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A l’origine des difficultés des méthodes d’apprentissage de la lecture que l’on sait et qui légitiment les réformes de 2002 et 2003 suivies du " Débat national sur l’avenir de l’école " du Ministre de l’Éducation nationale se trouvent des fondements théoriques discutables demeurés en retrait par rapport à la pensée scientifique en particulier des trente dernières années.

La récurrence des débats autour du thème suggère l’existence de problèmes réels. Ceux-ci se révèlent au travers des résultats corrélatifs communément jugés non satisfaisants. L’examen des bases théoriques sous-jacentes confirme les problèmes et rend compte des résultats obtenus et incriminés.

L’histoire de la pensée scientifique spécialement des trois décennies passées met au jour des mutations radicales un peu à l’image de la société depuis près d’un quart de siècle.
De manière étonnante, ce que l’on a appelé " éducation nouvelle " ou " pédagogie nouvelle " et qui remonte aux années 1960 semble resté en marge de ces transformations pour autant qu’il n’y fait guère référence notamment dans le domaine de la recherche en méthodologie et en pédagogie de la lecture.

De ce point de vue et sous l’éclairage du profond remaniement de la conception théorique de la science depuis un demi-siècle et surtout depuis trente ans, les méthodes de lecture en vigueur présentent de sérieuses faiblesses en raison de leur démarche à caractère " global " , terme empirico-descriptif qui marque une méconnaissance du statut et du mode de fonctionnement des langues humaines. 
Un des indices patents des graves défauts dont souffrent les méthodes de lecture de type global (méthodes globales, méthodes semi-globales ou mixtes …) est un déficit d’organisation et de progression au regard des principes pédagogiques classiques erronément récusés par certains théoriciens, ce qui n’est que l’un des nombreux paradoxes insolites sur lesquels sont bâties les méthodes en cause. 
Car, en dépit des affirmations dans l’introduction des manuels, les méthodes semi-globales ou mixtes, comme tous les supports d’apprentissage de la lecture, n’ont pas d’organisation et conséquemment pas de progression et c’est une source majeure supplémentaire des difficultés qu’elles recèlent.

Il s’explique ainsi pourquoi les problèmes soulevés par les méthodes de lecture depuis des décennies sont toujours d’actualité et ne peuvent laisser indifférent aucun Ministre de l’Éducation nationale. 
Des réformes radicales sont d’une absolue nécessité. Jack Lang en 2002 et Luc Ferry en 2003, deux Ministres de gauche et de droite pour ne mentionner que les plus récents dont les actions sont complémentaires, s’y sont attelés. Ils se sont prononcés très clairement contre les méthodes globales et ont préféré ignorer toutes les autres ...

A cet égard, les réformes de 2002 situent l’approche pédagogique de la lecture aux antipodes des méthodes de type global dans la mesure où elles recommandent de faire apprendre aux enfants à nommer les lettres de l’alphabet et à connaître le principe de fonctionnement des structures de la langue écrite ; en somme, à la mémorisation globale, elles opposent frontalement la mémorisation discriminatoire. Ce faisant, l’approche pédagogique procède, comme cela se doit, de l’écrit vers l’oral, contrairement aux pratiques courantes.

La méthode de lecture qui en découle en toute logique a la particularité d’être cohérente, rigoureuse, organisée, progressive et systématique.
En outre, elle articule le code et le sens et, par-delà, unifie la méthode synthétique qui privilégie le code au détriment du sens et la méthode analytique qui, à l’inverse, valorise le sens aux dépens du code. 
Par suite, les résultats de l’apprentissage en sont meilleurs : les enfants déchiffrent correctement, lisent exactement et comprennent bien ce qui est lu ; par là même, l’illettrisme est, de manière inhérente, prévenu et combattu et, l’orthographe, mieux assimilée.

C’est parce qu’ils acquièrent et reconnaissent les mots en particulier, non pas à leur schéma, mais à partir de leurs structures et donc de leur indispensable analyse en divers ordres d’unités constitutives (les lettres et les syllabes). 
Mais c’est encore, par-dessus tout, parce qu’ils s’approprient les valeurs phonétiques relatives de chaque lettre au sein de la syllabe, condition essentielle de la compétence en savoir-lire que ne remplissent guère les méthodes à départ global.

La perspective définie par les réformes conduit, en simplifiant la spécification, à la " méthode linguistique de lecture " qui a déjà été évoquée à de nombreuses reprises.

Des considérations qui viennent d'être rapidement exposées pour avoir été développées ailleurs sur ce portail, il apparaît qu'on ne saurait plus parler aujourd'hui de méthodes d'apprentissage de la lecture, pas plus que de tout autre domaine, en occultant les résultats des nouvelles réflexions dont la nature de la science a fait l'objet au cours des dernières décennies.

5 mai 2004  /  7 juin 2004

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