Organisation et progression des livres de lecture

D’un point de vue de la logique scientifique, la validité théorique et pratique de la méthode de lecture et des livres qui la présentent s’analyse principalement selon les critères d’organisation et de progression.
A ce propos, les critères d’organisation et de progression des méthodes et des livres de lecture actuels sont non seulement numériquement insuffisants, mais encore non pertinents, d’où le problème d’efficacité qui se pose à ces méthodes et a justifié des réformes.

Approximations des méthodes et des livres de lecture

Le postulat qui nous guide dans la recherche et la réflexion est celui-ci : si l’on se situe par rapport à l’évolution de la pensée scientifique et méthodologique des dernières décennies, alors les conceptions des méthodes et des livres d’apprentissage de la lecture sont loin de ce qu’elles doivent être. L’organisation et la progression des contenus sont à l’image de leurs approximations. Au reste, à travers le caractère simplement opératoire, les titres mêmes des livres de méthodes de lecture sont la traduction patente de ces approximations.
Peu de gens se satisfont des méthodes et des livres d’apprentissage de la lecture autant pour leur multiplicité et leur diversité que pour la valeur intrinsèque de leurs conceptions pédagogiques et, surtout, pour les résultats de l’apprentissage. Les raisons découlent des considérations qui précèdent :
1) Les fondements scientifiques sont récusables.
2) L’organisation et la progression sont inadéquates.
3) Les critères d’organisation et de progression ne sont pas opérationnels.
De la sorte, les résultats scolaires controversés des méthodes de lecture que l’on observe en aval ne sont que le reflet des problèmes qui existent en amont.

Les livres de méthodes syllabiques et non syllabiques ont un autre problème commun majeur à résoudre, celui précisément d’organisation et de progression qui ne sont pas valides du fait, d'une part, des critères de définition qui sont inadéquats et, d'autre part, de la démarche générale qui conduit des sons aux lettres plutôt que le contraire.

Une opposition révélatrice

Deux approches totalement contradictoires sont symptomatiques des difficultés que traversent les méthodes syllabiques et les méthodes phonologiques et phonémiques : les auteurs de livres et les enseignants procèdent des sons (phonèmes) aux lettres de l’alphabet ; à l’inverse, les parents qui se servent de ces livres pour faire apprendre à lire à leur enfant partent des lettres de l’alphabet et des combinaisons de ces lettres (syllabes, mots …) pour aller vers les sons correspondants ! Dans le même ordre d’idées, un autre point de divergence d’approche peut être signalé : parce qu’elles partent des sons ou phonèmes, les méthodes syllabiques n’envisagent pas l’enseignement de l’alphabet, tandis que les parents qui les utilisent engagent leur enfant dans le processus d’apprentissage de la lecture, comme cela se doit, par lui faire acquérir les lettres de l’alphabet.
L’approche à fondements scientifiquement valables est celle qui va des lettres de l’alphabet et de leurs assemblages aux sons, ou des graphies aux phonies, c’est-à-dire de ce qui se voit vers ce qui s’entend. C’est la démarche suivie par les parents à l’usage desquels ont été spécialement conçus les Livrets de la méthode linguistique de lecture.

Le principal trait d’union entre les méthodes syllabiques et les méthodes phonologiques et phonémiques est le modèle de procédure qui part des sons (= phonèmes !) pour aller aux lettres de l’alphabet, c’est-à-dire qui va de l’auditif vers le visuel contrairement aux résultats de la recherche expérimentale fournis par les neurosciences.
Le modèle est marqué par l’impossibilité d’une réelle organisation et progression des contenus matériels des livres de lecture. A cet égard, une des plus grandes difficultés des livres de lecture, toutes orientations confondues, provient d’un profond déficit d’organisation et de progression. La thèse peut paraître surprenante, sauf si l’on analyse la validité des critères d’organisation et de progression et si l’on a conscience des sérieuses difficultés d’enseignement et d’apprentissage de la lecture qui la suggèrent. La profonde carence d’organisation et de progression est la conséquence directe de l’inadéquation des soubassements théoriques des méthodes évoquées.

