Nouveaux programmes de l’école de 2008 et
conseils pédagogiques aux enseignants
avec copie à F. Ramus, R. Goigoux, S. Dehaene et A. Giordan
La corrélation entre les méthodes d’enseignement de la lecture et les
difficultés scolaires enregistrées dans le système éducatif français ne peut
plus être écartée. La DEPP (Direction de l’Evaluation, de la Prospective et de
la Performance), qui constate une baisse significative des performances des
élèves de CM2 dans un intervalle de vingt ans, conclut son enquête rendue
publique le 28 janvier 2009 et allant dans le même sens que celle de l’OCDE au
niveau international sur les compétences des jeunes de quinze ans dont les
jeunes français notamment en lecture, en déclarant que « les résultats des
élèves de CM2 en lecture sont plus médiocres que les résultats moyens des élèves
européens ». On peut argumenter contre l’étude de la DEPP et celle de l’OCDE en
mettant en avant le fait qu’elles reposent sur des statistiques et des
comparaisons, qui ne constituent pas des critères suffisants de validité
scientifique. A l’opposé, on ne peut pas objecter aux acquis actuels de la
recherche sur les fonctionnements des circuits cérébraux et des processus
cognitifs mobilisés dans l’apprentissage appliqué à l’éducation, en raison non
seulement des données expérimentales disponibles (les résultats des travaux de
neuro-imagerie dans le domaine pédagogique de la lecture), mais, en outre, des
exemples éminemment probants comme celui de la Finlande qui ressort des rapports
de l’OCDE et la situe en haut du tableau de classement, en termes de
compétences, des élèves de quinze ans à l’échelle internationale.
Comme les précédents, les « nouveaux programmes de l’école primaire » de 2008 sont à mettre au compte des difficultés évoquées auxquelles il faut remédier.
Il s’agit ici de conseils pédagogiques prodigués aux enseignants pour leur permettre de tirer parti au mieux des nouveaux programmes et d’atteindre l’objectif majeur visé qui est l’acquisition des connaissances et des compétences en lecture par les enfants à l’issue de l’école maternelle et de l’école élémentaire.
La première école selon les nouveaux programmes, dite cycle I (petite section, moyenne section, grande section), est celle de la préparation et, la seconde, dite cycle II (CP, CE1), celle des apprentissages fondamentaux qui commencent par la lecture dont l’enseignement doit être structuré, progressif, explicite et systématique (voir les précisions données à Remarque 1 vers la fin du texte).
Tous les spécialistes sont d’accord à juste titre sur l’impératif de maîtrise de la lecture perçue fort bien comme étant la compétence préalable indispensable au succès des autres apprentissages scolaires.
Reste à définir les connaissances (et à les organiser de manière progressive et efficace), c’est-à-dire le contenu matériel de la méthode d’enseignement de la lecture. Tout le problème est là, crucial et profondément à caractère scientifique (cf. « Les fondamentaux du contenu épistémologique de la lecture » sur http://www.apprentissage-lecture.com ).
Les Livrets de la méthode linguistique de lecture et Apprendre à lire en CP y sont dédiés à l’école maternelle et au CP.
La méthode pertinente d’enseignement de la lecture se définit principalement par les trois dimensions ci-dessous.
1) Le contenu pédagogique : c’est l’ensemble des connaissances à enseigner ; compte tenu des complications de l’orthographe de la langue française, elles ne sont pas minces ; à cet égard, les contenus des méthodes de lecture demeurent très sommaires.
2) L’organisation : les savoirs à faire acquérir sont ordonnés selon des critères appropriés ; or, ils ne le sont guère dans les méthodes de lecture et les critères en sont intuitifs la plupart du temps et peu ou pas adaptés.
3) La progression : les connaissances à transmettre sont présentées et se succèdent de manière cohérente et rigoureuse ; à ce sujet, parce que l’organisation des méthodes de lecture n’est pas efficiente, la progression ne l’est pas non plus.
Les « nouveaux programmes de l’école primaire » de 2008 font confiance aux enseignants pour le choix de la méthode de lecture.
