pédagogie de la lecture, cette conception écarte non seulement les méthodes globales qui font apprendre à lire par des textes, mais encore les méthodes mixtes qui font mémoriser des mots entiers. Par rapport à la lecture, le cerveau fonctionne pour les mots écrits à commencer par leurs unités minimales qui sont les lettres et voilà pourquoi la pédagogie écarte encore les méthodes orales telles que les méthodes phonologiques, phonétiques, etc.

L’étude des résultats de la recherche scientifique concernant la lecture impose un premier constat fondamental : ils portent à juste titre principalement sur le cerveau, la pensée et le langage correspondant aux domaines de connaissances qui sont les neurosciences, les sciences cognitives et la linguistique. Ces domaines disciplinaires offrent les perspectives de recherches les plus sérieuses et les plus prometteuses sur l’élaboration des contenus pédagogiques de la lecture. En conséquence, c’est par rapport à eux que la méthode d’enseignement de la lecture doit être légitimement envisagée. Autrement dit, le véritable enjeu scientifique de la construction de la méthode de lecture se trouve dans l’articulation des fonctionnements du cerveau, de la pensée et du langage, ou les fonctionnements cérébraux, cognitifs et linguistiques de la lecture. Sur ces bases communes à la quasi-totalité des scientifiques dont nous sommes, voici ci-après résumées les positions personnelles développées à partir de celles de Stanislas Dehaene.
Le cerveau imprime peu à peu le stimulus sensori-visuel élémentaire qui est la lettre, et la pensée code ce stimulus, c’est-à-dire que la pensée le perçoit, se le représente, le retient, le restitue ; pareillement pour la séquence de stimuli sensori-visuels élémentaires qui est une suite de lettres dénommée syllabe. La lettre et la syllabe sont des catégories d’éléments graphiques du langage écrit qui servent à représenter conventionnellement, ou à coder, une unité de production phonique du langage oral. C’est le traitement des stimuli par la pensée que nous avons appelé encodage (par opposition à décodage ou déchiffrage ou encore reconnaissance). L’encodage détermine le déchiffrage et c’est parce que les méthodes de lecture n’offrent pas de possibilité de l’intégrer que la reconnaissance des mots écrits n’est pas bien acquise malgré les procédures mises en place et destinées à l’automatisation de cette reconnaissance et constitue un écueil pour le déchiffrage des mots et la compréhension du sens des textes, écrits. Les mots écrits ne sont pas reconnaissables globalement par le cerveau d’abord parce que sa mémoire immédiate par rapport au stockage et à la restitution des mots écrits n’en a pas les capacités et ensuite parce que l’occasion ne lui a pas été donnée de créer, à travers l’apprentissage, les zones de spécialisation destinée à l’élaboration des lettres et des syllabes des mots débouchant sur celle de leurs structures et de leurs fonctionnements et que la manière dont on cherche à faire apprendre les mots dans leur globalité est totalement contraire aux lois de fonctionnements du cerveau, de la pensée et du langage écrit. Dans ce modèle conceptuel, le donné fondateur et essentiel qui est perçu et appris globalement par le cerveau et la pensée, c’est le stimulus sensori-visuel minimal qui est la lettre, laquelle représente, par-delà la convention qu’elle constitue, un mouvement unique de production sonore par des organes phonatoires quant à la communication parlée qui mobilise le langage, la pensée et le cerveau. La méthode de lecture conçue sur les bases des fonctionnements du langage, de la pensée et du cerveau est une méthode à contenu épistémologique de type synthétique, qui part des lettres pour aller vers les sons (et non des sons confondus avec phonèmes pour aller vers les lettres ou des graphèmes dits à tort lettres pour aller aux phonèmes …). Elle correspond à celle qui est appelée méthode linguistique de lecture.

Le concept fondamental de compréhension qui est celui des résultats des travaux n’est pas convenablement traité. D’un point de vue cérébro-cognitif et linguistique, lire est principalement s’approprier le code écrit idéalement appuyé sur le sens, résultat qui passe par la combinatoire (adaptée au principe de fonctionnement cérébro-cognitif et linguistique) et se traduit par l’automatisation de l’identification des mots écrits à travers la maîtrise du principe de correspondance entre lettre et son (représentant une démarche pédagogique qui va du signe graphique à la prononciation habituelle). Les méthodes de lecture ne satisfont pas à cette définition, d’où les difficultés d’apprentissage dont la dyslexie notamment. Dans la définition, chez la plupart des chercheurs, de la notion de lire par celle de comprendre, l’attention n’est pas suffisamment portée aux fonctionnements des mécanismes mentaux de compréhension et, au-delà, à ceux du système de composantes de la cognition par rapport à la lecture. A ce sujet, les chercheurs n’arrivent pas à structurer de manière unifiée et cohérente l’ensemble des fonctionnements cérébro-cognitifs et linguistiques de la lecture pour construire la méthode pédagogique pertinente. Ainsi, c’est parce que les chercheurs n’utilisent pas au mieux les fonctionnements cérébro-cognitifs et linguistiques de la lecture qu’ils sont amenés à promouvoir des méthodes de type analytique et oral plutôt que synthétique.

Le problème de fond est d’ajuster le contenu de l’enseignement de la lecture, et donc l’objet de la connaissance, aux fonctionnements du cerveau, de la pensée et du français écrit. La solution proposée est présentée sur le site http://www.methode-linguistique.com.

Bernard Wemague
10 juin 2009