Mais, sous l’angle logique, la question cruciale demeure celle des critères d’organisation et de progression des contenus des livres de lecture, lesquelles découlent des conceptions théoriques sous-jacentes. Ces critères, réduits à seulement deux variables au reste non pertinentes, sont, d’une part, la fréquence des phonèmes et, d’autre part, l’ordre d’apparition de la réalisation des phonèmes dans la cavité buccale au cours du développement de l’enfant. A l’évidence, le nombre de critères est minimal (en comparaison avec ceux que nous avons exposés dans l’un des manuels de la méthode linguistique de lecture) ; quant à l’ordre d’apparition de la réalisation des phonèmes, ce paramètre n’est pas valide au même titre que l’hypothèse dont il est issu, celle de l’antériorité du langage oral vis-à-vis du langage écrit, laquelle n’a pas pris en compte la nature et le mode de fonctionnement du cerveau et des langues humaines et a donné naissance à une multitude d’expressions équivalentes réfutables qui sont « méthode phonique », « méthode phonologique », « méthode phonémique », « méthode phonétique », « méthode de lecture phonétique », « méthode phonographique », « méthode logographique », etc., et même le contraire exact « méthode graphophonologique » avec toutes les déclinaisons possibles axées sur la racine grecque « phon- » qui dénote le son et la voix, c’est-à-dire le phénomène acoustique qui constitue une dimension de la communication linguistique (1).

En dernière instance, l’organisation et la progression des livres de lecture s’appuient sur des critères qui ne sont pas adaptés (2). Dans ces conditions, les difficultés de leur utilisation pour enseigner et apprendre à lire s’expliquent aisément.

D’un point de vue logique, l’organisation et la progression de la méthode de lecture se jugent avant tout aux critères de définition (3). Ceux des méthodes syllabiques et des méthodes phonologiques et phonémiques sont à la fois trop restreints et non pertinents, à savoir la fréquence des phonèmes et l’ordre d’apparition de la prononciation des phonèmes dans le chenal buccal au cours de la croissance de l’enfant. Les deux paramètres sont inappropriés en particulier parce que la langue française n’est pas transcrite par des phonèmes. La notion même de phonème étant contestable dans la mesure où la langue française n’est pas transcrite phonologiquement, les deux critères s’avèrent infondés. A cet égard en effet, l’étonnant paradoxe est que les méthodes syllabiques et les méthodes phonologiques et phonémiques mettent en avant les phonèmes alors que leurs contenus sont constitués des lettres de l’alphabet ! Et cela s’explique, ainsi que nous l’avons déjà signalé, par l’erreur de transposition au cours du siècle passé, aux méthodes de lecture, des résultats de la recherche en linguistique générale.
En résumé, les critères sous-jacents n’étant pas fondés, l’organisation et la progression des méthodes de lecture avaient peu de chances d’être entièrement satisfaisantes et même d’être satisfaisantes tout court.
Scientifiquement, on attend d'une méthode de lecture qu'elle précise sa nature, son contenu, son organisation et sa progression. Or, nombreuses sont les méthodes de lecture qui se contentent de déclarer qu'elles sont progressives. Dans tous les cas, on est bien loin du compte et c'est ce qui explique la situation particulièrement difficile que l'on connaît.

L’organisation et la progression sont des fondamentaux par lesquels les Livrets de la méthode linguistique de lecture se démarquent des livres de lecture actuels.
L’ordre des titres des Livrets de la méthode linguistique de lecture indique cette organisation et cette progression. La présentation du contenu du Livret 1b. Assemblage des lettres en est un bon exemple. Mais, c’est celle du manuel Apprendre à lire en CP qui constitue le meilleur exemple.