Ils prévoient, pour la petite et moyenne section, le langage oral, le travail sur les sons de la parole et la familiarisation avec l’activité d’écriture, dans la perspective de la mise en place du principe alphabétique en grande section menant à l’apprentissage systématique de la lecture en CP. Sur ce point fondamental, il faut savoir que les concepts de principe alphabétique et de code alphabétique ou code écrit sont le plus souvent confondus ; en outre, la conception de principe alphabétique ou code alphabétique ou encore code écrit n’est pas compatible avec le fonctionnement cérébrocognitif (voir les précisions données à Remarque 2 vers la fin du texte). Dans le même ordre d’idées, observées et analysées comparativement aux horaires prévus, les connaissances à transmettre sont quantitativement importantes ; d’autre part, le travail sur la discrimination des sons de la parole n’est pas adéquat pour le principe alphabétique et la lecture qui n’en ont réellement pas besoin au vu du caractère non phonétique et non phonologique de transcription du français ; de plus, la connaissance, à caractère totalement informel ou empirique et non « distinctif » des sons du français par les élèves, est un autre contre-argument ; par ailleurs, l’écriture s’avère peu utile pour ces activités, d’autant plus que les enfants ne connaissent pas l’orthographe des mots ni surtout ne savent pas les lire.
C’est pourquoi il est opportun d’axer les activités en petite section sur le langage oral (expression orale, développement et enrichissement du vocabulaire) et l’acquisition des catégories des notions de base nécessaires à l’installation du principe alphabétique (voir les explications fournies dans la présentation de Livret 1b. Assemblage des lettres).
Une fois que ce dernier volet est su et tout en approfondissant le langage oral, on passe au principe alphabétique ou mieux principe linguistique en termes théoriques, premier niveau du code alphabétique ou code linguistique, qui devra se poursuivre avec Apprendre à lire en CP.
A la fin d’Apprendre à lire en CP, l’activité de lecture se pratique sur les livres de la littérature de jeunesse.
Construit sur les mots écrits du français, l’apprentissage du principe linguistique et de la lecture se superpose à celui de l’orthographe qui est une composante de l’enseignement du cycle II.
Apprendre à lire en CP prévoit la conjugaison qui est utile pour aborder les textes de littérature de jeunesse. Des notions élémentaires de grammaire sont introduites dans les Livrets dans le même but, l’abord des textes en perspective. Ainsi, l’impératif de progression supposant l’organisation est respecté dans l’enseignement de la discipline cardinale qu’est le français dans les deux écoles (l’école maternelle et l’école élémentaire), français dont les aspects étudiés conformément aux nouveaux programmes de 2008 sont le langage oral et écrit, la lecture, l’écriture, le vocabulaire, l’orthographe et la grammaire.
La loi de 2005 et les nouveaux programmes de 2008 laissent aux enseignants la liberté de gérer leur capital-temps comme ils le souhaitent car ce qui importe le plus est les résultats de leurs pratiques pédagogiques.
Pour notre part, l’organisation à mettre en place doit donner la priorité absolue à la lecture, avec pour objectif essentiel la maîtrise de celle-ci au plus tard à la sortie de CP.
Dans la mesure où la maîtrise de la lecture détermine l’accès aux autres apprentissages, il convient qu’elle soit l’objectif principal à atteindre le plus tôt et le plus rapidement possible.
En ce sens, il faut familiariser précocement les enfants avec de bonnes idées et habitudes qui sont celles de la lecture par reconnaissance et identification des mots écrits et, en conséquence, leur remettre des livres susceptibles d’en favoriser l’acquisition (Livret 1a. Lettres de l’alphabet et Livret 1b. Assemblage des lettres sont conçus dans ce but).
En effet, si les premiers contacts des enfants avec l’écrit commencent par la bande dessinée et les livres de littérature enfantine ou de jeunesse avec en filigrane une approche à départ global comme c’est souvent le cas, ils sont obligés de s’approprier la lecture des mots tels quels, l’inconvénient étant le risque de se mettre dans l’esprit qu’accéder à la lecture ne passe pas nécessairement par le déchiffrage des mots et de consentir difficilement par la suite les efforts requis par les activités de reconnaissance et d’identification des mots des textes. Par conséquent, il faut que le contenu pédagogique de lecture de l’école maternelle soit en phase avec celui de CP et c’est une des propositions suggérées à travers le présent article.
