Méthodes de lecture à départ global : une option décisive
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| La problématique des méthodes
de lecture de type global peut être abordée notamment à partir d’un
questionnement quant au choix effectué par les théoriciens face aux
notions d’ " image " et de " mot ". En effet, les deux vocables recouvrent une même réalité qui est l’unité minimale signifiante de la communication dans les langues humaines, mais réfèrent à des domaines de pensée et de connaissance différents qui sont la psychologie et la linguistique, d’où des différences profondes en termes de conséquences au plan théorique et pratique de l’approche pédagogique de la lecture. L’objet du propos est précisément l’examen de l’option prise entre image et mot qui avait conditionné tout le reste. Ce fut donc une option décisive ; celle qui était salutaire ou fatale aux méthodes d’apprentissage de la lecture. La suite est bien connue à travers les résultats scolaires controversés, les débats passionnés et, finalement, les réformes du Ministre de l’Éducation nationale en 2002 et 2003. |
Un classement, par ordre d’importance, des disciplines nécessaires
à l’élaboration de la méthode d’apprentissage de la lecture mettrait,
presque à égalité en tête de la liste, la linguistique et la psychologie, à
de nombreux égards.
En résumant, la mise en œuvre de l’une ne peut écarter totalement
l’autre. Toutefois, il est un point sur lequel un choix entre les deux
disciplines, pour être pertinent, s’avère exclusif et crucial, dans la
mesure où il détermine fondamentalement le contenu matériel de la méthode de
lecture ; c’est la dimension théorique relativement aux concepts
d’" image " et de " mot ". Le premier
appartient au champ psychologique tandis que le dernier relève du domaine
linguistique.
Il s’agit alors, par rapport à la finalité ultime de tout support
d’apprentissage de lecture qui est la compétence en savoir-lire, de faire
acquérir la capacité à extraire du sens des systèmes conventionnels que représentent
les signes graphiques au regard de leurs équivalents phoniques, les signes
sonores.
Devant l’impératif du choix entre les notions d’image et
de mot, les méthodes de lecture à départ global (méthodes globales et méthodes
semi-globales ou mixtes) ont opté pour celle d’image. Le choix est crucial
car, rappelons-le, d’une option de cet ordre découlent les principales caractéristiques
de la méthode d’apprentissage de la lecture.
Le choix de la notion d’image repose sur l’idée que l’unité minimale
signifiante de la communication, le mot, est une forme, c’est-à-dire une
totalité perceptive.
Selon cette vision, l’apprenant perçoit l’objet ou le dessin en l’espèce
le mot dans sa globalité et non dans ses parties. D’où les termes empiriques
et descriptifs de " global " et de son dérivé " semi-global "
ou " mixte " par lesquels sont qualifiés certains supports
d’apprentissage de la lecture en l’occurrence les méthodes globales et les
méthodes semi-globales ou mixtes ; d’où encore la position fortement débattue,
avec juste raison, d'après laquelle les mots sont à " photographier "
ou " filmer " (plutôt qu’à mémoriser, de manière
discriminatoire, à travers l’analyse de leurs structures en unités
constitutives).
Ce faisant, cette conception inscrit la méthode d’apprentissage de la lecture
essentiellement dans le cadre de la psychologie.
On est obligé d’observer que les méthodes à caractère
global n’ont déclenché qu’une levée de boucliers spécialement contre
leurs résultats jugés par trop hasardeux illustrés spécialement par
l’illettrisme.
Un des reproches fondamentaux qui sont à leur adresser au niveau théorique est
d’avoir considéré le mot au même titre que n’importe quel objet. Or, le
mot est un objet très particulier ; il partage avec les autres objets la
forme, mais la comparaison s’arrête là.
En effet, alors qu’une chaise par exemple ne représente qu’elle-même, un
mot réunit, au contraire, un ensemble d’objets ou dessins distincts qui sont
autant de formes distinctes, lesquelles se définissent comme des symboles
arbitraires, abstraits et conventionnels communément dénommés " lettres " ;
chaque forme, ou lettre, sert à représenter concrètement une prononciation ou
un mode articulatoire exact, c’est-à-dire une règle phonétique.