Les lectrices et les lecteurs pourront apprécier d’une part l’organisation et la progression et d’autre part les critères sous-jacents des ouvrages Livret 1b. Assemblage des lettres et Apprendre à lire en CP par rapport à ceux des autres livres de lecture y compris la méthode Boscher dont la réputation est bien connue.
Sur ces points, dans un forum de discussion et à la demande des parents, nous avons établi il y a quelques années déjà des comparaisons entre la méthode Boscher et la méthode Lire avec Léo et Léa, puis entre la méthode Boscher et la méthode linguistique, toutes décrites comme « syllabiques » (4). Depuis, nos conclusions ont peu changé. Nous avions souligné que le choix préférentiel des parents pour la méthode Boscher tenait principalement à la relative facilité d’utilisation et donc à l’aspect pratique. Voilà pourquoi la conception des Livrets de la méthode linguistique est basée sur le principe de simplicité et de facilité d’emploi par les parents (et les enseignants). Mais encore, les Livrets se distinguent des livres de lecture actuels par le caractère d’explicite (5). Pour juger de ces résultats, une comparaison s’impose aux lectrices et aux lecteurs.

On peut résumer. Dans la présentation, nombre de méthodes de lecture font toujours état de leur organisation et de leur progression ; l'organisation et la progression n'y sont pas effectives en raison de critères non pertinents. Si finalement peu de méthodes de lecture s'empêchent de parler d'organisation et de progression, c'est parce que, plus que des outils pratiques, celles-ci représentent des valeurs pédagogiques fondamentales.
Les nouveaux programmes officiels de 2006 constituent en eux-mêmes un désaveu des méthodes de lecture déjà existantes, tant syllabiques que non syllabiques. Quelle est donc la difficulté marquante qui vaut aux méthodes de lecture une communauté de destin ? La détermination des critères d'organisation et de progression demeure une des problématiques majeures de l'ensemble de toutes les méthodes de lecture. Elle est de nature scientifique. Ceci revient à affirmer qu'elle relève de l'aspect le plus élaboré et le plus difficile de la construction de la méthode de lecture, celui de la recherche théorique (6) qui reste un travail de scientifique, au sens post-moderne du terme, c'est-à-dire, par-dessus tout, celui de spécialiste de la science et des sciences. Plus trivialement, un spécialiste de l'étude de la complexité !
L'organisation et la progression des Livrets de la méthode linguistique de lecture (se reporter au site http://www.methode-linguistique.com ), y compris à travers la liste des titres, se suivent dans l'ordre des choses et dans une grande exigence intellectuelle.

Lourds déficits des méthodes de lecture

Soit un mot comme "effectivement" que la tradition d'écriture décompose syllabiquement "ef fec ti ve ment" facilitant de ce fait l'identification des éléments et la possibilité de formulation des règles de leurs réalisations phonétiques.
Pour que l'apprenant parvienne à lire correctement le mot, il lui faut connaître les lettres de l'alphabet usuel du français puis les règles de prononciation de chaque syllabe du mot. C'est toute la problématique de la connaissance explicite (nom et nature des lettres, position des lettres dans la syllabe ou dans le mot, contexte des lettres ...) qui se trouve finalement soulevée et qu'ignorent les méthodes de lecture. En conséquence, elles ne peuvent pas apporter de réponse, a fortiori pertinente, à une problématique qui n'entre pas dans le champ de leurs préoccupations ou qu'elles ne se posent pas. Ainsi les déficits sont-ils sérieux.

Au coeur du lourd déficit d'explicite qu'accusent les méthodes de lecture, il y a celui d'organisation et de progression ainsi que celui de traitement des structures et du fonctionnement des syllabes des mots. De ces déficits résultent les problèmes d'autonomie, d'illettrisme et d'orthographe auxquels confrontent les méthodes de lecture et qui font débat.
Par elles-mêmes et par leur profondeur, les réformes que l'on sait confirment la gravité des problèmes auxquels elles tentent d'apporter des solutions dont les aspects pertinents sont repris par la méthode linguistique de lecture.

