C'est
à la méthode de lecture de s'adapter
au fonctionnement cérébral, cognitif et linguistique. Pas le contraire. De ce
fait, la validité d'une méthode de lecture s'évalue à son degré de conformité
aux principes de fonctionnement du cerveau, du système mental et de la langue
française. Dans cette conception, le problème
n'est pas de savoir si la méthode de lecture doit être syllabique, globale,
mixte, etc., mais celui de savoir comment la méthode de lecture répond au
fonctionnement cérébral, cognitif et linguistique. Plus précisément, il s'agit
de mesurer le degré de compatibilité entre la méthode de lecture et la manière
dont le cerveau, les processus cognitifs et la langue française impliqués dans
l'activité de lecture fonctionnent.
La méthode linguistique de
lecture issue de la recherche scientifique et pédagogique contemporaine s'inscrit dans cette perspective.
La refondation scientifique et pédagogique de la lecture se situe dans le cadre de la théorie contemporaine de l'apprentissage scolaire et repose sur les mécanismes fonctionnels du cerveau, des processus mentaux et du français. Ce faisant, elle s'appuie essentiellement sur les neurosciences, les sciences cognitives et la linguistique générale.
Devant
des réactions opposées au projet de modification des programmes de lecture établis
en 2006, le nouveau Ministre de l’Éducation nationale s’est prononcé en
faveur de la liberté pédagogique (1). Désormais, chaque enseignant a la
possibilité d’utiliser la méthode de lecture qu’il souhaite. Cependant, la
logique et la rigueur intellectuelle lui imposent de justifier les fondements
scientifiques et pédagogiques de la méthode choisie. C’est la raison pour
laquelle vont être synthétisés, à l’intention des enseignants plus spécialement,
ceux qui sous-tendent la méthode linguistique de lecture.
La
distinction est cruciale entre l’apprentissage de la lecture et
l’enseignement de la lecture (2), parce qu’il s’agit de deux processus
différents, qui concernent, pour le premier, l’acquisition de connaissances
et, pour le dernier, la transmission de connaissances.
Acquisition et transmission ne mobilisent pas les mêmes mécanismes dans la
mise en œuvre et, en conséquence, les deux vocables ne sont pas réductibles
l’un à l’autre.
Au regard de la nature et du mode de fonctionnement des langues humaines, du
cerveau et des processus cognitifs, la lecture revêt deux aspects qui sont l’apprentissage en aval et
l’enseignement en amont. La psychologie cognitive met en évidence quatre compétences
requises par l’apprentissage de la lecture qui sont l’encodage, le décodage,
l’identification et la compréhension (3) dont l’objet est les catégories
des langues humaines ou catégories linguistiques qui sont les lettres, les
syllabes, les mots, les phases, les textes et les sens (4). L'encodage,
processus cognitif le plus déterminant, s'appuie sur les principes théoriques
contemporains de l'apprentissage scolaire et se conforme aux modes de
fonctionnement du cerveau, de la pensée et du français. De la sorte, la
linguistique générale fournit ce qui est donné à enseigner et donc à
apprendre en matière d’accès à la lecture. Par voie de conséquence, la
psychologie cognitive et la linguistique générale font partie des disciplines
les plus fondamentales de la conception et de la construction de la méthode de
lecture (5).
Cela
dit, autant on parle justement de méthode
d’enseignement, qui implique nécessairement une approche
interdisciplinaire compte tenu de la complexité de la réalité, autant il
semble quelque peu difficile de parler de méthode
d’apprentissage de la lecture. A ce moment-là, la question décisive, à
caractère scientifique et pédagogique, est celle du contenu matériel de la méthode
d’enseignement de la lecture. La linguistique générale répond en apportant
les connaissances formelles à transmettre. Les connaissances fournies sont non
seulement les catégories linguistiques, mais encore les règles de
fonctionnement de celles-ci et, par-delà, de la langue, ou plus exactement les
règles de fonctionnement des unités de la langue écrite (6), lesquelles unités
constituent le code alphabétique. La maîtrise du code alphabétique, au cœur
duquel se trouve la combinatoire ou système de règles de correspondances
graphies-phonies-sens (7), repose sur les compétences d’encodage, de décodage,
d’identification et de compréhension. Dans le cheminement, le code et le sens
sont fortement articulés l’un avec l’autre, de la même façon que la
psychologie cognitive et la linguistique générale sont étroitement associées
dans la conception et la construction de la méthode de lecture. A cet égard,
la psychologie cognitive détermine les processus de lecture, tandis que la
linguistique générale offre la matière à travailler par les processus.
En somme, scientifiquement, il s’agit, outre les catégories linguistiques en
tant que telles, des règles qui les gouvernent. Les catégories linguistiques
sont discriminées et assimilées. En tant qu’objet de savoirs, les règles
sont explicites, c’est-à-dire formulées de manière claire et précise. De
plus, l’énonciation des règles est simple et générale. Pédagogiquement,
les connaissances à acquérir sont présentées de manière organisée,
progressive et complète (voir les Livrets et leurs différentes présentations
et introductions ainsi que le site http://www.methode-linguistique.com).
La méthode de lecture se juge scientifiquement et pédagogiquement, pour
l’essentiel, au statut théorique, au contenu matériel validé par les critères
de définition, à l’organisation et à la progression, exigences auxquelles
s’est appliquée à satisfaire la méthode linguistique de lecture.
L’ensemble des aspects refondateurs de la lecture évoqués à grands traits
s’inscrit dans le cadre général de la science et de la méthodologie de la
recherche scientifique post-modernes.
Remarques :
La conception pertinente de la méthode d’enseignement de la lecture passe par
une exploration approfondie de la notion de lettre,
laquelle est en corrélation avec la nature et le mode de fonctionnement des
langues humaines dont la langue écrite en particulier et, en définitive, avec
la linguistique générale.
