Problématique de la lecture et de la compréhension

chez les élèves français dans les études de l’OCDE
avec copie à A. Giordan, S. Dehaene, F. Ramus et R. Goigoux

De l’analyse des résultats comparatifs internationaux des rapports de l’OCDE, il apparaît que les élèves français âgés de quinze ans ont des difficultés de lecture et de compréhension du sens des textes. Il importe d’expliquer pourquoi et comment.

Une étude attentive des faits observables conduit à incriminer les méthodes mises en jeu dans l’enseignement de la lecture. Car en termes de validité ou de pertinence, les méthodes employées pour l’enseignement de la lecture condamnent les élèves français aux classements débattus qui sont les leurs dans les enquêtes de l’OCDE. D’ailleurs, cela ne fait guère de doute lorsqu’on compare la situation pédagogique de la lecture en France où, en violation de la loi scientifique de non-contradiction, s’affrontent de nombreuses méthodes et une multitude de supports pédagogiques au demeurant peu compatibles avec la nature et le mode de fonctionnement du français écrit de même qu’avec ceux  du cerveau et de la pensée, à la situation particulièrement en Finlande présentée par certains commentateurs comme la « première de la classe » dans les résultats des études comparatives internationales de l’OCDE, laquelle utilise, conformément au principe de non-contradiction de la science, une méthode de lecture et une seule, la méthode syllabique respectueuse des mécanismes linguistiques, cérébraux et mentaux de la lecture sans mentionner sa transcription phonologique qui présente un avantage énorme par rapport au travail d’apprentissage.

L’inadaptation des méthodes de lecture et les difficultés inhérentes à la notation non phonologique de la langue française (contrairement à celle de la langue finnoise qui, par là même, lui facilite considérablement la tâche) rendent compte de la problématique évoquée.

La manière dont l’inadaptation et les difficultés des méthodes de lecture opèrent est aisée à expliciter.

Elle est abordée dans l’article « Aspects essentiels de la méthode de lecture » (sur le site http://www.apprentissage-lecture.com ). Pour ce faire, les analyses sont parties d’un petit échantillon de mots du français écrit comportant la lettre c du système alphabétique. Les difficultés de lecture de la lettre c concernée par le corpus tiennent au fait qu’elle se prononce en fonction du contexte et de la position, donnée cruciale très largement méconnue de l’ensemble de toutes les méthodes d’enseignement de la lecture. Une langue, comme le français, qui ne prend pas en considération cette donnée décisive quant à son contenu pédagogique voue irrémédiablement les élèves aux difficultés de lecture et de compréhension du sens de textes parce que leur attention est alors accaparée par les opérations mentales de décodage des mots écrits. De ce point de vue, à titre de comparaison, les élèves finlandais n’ont pas, comme les élèves français, de problèmes spécifiques de lecture et de compréhension de textes en raison de la transcription du finnois qui est phonologique et donc transparente ou régulière (impliquant une lettre par son (1) et un son pour chaque lettre indépendamment du contexte et de la position de celle-ci dans les syllabes des mots écrits) échappant de facto au difficile problème posé par le contexte et la position des lettres dans les syllabes des mots écrits. Pour schématiser, la durée de l’apprentissage de la lecture est courte (de l’ordre de quelques mois, avec des résultats tout à fait satisfaisants) chez les élèves finlandais et longue (actuellement de quelques années, avec des résultats très controversés à raison) chez leurs homologues français. A cet égard, la reconnaissance et l’identification des mots écrits sont instantanées chez les élèves finlandais, ce qui n’est nullement le cas chez les élèves français. Autrement dit, l’automatisation rapide et efficace du traitement des mots écrits est installée et obtenue chez les élèves finlandais tandis qu’elle reste laborieuse chez les élèves français, ce qui s’explique par la grande complexité orthographique difficile à maîtriser de la langue française et par des méthodes dont les contenus ne sont pas adaptés à cet état de la langue.

Le problème majeur de contexte et de position soulevé par la lettre c prise en exemple est commun à l'ensemble des lettres de l’alphabet français (ceci laisse entrevoir les difficultés et l’ampleur de la tâche d’enseignement et d’apprentissage) qui est a, b, c, d, e, f, g, h, i, j, k, k, l, m, n, o, p, q, r, s, t, u, v, w, x, y, z que la plupart des méthodes de lecture se refusent à enseigner autant que leurs combinaisons ou syllabes au motif récusable qu’elles ne sont pas porteuses de sens contrairement aux textes et surtout par méconnaissance profonde de la nature et du mode de fonctionnement des langues humaines en l’occurrence la langue française écrite qui est à apprendre à lire. En conséquence, les méthodes de lecture ne traitent pas cette dimension capitale, d’où une carence grave et rédhibitoire de leur offre pédagogique et les difficultés de lecture et de compréhension de textes qui en découlent.
Scientifiquement, il faut concevoir l’apprentissage de la lecture à partir du principe d’organisation des mots écrits de la langue. C’es-à-dire sur la base des lettres de l’alphabet et des syllabes des mots écrits, qu’elles soient ou non à caractère phonologique. Or, les notions de lettre de l’alphabet et de syllabe de mot écrit se trouvent bannies de la conception et de la construction des méthodes de lecture ; elles tiennent complètement à l’écart tout spécialement les syllabes des mots écrits (2) du français. Cette exclusion est la principale source de leur inadaptation.