Voilà pourquoi l’erreur fatale des méthodes d’apprentissage de la lecture de type global est double :
1) Elles ne se sont pas aperçues qu’une unité minimale de
pensée et de signification
n’est pas seulement une image ni même une série d’images, mais généralement
des séries d’images ou d’objets (qui sont des syllabes) dont les
constituants (les lettres) sont à forme spécifique ou, mieux, des séquences
spécifiques d'ordonnancements spécifiques de lettres spécifiques.
2) Elles ont méconnu que la forme (la lettre) tient lieu de règle phonétique.
Par voie de conséquence, elles se sont rendues coupables de confusion grave ou de simplification abusive. Leurs résultats très discutés dénotent les faiblesses conceptuelles sous-jacentes.
A elles seules, ces faiblesses profondes sont suffisantes
pour les invalider ou leur valoir les résultats incertains (l’apprenant peine
à déchiffrer les mots - dont il ignore le principe d’organisation sans
compter les valeurs relatives des lettres à l’intérieur de cette
organisation -, lit les uns aux lieu et place des autres, construit
difficilement le sens de la phrase et conséquemment développe la tendance à
le deviner) qui leur sont attribués et pour lesquels elles sont presque
unanimement condamnées.
Une communication antérieure examine les défauts rédhibitoires de ces méthodes.
Un choix inadéquat face à l’opposition image/mot est à l’origine des
carences qui leur ont entraîné les vives protestations que l’on sait et la
responsabilité dans les difficultés rencontrées par le système éducatif
depuis plusieurs décennies en matière d’apprentissage de la lecture.
Alors que le choix de la notion d’image a conduit non
seulement à un déficit de contenu pédagogiquement structuré et cohérent,
mais aussi à un contenu mal lisible, l’option de celle de mot mène, en toute
rigueur, à une approche fort féconde qui répond aux grands principes pédagogiques
classiques d’organisation et de progression requises de l’enseignement de
toute discipline scolaire. Plus encore, elle permet de satisfaire aux critères
caractéristiques d’évaluation d’une méthode qui sont ceux
d’appartenance, de statut, d’organisation et de progression.
Au bout du compte, les méthodes à point de départ global se sont trompées
sur l’identité de l’unité signifiante par rapport au contenu de la méthode
d’apprentissage de la lecture.
Ce contenu consiste non pas en image, mais en mot, lequel se définit comme une
suite de règles dans la réflexion linguistique des décennies passées.
| A la séquence de règles s’est
greffée conventionnellement une réalité, du sens. Il n’y a donc pas
de lien logique entre la suite de règles, ou le mot, et la signification
qui lui correspond. C’est parce que les méthodes de type global n’ont pas cerné le phénomène dans toute sa complexité qu’elles ont commis une confusion en interprétant le mot et le sens comme un tout naturel, susceptible d’être appréhendé " globalement ". En conséquence, il paraît indispensable, en matière d’apprentissage de la lecture, de bien distinguer entre, d’un côté, le code constitué par l’écrit et l’oral et, de l’autre, la sémantique corrélée avec le code. En somme, il convient de poser les deux domaines et de ne pas les confondre purement et simplement quoiqu’ils soient très étroitement reliés l’un à l’autre. Sous une formulation différente, il faut envisager une " entité ", ou association, au sein de laquelle chaque composante garde son individualité. C’est ce que la méthode linguistique de lecture a tenté de faire. A la différence des méthodes de lecture qui valorisent le sens pour les unes et le code pour les autres, elle s’est attachée à unifier explicitement le code et le sens en leur accordant une égale importance dans son approche qui, par là même, apparaît comme un modèle intégrateur à la construction duquel contribue, à différents niveaux, l’ensemble des secteurs disciplinaires avec, au tout premier plan, la linguistique et la psychologie. |
16 mai 2004 / 7 juin 2004