C’est pourquoi, en négligeant la notion de lettre, les méthodes de lecture
se sont trouvées éloignées du véritable enjeu de la lecture qui est la maîtrise
du code écrit ou de la langue écrite, dont découle le sens au terme
d’analyses. Pareillement, en tentant de se construire en dehors du champ de la
linguistique générale, les méthodes de lecture se sont retrouvées sans
contenu, a fortiori progressivement structuré (ceci rend les méthodes de
lecture particulièrement difficiles à enseigner et à apprendre).
La réponse à l’interrogation « Qu’est-ce qu’une lettre ? »,
dans la mesure où la langue écrite repose sur la notion de lettre, apporte des
connaissances transdisciplinaires qui conduisent à l’élaboration de la
méthode de lecture.
Bernard
Wemague
Octobre 2007
(1) La décision laisserait croire implicitement que
toutes les méthodes de lecture se valent, ce qui n’est scientifiquement pas
le cas. L’hypothèse de l’existence d’une pluralité de méthodes dans un
domaine donné n’est pas défendable en vertu du principe de non-contradiction
en matière scientifique.
(2) A l’expression enseigner
à lire tend à se substituer apprendre
à lire aussi bien dans la littérature pédagogique que dans le grand
public. On entend dire ou voit écrire la plupart du temps « J’apprends
à lire à mon enfant ». En effet, une certaine conception de la lecture
avait accrédité l’idée que les élèves devaient apprendre à lire de la même
façon qu’ils avaient appris à parler leur langue maternelle, c’est-à-dire
sans enseignement spécifique. Mais, les conditions d’apprentissage ne sont
pas comparables trait pour trait dans les deux cas ! En outre et dans le même
ordre d’idées, certains ont estimé que le travail visant l’accès à la
lecture devait procéder du langage oral au langage écrit (en introduisant au
passage la phonologie dans la langue alphabétique qu’est le français et même
en confondant les notions de « phonème » et de « son » !)
puisque le premier était acquis avant le dernier ! Toutefois, l’argument
demeure léger et réfutable à plusieurs titres dont le plus décisif est que
cette conception n’est pas compatible avec la nature et le mode de
fonctionnement des langues humaines , du cerveau et des structures mentales. Quoi qu’il en soit, les
difficultés que rencontrent les méthodes de lecture disponibles et qui ont
conduit aux réformes des programmes que l’on sait laissent planer le doute
sur la pertinence de ces méthodes.
(3) Parce que leurs conceptions
sont déterminées par le but final de la lecture qui est l’extraction du
sens, les chercheurs ont circonscrit le domaine de l’apprentissage de la
lecture aux catégories linguistiques pourvues de sens et liées aux processus
qui sont le décodage, l’identification et la compréhension concernés par
les mots, les phrases et les textes. Ceci équivaut à l’affirmation que les
catégories linguistiques privées de sens que sont les lettres et les syllabes
sont délaissées et, avec elles, le processus correspondant qui est
l’encodage et cela tient au fait que la démarche d’enseignement et
d’apprentissage part du langage oral pour aller vers le langage écrit plutôt
que le contraire. Par conséquent, l’apprentissage de la lecture compte quatre
au lieu de trois processus en prenant en considération l’ensemble des catégories
linguistiques.
(4) Les notions incontournables
pour toutes les méthodes de lecture, quelles qu’en soient les orientations théoriques,
sont celles de lettre, syllabe, mot, phrase, texte et sens ; c’est elles
que l’on trouve dans les livres de lecture. Autrement dit, elles sont présentes
voire omniprésentes dans toutes les méthodes de lecture sans exception aucune. Le problème se pose
au niveau de leur formalisation par rapport à la conception théorique et pédagogique
de la lecture ; derrière le problème soulevé, il y a celui de la conception de la
science et de la méthodologie de la recherche scientifique. La didactique de la
lecture se situe principalement dans la sphère de la linguistique générale
puisque les notions considérées sont de l’ordre de la linguistique générale.
(5) Le rôle de la linguistique générale
dans la didactique de la lecture reste méconnu à ce jour. En bref, les
chercheurs n’explorent guère le domaine et, dans le meilleur des cas, ne font
que le mentionner. Pourtant, la linguistique générale est constamment présente
dans leurs résultats à travers les notions de lettre, syllabe, mot, phrase,
texte, sens, etc., celles-là précisément qui sont l’objet d’enseignement
et d’apprentissage de la lecture !
(6) De même qu’il convient de
distinguer l’enseignement de la lecture de l’apprentissage de la lecture, de
même il faut faire la différence entre le langage oral et le langage écrit,
sachant que l’enseignement et l’apprentissage de la lecture portent
essentiellement sur le langage écrit. Par suite, c’est la langue écrite qui
est privilégiée par rapport à la langue orale dans l’apprentissage de la
lecture. Mais, là encore, il faut veiller à ne pas subordonner
l’apprentissage de la lecture à l’apprentissage de l’écriture. Apprendre
à lire et apprendre à écrire sont des activités indépendantes l’une de
l’autre, ce qui n’exclut pas la possibilité de rapprochement entre elles
comme le pratiquent certaines méthodes de lecture. En évitant de mener en
parallèle plusieurs apprentissages spécifiques comme la lecture et l’écriture
(surtout si les élèves ne connaissent ni les lettres de l’alphabet ni les
structures alphabétiques et syllabiques des mots, ce qui est le cas le plus fréquent),
on applique le principe de simplification qui facilite le travail.
(7) Dans la méthode linguistique
de lecture et la vision théorique sous-jacente sont étroitement liés le code
écrit, la prononciation correspondante et le sens associé.