Méthodes de lecture et effets indésirables
avec copie à S. Dehaene, A. Giordan, J.-E. Gombert, F. Ramus, R. Goigoux

Les méthodes de lecture sont à l’origine des problèmes de déchiffrage, d’identification des mots écrits, de compréhension, d’illettrisme, de dyslexie et d’orthographe qui se posent à la lecture et à son apprentissage.

Tel est le fil conducteur du présent article consacré principalement à la problématique de l’orthographe et provenant d’une analyse approfondie des méthodes d’enseignement de la lecture fondée sur les fonctionnements du cerveau, de la cognition et de la langue française écrite.

L’actualité littéraire a remis les débats autour des difficultés d’orthographe sur le devant de la scène médiatique. Au centre des discussions qui persistent sur les méthodes de lecture se trouvent non seulement le bilan de l’apprentissage jugé modeste, mais aussi celui de l’orthographe considéré comme alarmant (1).

Il existe un rapport de causalité direct entre les méthodes de lecture en vigueur et les difficultés d’orthographe. C’est donc à juste titre que certains observateurs imputent aux méthodes de lecture l’effondrement de l’orthographe.

Pour la recherche des responsabilités, on se tourne vers les méthodes syllabiques et les méthodes non syllabiques.

A cet égard, il convient de savoir, en commençant, que les méthodes de lecture sont très majoritairement non syllabiques et apparentées à la méthode globale. Selon des études statistiques récentes dont les sources ne sont pas précisées, 16 % de méthodes globales et 76 % de méthodes semi-globales ou mixtes seraient en usage dans les établissements scolaires, ce qui signifierait que 92 % des méthodes de lecture seraient non syllabiques (2). Elles semblent confirmées par l’étendue et la profondeur de la crise de l’orthographe qui sont en relation avec le caractère massif des méthodes employées et les sérieuses lacunes de celles-ci.

Il convient surtout de comprendre la manière dont les méthodes non syllabiques entraînent les difficultés d’orthographe. Elle peut se formuler simplement. Les méthodes non syllabiques ne sont pas conformes aux mécanismes qui sous-tendent les fonctionnements du cerveau, de la cognition et du français écrit.

Une tendance générale des méthodes de lecture de ces dernières décennies est le caractère à très forte dominante orale, sous prétexte que la langue parlée précède la langue écrite pourtant très directement concernée par l’apprentissage de la lecture, argument non scientifique pour des fondements valides.

Elles partent des textes oraux, des phrases orales, des mots oraux pour aller vers la discrimination des sons dans la parole qu’il est de coutume d’identifier erronément à phonèmes. Le travail est finalement axé sur les sons du français parlé. Puis, on associe les phonèmes aux sons dans une relation de correspondances sons-phonèmes (3) (alors que le système des phonèmes n’est pas enseigné ni celui des sons … !), lesquels sons sont supposés connus (ce qui est contestable). Les choses se passent comme si le français était transcrit phonétiquement (phonologiquement) et comme s’il y avait une relation naturelle et objective entre les sons et les phonèmes, ce qui n’est pas du tout le cas. Toujours est-il que le cerveau va tenter , quoique très difficilement, de mettre en place les relations de correspondance entre les sons et les phonèmes, et c’est une méthode phonétique de lecture qui, sans que l’on en prenne conscience, est installée chez les enfants, celle-là qu’ils vont appliquer spontanément à l’orthographe à l’encontre de la norme habituelle.

A l’étape suivante, les méthodes de lecture enseignent à associer aux phonèmes (sus ?) ce que l’on a appelé graphèmes et qui est les lettres de l’alphabet usité et les groupes de lettres de l’alphabet usité (comme le système phonologique, le système alphabétique et le système syllabique n’ont pas été ni ne sont pas enseignés). Ici, les relations entre les éléments sont plus complexes encore : à un phonème correspond le plus souvent plusieurs lettres de l’alphabet. Intellectuellement, le principe s’avère particulièrement compliqué à mettre en place ! C’est parce qu’il repose sur des bases scientifiques mal fondées ; c’est également parce que, faute d’enseignement surtout explicite et intégral, les enfants ne maîtrisent ni le système des sons, ni celui des phonèmes, ni celui des lettres de l’alphabet, ni surtout celui des syllabes qui conditionne de façon nécessaire et suffisante le déchiffrage et l’identification des mots écrits. Ces profondes carences condamnent irrémédiablement les enfants aux résultats en demi-teinte de l’apprentissage de la lecture que l’on constate et à la grave crise d’orthographe que l’on traverse.

Où est précisément le lien avec les difficultés d’orthographe ? Les brèves observations qui suivent le mettent en évidence.

