Noeud central des difficultés d’apprentissage de la lecture
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Une conception réductrice et superficielle a accrédité l’idée qu’il suffisait aux enfants de quelques mois et de quelques centaines de mots mémorisés globalement pour construire la compétence du savoir-lire. Quelle autre discipline scolaire peut-elle être maîtrisée dans un laps de temps comparable ? Aucune ! Alors, pourquoi l’apprentissage de la lecture ?
On n’a simplement pas mesuré l’importance des difficultés de la démarche de type global dues, de façon essentielle, aux changements phonétiques de la plupart des lettres de l’alphabet dans les mots en fonction de l’environnement et de la position, lesquels changements sont liés au caractère alphabétique de la transcription de la langue française.
Sous cet angle de vue en effet, si l’on considère un mot
tel que " lecture ", on constate que les valeurs de
prononciation de la lettre de l’alphabet " e " par exemple
diffèrent d’une syllabe à l’autre.
Dans ces conditions, comment une démarche de type global peut-elle permettre de lire correctement les
occurrences de cette lettre dans un mot comme " effectivement " ?
C’est une gageure ! D’où des risques majeurs d’illettrisme, sinon
une lecture pour le moins hasardeuse ! Songez aux efforts nécessaires aux
enfants pour parvenir à lire convenablement " effervescence "
dans lequel les changements phonétiques de " e " sont quasi
systématiques.
Pour résumer le propos, les méthodes de type global gomment
cette réalité caractéristique du code, ou système de symboles
conventionnels, que constitue la langue écrite (et la langue orale
d’ailleurs), objet propre d’apprentissage de la lecture.
Elles relèguent au second plan la notion de code et donc de règle sous-jacente
qui est un concept logique, pédagogique, … scientifique capital.
Les enfants apprennent ainsi à lire un mot comme " lecture "
sans savoir auparavant que la lettre " e " ne s’y prononce
pas uniformément.
Avec des changements de cet ordre qui affectent la plupart des lettres de
l’alphabet dans les mots, il faut beaucoup plus que neuf mois (de l’année
scolaire) pour faire apprendre à lire aux enfants surtout si l’on prend en
ligne de compte la grammaire et la conjugaison qui sont des aspects
incontournables dans la construction et l’interprétation sémantique d’un
énoncé ou d’une phrase.
| L’objectif ultime de l’apprentissage de la lecture, toutes méthodes confondues, est l’accès à la compétence à extraire du sens du code écrit. Le point positif des méthodes de type global est qu’elles ont fait porter l’accent sur cet objectif commun partagé ; en revanche, une de leurs principales faiblesses est qu’elles se sont bornées au versant sémantique de l’entreprise et, ce faisant, ont méconnu que la construction des significations dépendait de la maîtrise du code écrit. De là un lien étroit en particulier entre l’illettrisme et l’insuffisance d’acquisition du code écrit. C’est aussi la raison pour laquelle l’orthophonie traite l’illettrisme en retravaillant le code écrit. Sur ce, le mode opératoire des enseignants ne diffère guère de celui des orthophonistes ; les uns et les autres œuvrent avec le même matériau linguistique. Preuve que la linguistique ne saurait être écartée des disciplines utiles à l’élaboration des outils d’apprentissage de la lecture comme les méthodes de type global ont commis l’erreur de le penser et de le faire. |
Une donnée fondamentale qui échappe aux méthodes de type
global est la nature conventionnelle du code à partir duquel s’élabore le
sens qui fonde l’ensemble de leur système.
La non-prise en considération des changements phonétiques des lettres de
l’alphabet dans les mots suffit à rendre compte de la faillite des méthodes
à départ global et de l’illettrisme qui est une conséquence directe de ce déficit.
Car en présence d’un mot comme " effectivement " et à défaut
de règles phonétiques explicites, les diverses prononciations de " e "
peuvent difficilement être devinées par les enfants, ce qui dénote
l’illettrisme. Le phénomène manifeste précisément les difficultés qui résultent
du déficit d’acquisition du code écrit.
| Une orthographe phonologique de la langue française permettrait de résoudre le problème de changements phonétiques. Pour autant, elle ne pourrait pas justifier l’emploi des méthodes de type global en tant qu’outils pédagogiques de lecture ; c’est parce qu’une langue humaine en l’espèce la langue française conserve son caractère conventionnel profondément incompatible avec l’approche globale. |
Le savoir-lire passe absolument par la maîtrise du code écrit. Cela signifie clairement :
1) Avoir connaissance de la discrimination des lettres de l’alphabet.
2) S’approprier les changements phonétiques des lettres de l’alphabet dans les mots.
3) Pouvoir identifier les unités syllabiques des mots.
De ces paramètres qui relèvent avant tout du domaine de la linguistique et définissent de manière cohérente les conditions du savoir-lire, le principal facteur d’invalidation des méthodes à point de départ global réside dans la non-intégration, dans leur modèle d’approche, du phénomène de changement phonétique des lettres de l’alphabet suivant le contexte et la position.
A l’origine des carences sévères dont souffrent les méthodes
de lecture de type global et qui les ont rendues si contestables et contestées
se trouve l’exclusion de la dimension linguistique de la construction de leur
appareil théorique.
Voilà pourquoi la solution pertinente à l’apprentissage de la lecture est
une méthode discriminatoire systématique apportée essentiellement par la
linguistique. C’est la méthode linguistique.
22 avril 2004 / 7 juin 2004