Ainsi, l’enseignement de la lecture du français rencontre de sérieux problèmes pour cause fondamentale d’inadéquation des contenus matériels des méthodes mises en œuvre, comme ceux de toutes les langues humaines à tradition d’écriture relativement ancienne et conséquemment non phonologique.

La solution qui s’impose de toute évidence est, à l’instar du finnois, une transcription phonologique du français. En attendant une notation phonologique de son système d’écriture, l’enseignement de la lecture du français doit prendre en ligne de compte le phénomène linguistique de contexte et de position, ce que s’est efforcée de faire la méthode linguistique de lecture.

En résumé, les lettres de l’alphabet français sont sujettes aux variations de prononciation selon le contexte et la position dans les syllabes des mots écrits, de là l’exigence de connaître les propriétés structurelles et fonctionnelles des syllabes qui forment les mots écrits par rapport à l’acquisition de la capacité de lecture, et c’est précisément ces connaissances essentielles que les méthodes de lecture s’abstiennent gravement à tort de transmettre, avec les conséquences que l’on sait et qui continuent de nourrir les débats autour des difficultés traversées par le système éducatif particulièrement dans le domaine pédagogique qui est celui de sa mission première. La transmission des connaissances.  Mais, quelles connaissances et sur quelles bases scientifiques et méthodologiques ? Car le travail de recherche scientifique et pédagogique revient à définir l’objet de la connaissance en l’espèce celui de la lecture suivant le mode de fonctionnement du cerveau et de la cognition, ce qui mobilise en amont la science et la méthodologie de la recherche scientifique, disciplines fondamentales dans le champ épistémologique auxquelles peu de scientifiques s’intéressent en dehors de leur domaine de spécialité qu'elles déterminent pourtant. L’enseignement efficace, tel que celui de la lecture, repose sur ces acquis.

A la lumière des connaissances scientifiques actuelles et comme le montre l’exemple de la Finlande, la question essentielle n’est plus de savoir si la méthode d’enseignement de la lecture doit être globale, mixte, syllabique, phonologique, phonétique, etc. Elle est de savoir comment doit se construire la méthode d’enseignement de la lecture compte tenu de ce qu’on sait désormais de la façon dont les langues humaines en l’occurrence la langue française, le cerveau et les processus d’apprentissage appliqué à l’éducation fonctionnent au regard de l’acquisition de la capacité de lecture. La réponse est fournie par ce qui est appelé simplement, en termes théoriques, méthode linguistique de lecture, apparentée à la méthode syllabique dont la preuve empirique de l’efficacité est constituée par l’exemple tout à fait remarquable de la Finlande et, la preuve scientifique, par l’imagerie cérébrale issue de la recherche expérimentale.

Bernard Wemague
20 juin 2009
 

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(1) Il est important de préciser qu’il s’agit, non pas de n’importe quel son, mais de son à fonction distinctive, c’est-à-dire permettant une différenciation de signification entre deux mots de la langue tels que les suivants appelés « paires minimales » en description phonologique des langues naturelles : gain/pain, daim/faim, bruit/fruit, lèvre/livre, défense/dépense, gris/gros, précéder/procéder, vêtu/têtu.

Lorsqu’on justifie l’orientation pédagogique qui part du langage oral pour aller vers le langage écrit en faisant valoir que l’enfant « connaît » les sons du français étant donné qu’il le parle (le présupposé théorique implicite de la proposition étant par ailleurs incorrect), l’argument est irrecevable parce que l’enfant n’a pas conscience des traits pertinents des sons du français faute de les avoir appris ou de les avoir construits mentalement. En somme, les élèves ne sont pas éclairés sur les caractéristiques distinctives des sons de la parole produits et ils n’ont d’ailleurs pas besoin de l’être (de la même manière que les élèves finlandais n’ont pas besoin de connaître explicitement les traits pertinents des sons du finnois pour apprendre à le lire).

Seul l’apprentissage, impliquant des connaissances explicites, autorise à affirmer que l’enfant connaît (au sens formel et non informel du terme) les sons de sa langue. Au reste, l’apprentissage de la lecture d’une langue ne requiert pas forcément la capacité de parler celle-ci ou d’en être locuteur natif.

(2) Aux syllabes des mots écrits (lesquelles permettent de simplifier et de faciliter les choses encore et surtout à travers la formulation des règles de prononciation des mots grâce à celles de leurs composantes syllabiques), les méthodes de lecture préfèrent les syllabes des mots oraux, comme si la lecture portait sur la langue orale ou comme si le français était une langue à alphabet et à orthographe phonologiques. Les arguments sur lesquels elles prennent appui sont scientifiquement réfutables à commencer par des résultats médiocres et contestés en lecture ainsi qu’il ressort de divers articles du site (http://www.apprentissage-lecture.com).