Compte tenu de l’importance décisive qu’elle revêt pour la scolarité, la lecture est la compétence numéro un à acquérir dans cette optique. L’étude internationale d’évaluations de l’OCDE montre une baisse, d’une année à l’autre depuis la première édition en 2001, des compétences en lecture des élèves français âgés de quinze ans. La note d’information du 28 janvier 2009 de la DEPP « Lire, Ecrire, Compter : les performances des élèves de CM2 à vingt ans d’intervalle 1987 –2007 » recoupe l’étude de l’OCDE en des termes « Ces résultats sont cohérents avec ceux des récentes évaluations internationales PIRLS et PISA et doivent alerter sur l’augmentation du nombre d’élèves en difficulté dans le système éducatif français.» et parle en se référant à l’OCDE d’« une augmentation de la proportion des jeunes de quinze ans en difficulté de lecture ».
Il faut résoudre le problème crucial de lecture comme a pu le faire très pertinemment la Finlande ainsi qu’il ressort de l’enquête de l’OCDE. L’idéal est d’organiser les programmes de manière à faire maîtriser la lecture aux enfants, comme en Finlande, avant le démarrage des apprentissages fondamentaux. Cette compétence facilite considérablement, comme dans le modèle finlandais, le travail destiné à cette fin. Il incombe à chaque enseignant de s’y prendre convenablement afin d’atteindre cet objectif fondateur et déterminant. Au vu de l’importance fondamentale de l’acquisition de la lecture par rapport aux autres apprentissages ainsi que de la somme des connaissances à assimiler à cette finalité (car l’orthographe du français est compliquée parce qu’elle n’est pas phonétique ni phonologique et entraîne alors un apprentissage explicite, systématique, complète), concevoir les programmes de façon à apprendre la lecture d’abord et les autres matières ensuite paraît une excellente chose. C’est ce qu’a fait la Finlande (dont la langue est dotée d’un système de transcription phonologique) qui obtient des résultats optimaux dont cherchent à s’inspirer les autres systèmes scolaires y compris le système scolaire français (trois Ministres français de l’Education nationale se sont déjà rendus en Finlande dans ce but : Gilles de Robien, François Fillon et Xavier Darcos). A cause de nombreuses et importantes irrégularités de l’orthographe de la langue française, l’apprentissage de la lecture s’avère difficile de l’avis de tous les observateurs avisés a fortiori quand les méthodes d’enseignement sont peu ou pas adaptées et c’est pourquoi si l’on y additionne d’autres apprentissages fondamentaux à acquérir parallèlement comme cela se passe d’ordinaire en CP, l’erreur ne pourra qu’accroître les difficultés menant aux résultats qui sont obtenus et qui font débat. Le poids de l’apprentissage de la lecture est lourd et si l’on y rajoute ceux des autres apprentissages fondamentaux de CP, il sera écrasant (1) pour les élèves. Par suite, c’est une très bonne initiative pour les parents qui enseignent la lecture à leurs enfants avant l’entrée en CP, parce que, ce faisant, ils soulagent considérablement la charge de travail qui les y attend, laquelle pèse principalement sur l’apprentissage de la lecture (2). L’école est capable de faire ce que les parents réussissent à la maison. C’est une question de conception, d’organisation et de méthode pédagogique car il n’y a aucun danger à faire maîtriser la lecture aux enfants avant d’entrer en CP. Elle ne requiert pas de niveau particulier de développement moteur exigé par l’apprentissage de l’écriture ; il suffit que l’enfant soit capable de se faire comprendre.
D’un point de vue sémiologique et linguistique notamment, apprendre à lire, c’est travailler à intégrer un système de symboles graphiques conventionnels. Construire un système de règles. Les élèves normalement constitués et sachant s’exprimer verbalement en sont capables. Il suffit que l’on s’y prenne convenablement.
En résumé, il faut, après avoir réduit le programme d’enseignement du langage oral, recentrer l’apprentissage de la lecture sur l’école maternelle et une partie du CP et introduire les autres apprentissages seulement à la fin de celui de la lecture.
