Méthode de lecture et approche pédagogique
avec copie à
A. Giordan, S. Dehaene, F. Ramus et R. Goigoux
 

Les méthodes de lecture sont peu conformes aux fonctionnements cérébro-cognitifs et du français écrit en termes de conception de la démarche pédagogique, de définition de l’objet du savoir, de réussite de la maîtrise du code écrit en liaison avec le sens. Il s’ensuit des difficultés à remplir leur office avec une efficacité incontestée.
La lecture et son apprentissage portent par priorité sur le français écrit et dont le système de transcription est non phonologique, faits qui ont des implications profondes décisives au plan de la pensée pédagogique et des connaissances et compétences à transmettre.
Par rapport à ces derniers aspects, un point crucial sur lequel il y a un très large consensus parmi les spécialistes de la recherche sur la lecture est l’enseignement de la correspondance entre lettre et son ou graphie et phonie ; les résultats des travaux de l’Observatoire national de la lecture se trouvent sur la voie qui mène, suivant le principe de la pédagogie explicite et les mécanismes cérébro-cognitifs, à l’enseignement du principe de la correspondance entre les lettres et les sons dans la mesure où ils centrent l’apprentissage de la lecture sur le traitement des mots écrits et par conséquent sur celui des mots du français écrit. Néanmoins, la compréhension et l’utilisation du concept de correspondance et de l’expression lettre et son ne sont pas pertinentes pour le français écrit qui est à apprendre à lire et donc pour l’approche pédagogique de l’apprentissage de la lecture. A ce sujet, deux erreurs fondamentales sont d’ordinaire commises dans la transmission des connaissances destinées à l’acquisition des compétences en lecture : 1) la confusion entre correspondance lettre-son et correspondance son-lettre au regard de la démarche pédagogique ; 2) la correspondance entre les lettres et les sons du français écrit qui est négligée au profit de la correspondance entre les sons et les lettres du français parlé. De même qu’il est capital de séparer, ne fût-ce que pour des raisons pédagogiques d’explicite, langage écrit et langage oral par rapport à l’apprentissage de la lecture, pareillement il est impératif de distinguer correspondance entre les lettres et les sons du français écrit et correspondance entre les lettres et les sons ou les sons et les lettres du français parlé, parce que les résultats sont d’autant plus contrastés dans les deux cas que l’un est validé par le mode de fonctionnement du cerveau à l’inverse de l’autre. La relation lettre-son du français écrit est vérifiée par le mode de fonctionnement cérébral ; autrement dit, c’est la correspondance entre les lettres et les sons du français écrit qui est corroborée par les résultats de la recherche en neurosciences. En plus de mélanger les expressions lettre-son et son-lettre qui désignent deux orientations pédagogiques antagonistes représentant écrit-oral et oral-écrit, il est contradictoire de parler de correspondance entre les lettres et les sons lorsqu’on adopte une démarche pédagogique qui conduit du français oral au français écrit entraînant une correspondance qui mène des sons aux lettres ; on crée là, à tout le moins, la confusion.

En matière de lecture, en cohérence avec les fonctionnements de l’apprentissage éducatif et du français écrit, le cerveau apprend de façon progressive à connaître, à reconnaître et à identifier les lettres et leurs combinaisons en liaison avec leurs réalisations phonétiques, ce qui implique l’existence d’un système de règles de correspondances entre les lettres et leurs prononciations ou entre les lettres et les sons y associés, c’est-à-dire entre les éléments graphiques et les éléments phoniques au regard de la communication par le langage écrit versus oral. La conclusion logique à tirer de ces résultats scientifiques est que l’apprentissage de la lecture procède des données visuelles pour aller vers les données auditives, démarche caractéristique de la pédagogie appelée méthode syllabique en opposition à méthode phonologique et à méthode globale voire à certaines méthodes décrites comme mixtes qui tentent de se positionner entre les précédentes.

L’impératif d’enseignement de la correspondance entre le couple d’éléments des deux sous-ensembles graphie et phonie rencontre l’adhésion de la plupart des spécialistes à juste titre. Toutefois, la notion de correspondance demeure imprécise et incorrectement conçue dans les travaux. Car il existe plusieurs types de correspondances dans le domaine des langues humaines, qui ne sont pas indiqués dans les résultats des recherches. De plus, la vision phonologique de la pédagogie de la lecture est inadaptée au caractère non phonologique du système orthographique du français écrit qui est le champ d’activités de la lecture ; en somme, le mode d’approche pédagogique à base phonologique de la lecture n’est conciliable qu’avec le principe de correspondance impliqué par un mode de transcription phonologique du français écrit, et ce n’est pas ce que l’on peut observer à l’heure actuelle.

La spécificité de la méthode grapho-phonologique ou phonologique est d’être pensée sur la base des concepts de graphème et de phonème et réfutable sur la base de ces concepts et de celui de correspondance entre eux. La démarche phonologique forme, avec la démarche analytique ou globale et la démarche synthétique ou syllabique, les trois grandes familles de méthodes de lecture aujourd’hui en usage.