Il est enseigné aux enfants que tel son se note par tel phonème, comme [f] par /f/, [s] par /s/. L’application des consignes les conduit naturellement à prononcer et à écrire "téléfone", "fotografe", "mèzon", "pozé" pour téléphone, photographe, maison, poser. En somme, ils apprennent une orthographe phonétique qui doit en principe s’effacer devant l’orthographe alphabétique. C’est le passage d’un système à l’autre qui est extrêmement difficile pour l’élaboration mentale, surtout en raison du haut degré d’abstraction des données mobilisées dans les opérations, y compris chez les adultes, que ceux-ci soient ou non locuteurs natifs, d’autant plus que le contenu à apprendre est assez peu clair, peu structuré, peu gradué. Au reste, les habitudes déjà formées le permettent très difficilement. Les enfants ont énormément de peine à gérer l’articulation des deux systèmes qu’ils n’intègrent que fort approximativement et s’installent dans les difficultés d’orthographe (la manière dont les mots sont écrits), de déchiffrage (les enfants ne peuvent pas reconnaître les mots s’ils en ignorent les unités constitutives qui sont les lettres et les syllabes par rapport à l’unité d’émission vocale), d’identification (accès à la forme de représentation graphique et à la prononciation) et de compréhension (de ce qui est écrit), dans l’illettrisme et dans la dyslexie. 

Les méthodes non syllabiques plus particulièrement mènent inéluctablement à l’ensemble des difficultés décrites, du fait qu’elles ne sont pas en phase avec les fonctionnements du cerveau, de la cognition et du français écrit. Les très sérieuses difficultés d’enseignement et d’apprentissage qui leur sont inhérentes les disqualifient pour servir d’outils pédagogiques de la lecture.

Il faut résoudre le problème d’orthographe en faisant porter l’effort du travail d’apprentissage de la lecture sur le français écrit, et, plus exactement, sur les mots écrits dont il convient, en termes de neurosciences principalement, de maîtriser prioritairement le système alphabétique et le système syllabique, lesquels sont, à tort, tenus à l’écart par les méthodes de lecture.

Les Livrets de la méthode linguistique de lecture constituent une première approche de la solution pertinente.

A ce sujet, le programme de 2002 du Ministère de l’Education nationale réaffirme la nécessité de connaître le principe d’organisation et de fonctionnement des mots comme étant une condition indispensable à la maîtrise de la lecture. Les résultats des travaux de l’Observatoire national de la lecture rappellent l’impératif de maîtriser le traitement des mots écrits, ce qui revient à s’approprier le principe d’organisation et de fonctionnement de ces derniers.

Du point de vue du mécanisme cérébral, l’appropriation du système alphabétique et du système syllabique des mots écrits est l’enjeu central de l’acquisition de cette organisation et de ce fonctionnement et les deux systèmes doivent, de ce fait, se trouver au cœur de l’apprentissage de la lecture. Elle garantit un déchiffrage et une identification des mots sans faille tout en éliminant intrinsèquement les autres conséquences négatives induites qui ont été recensées.

Par leurs conceptions mêmes opposées au mécanisme de fonctionnement du cerveau, de la cognition et du français écrit, les méthodes de lecture vouent aux difficultés de déchiffrage, d’identification, de compréhension, d’illettrisme, de dyslexie et d’orthographe.

La méthode linguistique de lecture n’est pas confrontée aux problèmes de déchiffrage, d’identification, de compréhension, d’illettrisme, de dyslexie et d’orthographe parce qu’elle centre les activités d’apprentissage sur le français écrit et procède de façon véritablement explicite, méthodique et systématique dans la tâche, toutes qualités qui sont cohérentes avec le fonctionnement cérébro-cognitif des enfants et linguistique du français écrit. Elle se sert du système alphabétique et du système syllabique des mots du français écrit pour construire ses bases. Sa spécificité est d’opérer, non pas avec le système phonologique ni n’importe quel système syllabique, mais avec le système alphabétique et le système syllabique des mots de la langue française écrite d’aujourd’hui sur laquelle s’exerce la pratique de l’apprentissage de la lecture. Il s’agit du système syllabique des mots écrits doués de signification en français. Ce faisant, elle appuie sa conception à la fois sur le code et le sens qui sont constitutifs du langage et elle répond ainsi aux exigences cérébrales et cognitives.

Bernard Wemague
10 octobre 2009

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(1) Des cours d’orthographe et de dictée dans l’enseignement supérieur, voilà une idée qui eût paru extravagante à une certaine époque. C’est pourtant devenu aujourd’hui une réalité. L’exigence est imposée par la dégradation de l’orthographe. La racine du problème se trouve bien en amont du cursus scolaire, c’est l’inadaptation des méthodes pédagogiques à l’apprentissage de la lecture.

(2) La grande confusion qui règne dans les travaux sur la lecture assimile les méthodes semi-globales dites mixtes aux méthodes syllabiques pourtant proscrites de l’enseignement de la lecture en milieu scolaire depuis des dizaines d’années jusqu’à il y a trois ans. Cela d’autant plus que les méthodes semi-globales prétendent situer leur positionnement entre la méthode globale et la méthode syllabique. Pour justifier le maintien du statu quo où la méthode syllabique est mise au ban de la pédagogie de la lecture, les auteurs de la confusion affirment que la méthode syllabique s’enseigne déjà dans les écoles. A quoi il faut répliquer que cela demeure une rareté nonobstant la loi de la liberté d’enseignement de 2005 et la circulaire en 2006 du Ministère de l’Education nationale.

(3) Certains notent « sons-phonèmes » et, d’autres, « phonèmes-sons » et dans les deux cas, les conceptions pédagogiques sous-jacentes sont contestables (voir des articles du site http://www.apprentissage-lecture.com).