Cet acquis allège de beaucoup les difficultés des autres apprentissages y compris l’apprentissage du langage oral (meilleur apprentissage du vocabulaire, …) et écrit (meilleur apprentissage de l’écriture, …). A noter qu’introduit surtout après l’acquisition de la lecture, l’apprentissage de l’écriture consolide l’orthographe.
Au demeurant, savoir lire, c’est la réussite, principal moteur de motivation chez les élèves pour l’apprentissage en général.
Le rapport d’évaluations des performances des élèves de CM2 évoqué plus haut qui souligne leurs faiblesses également en orthographe intervient dans un contexte de débats récurrents sur l’efficacité des méthodes d’enseignement de la lecture. Le problème de lecture pose forcément celui de l’orthographe, parce que les deux domaines sont interconnectés ainsi qu’il ressort de l’examen de Livret 1b. Assemblage des lettres et Apprendre à lire en CP. Grâce à une conception remarquable qui associe très étroitement lettre, syllabe, mot écrit décomposé et prononciation, le mot écrit étant présenté dans Apprendre à lire en CP sous une double forme juxtaposée qui est syllabique et globale (forme standard) dans la mise en place du principe linguistique, l’orthographe s’acquiert au travers de l’apprentissage de la lecture. Car l’apprentissage de la lecture est basé sur les règles de prononciation des lettres et des syllabes dans les mots écrits du français. Des règles explicites et générales simples à connaître et à appliquer par les élèves en prenant appui sur des exemples abondants (à des fins de facilitation de l’apprentissage)(3).
Remarque 1 : Notions pédagogiques fondamentales de la lecture
Il s’agit de précisions terminologiques, sous l’angle de la méthode linguistique, concernant quelques concepts-clés que l’on rencontre le plus souvent sur l’enseignement de la lecture.
►Enseignement systématique : Par rapport à la méthode linguistique de lecture et à « l’enseignement systématique » du « principe linguistique » et du « code linguistique » ou « code écrit », le qualificatif « systématique » exprime le caractère extrêmement et rigoureusement ordonné des contenus matériels en particulier de ce qui s’appelle « déchiffrage » (= reconnaissance des catégories d’éléments qui constituent les mots écrits et qui se dénomment « lettres » et « syllabes ») et suppose l’acquisition de la relation entre les lettres et les prononciations associées. Livret 1b. Assemblage des lettres illustre cette définition.
►Enseignement explicite : Au regard de la méthode linguistique de lecture et de « l’enseignement explicite » notamment du déchiffrage, le qualificatif « explicite » traduit le caractère clair, net et compréhensible de la correspondance entre les lettres et les prononciations. L’enseignement explicite transmet des connaissances explicites. Comme ci-dessus, Livret 1b. Assemblage des lettres est un exemple de la définition ainsi formulée.
►Enseignement structuré : C’est un enseignement aux contenus matériels ordonnés de manière cohérente et rigoureuse. L’exemple-type est fourni par Livret 1b. Assemblage des lettres et Apprendre à lire en CP.
►Enseignement progressif : Le critère scientifique le plus important d’évaluation, en corrélation avec une disposition ou succession allant des données les plus simples aux plus élaborées, de la méthode d’enseignement de la lecture, est la progressivité, qualité pédagogique majeure revendiquée par toutes les méthodes sans exclusive. Le nœud central du problème, profondément scientifique, est d’identifier avec pertinence les paramètres d’organisation sur la base de laquelle la progressivité peut se mesurer. La grande fréquence d’emploi du mot « progressivement » y inclus ceux qui sont de la même famille dans les « nouveaux programmes de l’école primaire » de 2008 n’est pas sans raison valable : la réalité que recouvre le concept de progression est une condition essentielle du fonctionnement harmonieux des structures neuronales et cognitives au regard de l’élaboration mentale de la connaissance dans le domaine de l’apprentissage appliqué à l’éducation. Or, la progressivité est précisément l’un des aspects-clés qui font défaut aux méthodes de lecture du fait qu’elles fondent leur départ sur des textes, des phrases, des mots, des sons, des phonèmes, des graphèmes et se retrouvent alors avec une organisation rudimentaire et peu efficace. A l’inverse, c’est en partant des lettres de l’alphabet que la progressivité est devenue possible et opérante dans la méthode linguistique de lecture et constitue une de ses originalités objectives (voir plus spécialement le mode de conception de Livret 1b. Assemblage des lettres et Apprendre à lire en CP) en même temps que son facteur déterminant d’efficacité.
