Organisation
et progression des livres de lecture
D’un point de vue de la logique scientifique, la validité
théorique et pratique de la méthode de lecture et des livres qui la présentent
s’analyse principalement selon les critères d’organisation et de
progression.
A ce propos, les critères d’organisation et de progression des méthodes et
des livres de lecture actuels sont non seulement numériquement insuffisants,
mais encore non pertinents, d’où le problème d’efficacité qui se pose à
ces méthodes et a justifié des réformes.
Approximations des méthodes et
des livres de lecture
Le
postulat qui nous guide dans la recherche et la réflexion est celui-ci :
si l’on se situe par rapport à l’évolution de la pensée
scientifique et méthodologique des dernières décennies, alors les
conceptions des méthodes et des livres d’apprentissage de la lecture
sont loin de ce qu’elles doivent être. L’organisation et la
progression des contenus sont à l’image de leurs approximations. Au
reste, à travers le caractère simplement opératoire, les titres mêmes
des livres de méthodes de lecture sont la traduction patente de ces
approximations. |
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Une
opposition révélatrice Deux
approches totalement contradictoires sont symptomatiques des difficultés
que traversent les méthodes syllabiques et les méthodes phonologiques ou
phonémiques : les auteurs de livres et les enseignants procèdent
des sons (phonèmes) aux lettres de l’alphabet ; à l’inverse,
les parents qui se servent de ces livres pour faire apprendre à lire à
leur enfant partent des lettres de l’alphabet et des combinaisons de ces
lettres (syllabes, mots …) pour aller vers les sons correspondants !
Dans le même ordre d’idées, un autre point de divergence d’approche
peut être signalé : parce qu’elles partent des sons ou phonèmes,
les méthodes syllabiques n’envisagent pas l’enseignement de
l’alphabet, tandis que les parents qui les utilisent engagent leur
enfant dans le processus d’apprentissage de la lecture, comme cela se
doit, par lui faire acquérir les lettres de l’alphabet. |
Le modèle est marqué par l’impossibilité d’une réelle organisation et
progression des contenus matériels des livres de lecture. A cet égard, la plus
grande difficulté des livres de lecture, toutes orientations confondues,
provient d’un profond déficit d’organisation et de progression. La thèse
peut paraître surprenante, sauf si l’on analyse la validité des critères
d’organisation et de progression et si l’on a conscience des sérieuses
difficultés d’enseignement et d’apprentissage de la lecture qui la suggèrent.
La profonde carence d’organisation et de progression est la conséquence
directe de l’inadéquation des soubassements théoriques des méthodes évoquées.
Mais, sous l’angle logique, la question cruciale demeure
celle des critères d’organisation et de progression des contenus des livres
de lecture, lesquelles découlent des conceptions théoriques sous-jacentes. Ces
critères, réduits à seulement deux variables au reste non pertinentes, sont,
d’une part, la fréquence des phonèmes et, d’autre part, l’ordre
d’apparition de la réalisation des phonèmes dans la cavité buccale au cours
du développement de l’enfant. A l’évidence, le nombre de critères est
minimal (en comparaison avec ceux que nous avons exposés dans l’un des
manuels de la méthode linguistique de lecture) ; quant à l’ordre
d’apparition de la réalisation des phonèmes, ce paramètre n’est pas
valide au même titre que l’hypothèse dont il est issu, celle de l’antériorité
du langage oral vis-à-vis du langage écrit, laquelle n’a pas pris en compte
la nature et le mode de fonctionnement du cerveau et des langues humaines et a
donné naissance à une multitude d’expressions équivalentes réfutables qui
sont « méthode phonique », « méthode phonologique »,
« méthode phonémique », « méthode phonétique »,
« méthode de lecture phonétique », « méthode phonographique »,
« méthode logographique », etc., et même le contraire exact
« méthode graphophonologique » avec toutes les déclinaisons
possibles axées sur la racine grecque « phon- » qui dénote le son et la
voix, c’est-à-dire le phénomène acoustique qui constitue une dimension de
la communication linguistique (1).
En dernière instance, l’organisation et la progression des livres de lecture s’appuient sur des critères qui ne sont pas adaptés (2). Dans ces conditions, les difficultés de leur utilisation pour enseigner et apprendre à lire s’expliquent aisément.
| D’un point de vue logique,
l’organisation et la progression de la méthode de lecture se jugent
avant tout aux critères de définition (1). Ceux des méthodes
syllabiques et des méthodes phonologiques ou phonémiques sont à la fois
trop restrictifs et non pertinents, à savoir la fréquence des phonèmes
et l’ordre d’apparition de la prononciation des phonèmes dans le
chenal buccal au cours de la croissance de l’enfant. Les deux paramètres
sont inappropriés en particulier parce que la langue française n’est
pas transcrite par des phonèmes. La notion même de phonème étant
contestable dans la mesure où la langue française n’est pas transcrite
phonologiquement, les deux critères s’avèrent infondés. A cet égard
en effet, l’étonnant paradoxe est que les méthodes syllabiques et les
méthodes phonologiques ou phonémiques mettent en avant les phonèmes
alors que leurs contenus sont constitués des lettres de l’alphabet !