Bernard Wemague
Mai 2007

(1) La communication linguistique comprend deux outils qui sont la langue orale et la langue écrite. La langue orale a recours au phénomène sonore pour transmettre le message et, la langue écrite, à des symboles graphiques conventionnels. Pour de nombreuses raisons dont ce n’est pas le lieu d’étudier les aspects ici, la méthode et les livres de lecture, syllabiques et non syllabiques, ne se prêtent pas à l’organisation et à la progression à partir des sons de la langue (quand bien même celle-ci eût été transcrite phonétiquement voire phonologiquement mais tel n’est pas le cas), ce dont la situation actuelle est une parfaite illustration. En revanche, la méthode et les livres de lecture qui s’appuient sur la langue écrite, c’est-à-dire sur les éléments graphiques du système et leurs différents niveaux d’assemblages et de constructions hiérarchiques, présentent une organisation et une progression sans faille, et c’est ce qui ressort de la méthode linguistique de lecture et des ouvrages qui en dérivent.

(2) La plupart des manuels scolaires sont visés par cette conclusion. En effet, lorsqu’on étudie l’organisation et la progression des ouvrages scolaires, on découvre qu’elles n’échappent pas aux reproches et les rapports critiques du Ministère de l’Éducation nationale établis par le passé vont dans le sens de ce constat. L’organisation et la progression, notions constantes dans la présentation de nombreux manuels de l’école parce qu’elles sont des fondamentaux pédagogiques, restent problématiques. A lire les échanges sur les forums de discussion sur Internet, tout donne à supposer que les notions en cause ne sont pas suffisamment et clairement appréhendées par ceux qui les manipulent notamment quand ils évoquent les livres de méthodes syllabiques. En bref, l’organisation et la progression demeurent approximatives plus spécialement dans les livres de méthodes de lecture, parce que les auteurs n’en sont pas scientifiques la plupart du temps et ne peuvent alors compter que sur la seule compétence pédagogique (pour être pleinement efficiente, la compétence pédagogique doit se doubler de la compétence scientifique). La détermination des critères d’organisation et de progression des manuels scolaires requiert par-dessus tout des compétences scientifiques, sans lesquelles toute méthode et ses résultats deviennent aléatoires. Voilà pourquoi l’affirmation d’organisation et de progression qui se retrouve de façon légitime dans la présentation de la plupart des ouvrages de l’école n’est dans la très grande majorité des cas qu’un effet d'annonce. Mais, elle souligne implicitement à travers sa constance même l’importance indispensable de ces notions dans le domaine pédagogique.

(3) En matière de réflexion intellectuelle, la spécification des critères de raisonnement est un déterminant de rigueur scientifique qui demande conséquemment des compétences scientifiques. A ce sujet, l’expérience pédagogique, fût-elle profonde, ne s’avère pas suffisante pour élaborer une méthode d’enseignement en l’occurrence la méthode d’apprentissage de la lecture. A travers les difficultés qu’elles génèrent de manière consubstantielle et les contestations légitimes dont elles sont l’objet, les méthodes de lecture actuelles en apportent une démonstration probante.

(4) D’un point de vue scientifique, il y a lieu de faire noter une différence fondamentale entre les trois méthodes à travers leur dénomination même : alors que l’une se définit, comme cela se doit scientifiquement, par un terme qui renvoie à une discipline académique qui est la linguistique, les autres s’attribuent arbitrairement des noms propres de personne. On voit ainsi à travers le cas de la méthode linguistique que l’évaluation scientifique de la validité d’une méthode en l’espèce la méthode de lecture commence par la désignation et, en conséquence, la caractérisation qui relève de domaine de la pensée ou de la connaissance scientifiques.

(5) Un autre grand défaut que partagent les méthodes et les livres de lecture est un profond déficit d’explicite auquel fait écho le profond déficit d’organisation et de progression. Par contraste, chaque Livret de la méthode linguistique de lecture répond à l’exigence d’explicite ! Ce concept implique celui de règle, laquelle se veut scientifiquement simple et générale. Rappelons à cet égard que la méthode linguistique de lecture repose sur le concept de règle explicite simple et générale.

(6) Le décalage entre la théorie et la pratique est devenu, on le sait, un sujet de plaisanterie et un lieu commun. C’est parce que l’élaboration de théorie digne de ce nom est particulièrement difficile et que des chercheurs peu compétents, voire des gens sans compétence, ont souvent bâti des systèmes théoriques qui n’étaient pas en phase avec la réalité. Comme bien d’autres domaines, celui de l’enseignement de la lecture illustre le propos.