Les concepts concernés ne sont réellement compatibles et efficients qu’avec la méthode de lecture qui va de la graphie à la phonie ou des éléments graphiques aux éléments phoniques.
Les Livrets de la méthode linguistique de lecture se sont attachés à se conformer à l’ensemble de ces qualités hautement scientifiques et pédagogiques, lesquelles facilitent grandement le travail des enseignants en même temps que celui des élèves.
Remarque 2 : Explicitation de quelques termes techniques de base
Les concepts examinés s’articulent autour de ce qui s’appelle « principe alphabétique ».
On doit à l’ONL (Observatoire national de la lecture) la nécessaire distinction entre principe alphabétique et code alphabétique ou code écrit. Elle est assez subtile et c’est vraisemblablement la raison pour laquelle la tendance générale est à la confusion entre les deux concepts. La critique que l’on peut faire à l’ONL est une conception d’inspiration phonétique du code reprise y compris par les nouveaux programmes de 2008, qui n’est pas neuroscientifiquement pertinente pour l’enseignement de la lecture. La conception est phonétique pour autant qu’elle part de la phonie pour aller vers la graphie, approche non conforme au fonctionnement cérébral ; elle est aussi phonologique dans la mesure où elle aborde l’enseignement de la lecture également par le biais de la phonologie alors que la langue française n’est pas transcrite par des phonèmes.
►Principe alphabétique : Dans la terminologie de l’ONL, le concept désigne la manière, pour toutes les langues humaines qui font usage de l’écriture, de représenter leurs éléments sonores par un ensemble défini et limité de symboles graphiques appelé « alphabet », lequel peut être phonologique ou non et dans le cas de la langue française, il est non phonologique. Ainsi, il renvoie avant tout à la langue écrite entraînant une démarche qui va de la langue écrite à la langue orale. L’ONL s’est trompé en optant pour la démarche qui procède en sens inverse et qui donne lieu aux méthodes orales. Dans les méthodes orales (ou méthodes phonétiques, phonologiques, phonémiques, phoniques ou alphabétiques ou encore syllabiques…) fondées sur les notions de son et de phonème sous-tendues par des conceptions phonétiques et phonologiques de la lecture, le terme de principe alphabétique indique la correspondance entre le mot oral et le mot écrit ainsi que les conversions des sons du langage parlé en phonèmes, en graphèmes, ou celles des graphèmes en phonèmes, etc. L’esquisse de définition de principe alphabétique dans les nouveaux programmes de 2008 par « une lettre transcrit un son » marque la conception pédagogique inspirée par les travaux de l’ONL qui conduit de la phonie à la graphie ou des sons aux lettres. L’approche va du langage parlé vers le langage écrit, à contre-courant du mode de fonctionnement cérébral. Les complications et les difficultés induites sont alors compréhensibles.
La méthode linguistique de lecture maintient le sens assigné par l’ONL à principe alphabétique et rejette la confusion dont l’expression est l’objet dans les travaux scientifiques.
Nota : Le Ministre de l’Education nationale, dans les « nouveaux programmes de l’école primaire » de 2008, a renoncé aux concepts de « graphème » et de « phonème » au profit de « lettre », ce qui est une bonne chose car ils apportent de grosses complications et aucun avantage. De plus, ils sont sans fondement scientifique.
Il convient de savoir toutefois que les nouveaux programmes emploient indifféremment et indûment les expressions « sons et lettres » et « lettres et sons » sous-tendues par une démarche pédagogique qui procède de la phonie vers la graphie.
►Code alphabétique ou code écrit : Il s’applique à une langue particulière à système d’écriture comme le français. Son sens dépend du point de vue adopté :
Pour les méthodes de lecture en général, code alphabétique ou code écrit désigne l’ensemble des catégories du français parlé et écrit envisagées d’un point de vue phonétique et phonologique.
Pour la méthode linguistique de lecture et en termes descriptifs, code alphabétique ou code écrit désigne l’ensemble des catégories du français écrit et parlé envisagées d’un point de vue alphabétique ou syllabique. En termes théoriques, code linguistique est le concept approprié.