Et cela s’explique, ainsi que nous l’avons déjà signalé, par
l’erreur de transposition au cours du siècle passé, aux méthodes de
lecture, des résultats de la recherche en linguistique. En résumé, les critères sous-jacents n’étant pas fondés, l’organisation et la progression des méthodes de lecture avaient peu de chances d’être entièrement satisfaisantes et même d’être satisfaisantes tout court. (1) En matière de réflexion intellectuelle, la spécification des critères de raisonnement est un déterminant de rigueur scientifique qui demande conséquemment des compétences scientifiques. A ce sujet, l’expérience pédagogique, fût-elle profonde, ne s’avère pas suffisante pour élaborer une méthode d’enseignement en l’occurrence la méthode d’apprentissage de la lecture. A travers les difficultés qu’elles génèrent de manière consubstantielle et les contestations légitimes dont elles sont l’objet, les méthodes de lecture actuelles en apportent une démonstration probante. |
L’organisation et la progression sont des fondamentaux
par lesquels les Livrets de la méthode linguistique de lecture se démarquent
des livres de lecture actuels.
L’ordre des titres des Livrets de la méthode linguistique de lecture indique
cette organisation et cette progression. La présentation du contenu du Livret
1b. Assemblage des lettres en est un bon exemple. Mais, c’est celle du
manuel Apprendre à lire en CP qui constitue le meilleur exemple.
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Les
lectrices et les lecteurs pourront apprécier d’une part
l’organisation et la progression et d’autre part les critères
sous-jacents des ouvrages Livret 1b. Assemblage des lettres et Apprendre
à lire en CP par rapport à ceux des autres livres de lecture y
compris la méthode Boscher dont la réputation est bien connue. (1)
D’un point de vue scientifique, il y a lieu de faire noter une différence
fondamentale entre les trois méthodes à travers leur dénomination même :
alors que l’une se définit, comme cela se doit scientifiquement, par un
terme qui renvoie à une discipline académique qui est la linguistique,
les autres s’attribuent des noms propres de personne. On voit ainsi que
l’évaluation de la validité d’une
méthode en l’espèce la méthode de lecture commence par la désignation
et, en conséquence, la caractérisation qui relève de domaine de la
pensée ou de la connaissance scientifiques. |
Bernard Wemague
Mai 2007
(1) La communication linguistique comprend
deux outils qui sont la langue orale et la langue écrite. La langue orale a
recours au phénomène sonore pour transmettre le message et, la langue écrite,
à des symboles graphiques conventionnels. Pour de nombreuses raisons dont ce
n’est pas le lieu d’étudier les aspects ici, la méthode et les livres de
lecture, syllabiques et non syllabiques, ne se prêtent pas à l’organisation
et à la progression à partir des sons de la langue (quand bien même celle-ci
eût été transcrite phonétiquement voire phonologiquement mais tel n’est
pas le cas), ce dont la situation actuelle est une parfaite illustration. En
revanche, la méthode et les livres de lecture qui s’appuient sur la langue écrite,
c’est-à-dire sur les éléments graphiques du système et leurs différents
niveaux d’assemblages et de constructions hiérarchiques, présentent une
organisation et une progression sans faille, et c’est ce qui ressort de la méthode
linguistique de lecture et des ouvrages qui en dérivent.
(2) La plupart des
manuels scolaires sont visés par cette conclusion. En effet, lorsqu’on étudie
l’organisation et la progression des ouvrages scolaires, on découvre
qu’elles n’échappent pas à la critique et des rapports du Ministère de
l’Éducation nationale établis dans le passé vont dans le sens de ce constat.
L’organisation et la progression, notions constantes dans la présentation des
manuels de l’école parce qu’elles sont des fondamentaux pédagogiques,
restent problématiques. A lire les échanges sur les forums de discussion sur
Internet, tout donne à supposer que les notions en cause ne sont pas
suffisamment et clairement appréhendées par ceux qui les manipulent notamment
quand ils évoquent les livres de méthodes syllabiques. En bref,
l’organisation et la progression demeurent approximatives plus spécialement
dans les livres de méthodes de lecture, parce que les auteurs n’en sont pas
scientifiques la plupart du temps et ne peuvent alors compter que sur la seule
compétence pédagogique (pour être pleinement efficiente, la compétence pédagogique
doit se doubler de la compétence scientifique). La détermination des critères d’organisation et de
progression des manuels scolaires requiert par-dessus tout des compétences
scientifiques, sans lesquelles toute méthode et ses résultats deviennent aléatoires.
Voilà pourquoi l’affirmation d’organisation et de progression qui se
retrouve de façon légitime dans la présentation de tous les ouvrages de l’école
n’est dans la très grande majorité des cas qu’une déclaration de
principe. Mais, elle souligne implicitement à travers sa constance même
l’importance indispensable de ces notions dans le domaine pédagogique.