Nota : Le français n’est transcrit ni phonétiquement ni phonologiquement mais alphabétiquement ou syllabiquement et dans ces conditions, il convient logiquement de raisonner non pas en termes phonétiques et phonologiques mais alphabétiques ou syllabiques. Dans le premier cas où la logique est discutable, l’enseignement et l’apprentissage de la lecture confrontent à des difficultés énormes ; dans le dernier cas où la logique est simple et, l’approche, méthodique et systématique, la tâche est grandement facilitée.
►Principe linguistique : Par ce concept, nous désignons, premièrement, la dénomination des lettres de l’alphabet en français et, deuxièmement, les correspondances entre les combinaisons des lettres et les prononciations associées (cf. Livret 1a. Lettres de l’alphabet et Livret 1b. Assemblage des lettres). Scientifiquement, comprendre le principe linguistique, c’est, conformément aux fonctionnements cérébraux et cognitifs, accéder aux correspondances entre la graphie et la phonie ou les lettres et les prononciations du français écrit. Cette connaissance et cette compétence constituent la première étape de l’acquisition des processus de reconnaissance et d’identification des mots écrits (cf. Livret 1b. Assemblage des lettres), que le langage commun nomme fort justement « déchiffrage » (le terme est dérivé de « chiffre » parce que le processus de reconnaissance des mots écrits à travers les lettres impliquées est semblable à celui de la reconnaissance des chiffres écrits des nombres du système de numération).
Pour la plupart des scientifiques, comprendre le principe alphabétique est la clé du succès de l’apprentissage de la lecture. Encore faut-il que la conception du principe alphabétique soit adéquate à son objet. Non seulement elle ne l’est pas, mais, de plus, principe alphabétique est confondu avec code alphabétique ou code écrit : le principe alphabétique revient à aborder le français par une propriété générale du fonctionnement des langues humaines et il va de la phonie à la graphie ou des sons aux lettres, à contresens du mode de fonctionnement cérébral. La conception incriminée conduit à parler, en termes théoriques, de « principe phonétique » en désignant par là l’approche qui mène de la phonie à la graphie ou des sons aux lettres.
De l’analyse terminologique fine des explications fournies dans l’ensemble des considérations qui précèdent se dégage une approche pédagogique de la lecture qui part du français écrit pour aller vers le français parlé. C’est l’approche qui est établie scientifiquement dans la mesure où elle est déterminée par ce que l’on sait à l’heure actuelle du fonctionnement du cerveau et des processus d’apprentissage dans le secteur éducatif.
Bernard Wemague
3 février 2009
_____________________________________________________________________
(1) A cause des difficultés de leurs conceptions mêmes, les méthodes à départ global autant que les méthodes à départ oral au CP ont nécessairement besoin de mener de front l’ensemble des activités d’enseignement du français pour leur mise en œuvre. Ainsi et pour la seule discipline de français, en même temps que la lecture, on enseigne la compréhension de textes (anaphores, inférences …), la grammaire, la syntaxe, la phonologie, la morphologie, l’expression orale, le vocabulaire, l’écriture, etc. D’une part, il n’y a pas assez de temps pour l’ensemble de ces activités sachant que l’horaire hebdomadaire est de 24 heures soit 6 heures par jour ; d’autre part, le travail impliqué par le programme est exténuant pour les élèves si l’on prend en considération les autres disciplines. C’est dire que malgré les allègements qui ont été apportés aux programmes de l’école maternelle et de l’école élémentaire, ceux-ci demeurent surchargés si l’on veut transmettre des connaissances solides.
(2) C’est la raison pour laquelle en ne consacrant par semaine que quelques heures à l’apprentissage de la lecture en CP, l’école pourra très difficilement y parvenir.
(3) En l’absence de règles explicites de prononciation (celle-ci suppose la capacité de discrimination des syllabes des mots écrits), comment l’une des méthodes actuelles, fût-elle alphabétique ou syllabique, pourra-t-elle reconnaître et identifier des mots tels que enseignement, effervescence, assaisonnement, saucisson, entraînement, décemment, femme ? Très difficilement !
La méthode linguistique de lecture répond, en toute rigueur, à travers Livret 1b. Assemblage des lettres et Apprendre à lire en CP.