La méthode phonologique suppose une langue écrite à système d’écriture phonologique, caractérisé par un principe de correspondance biunivoque, laquelle relie mathématiquement un couple d’éléments de deux sous-ensembles en l’occurrence la graphie et la phonie, tel qu’à chaque élément de l’un concorde chaque élément de l’autre. Le français écrit étant une langue à système d’écriture non phonologique, la méthode phonologique est impropre à son enseignement de la lecture. A ce propos, le Ministre de l’Education nationale commence la présentation de « Programme de l’école maternelle : petite section, moyenne section, grande section » de 2008 en parlant « d’aider chaque enfant, selon des démarches adaptées ». Or, si les aspects anthropologiques et sociologiques de ces démarches sont peu contestables, par contre, les aspects épistémologiques n’en sont pas pertinents y compris celui du Programme en question (cf. Les nouveaux programmes de l’école primaire, p. 5), d’où les difficultés constatées dans les résultats des travaux de recherche théorique et pratique en pédagogie de la lecture. C’est donc le contenu épistémologique de la démarche qui n’est pas approprié dans les méthodes d’enseignement de la lecture en l’espèce la méthode phonologique dans laquelle les élèves apprennent par-dessus tout à discriminer et à combiner les syllabes et les sons des mots de la parole plutôt que les lettres de l’alphabet et les syllabes des mots écrits. Le contenu épistémologique n’est pas conçu suivant les mécanismes du cerveau propres à l’apprentissage de la lecture, les processus cognitifs de l’apprentissage appliqué à l’éducation, le mode de fonctionnement de la langue française écrite. Dans une perspective analogue, l’objectif général à atteindre à l’école maternelle fixé par les programmes du ministère de l’Education nationale, qui est la préparation pour réussir en CP les apprentissages fondamentaux dont la lecture plus spécialement, est tout à fait justifié ; cependant, en termes de connaissances et de compétences à s’approprier, les contenus pédagogiques des méthodes globale et phonologique, à départ global et oral à l’école maternelle, ne sont pas adéquats à l’apprentissage de la lecture en CP par rapport aux fonctionnements du cerveau, des processus mentaux et du français écrit.

Ainsi, scientifiquement, comme la méthode globale, la méthode phonologique est incompatible avec l’enseignement de la lecture du français écrit, ce qui n’est pas le cas de la méthode syllabique contrairement à ce que certains chercheurs ont pu penser en prenant appui sur des données discutables.

D’un point de vue linguistique, un trait caractéristique fondamental des langues humaines écrites concernées prioritairement par la méthode d’enseignement de la lecture est constitué par le système de règles de correspondances entre la graphie et la phonie en lien avec le sens. Le système, qui sous-tend le fonctionnement du processus d’apprentissage de la lecture, peut se schématiser par graphie-phonie-sens.

L’expression graphie-phonie suggère en soi que le principe pédagogique de la lecture part de la langue écrite pour aller vers la langue orale. C’est un point de vue de la science postmoderne selon laquelle les mots sont implicitement chargés de théorie jusqu’à un certain degré. D’un point de vue de la méthodologie de la recherche scientifique postmoderne, le concept de lecture renferme l’idée d’une activité qui s’exerce principalement sur la langue écrite, ce qui induit une démarche pédagogique qui va de l’écrit à l’oral ; en effet, il n’est question de lecture que pour les langues humaines pourvues de système d’écriture ; à l’opposé, il n’est pas question de lecture en ce qui concerne les langues naturelles sans écriture.

Au regard de l’expression primitive graphie et phonie en linguistique et en phonétique respectivement qui équivaut à lettre et son ou lettre et réalisation ou encore lettre et prononciation postulant de manière sous-entendue une démarche pédagogique conduisant de l’image visuelle à l’image auditive et qui a pour expression dérivée graphème et phonème, une analyse minutieuse révèle une aberration liée à l’acception de graphème-phonème en didactique à base phonologique de la lecture impliquant une démarche pédagogique qui procède plutôt de l’image auditive vers l’image visuelle ou de la langue parlée à la langue écrite. En effet, dans la formule dominante graphème-phonème, graphème sert à désigner une lettre ou un groupe de lettres (qui, contre toute attente, ne sont pas des lettres de l’alphabet …) ; phonème quant à lui, synonyme indu de son, est une lettre en phonologie et n’est en aucun cas assimilable à son qui appartient à la phonétique ; en outre, le concept de phonème est logiquement impropre au français écrit en tant que langue à écriture non phonologique. Par suite, l’équivalence sémantique ramène la formule graphème-phonème à graphème-lettre, soit lettre-lettre en dernière instance. Cela veut dire que les deux termes de l’expression primitive sont, au fond, identiques impliquant de ce fait que le principe de l’enseignement de la correspondance part des lettres pour aller vers les lettres en contradiction avec la signification initiale et constitue une bizarrerie marquant par là même le caractère non pertinent de la pensée didactique qui va de l’oral à l’écrit. L’assimilation des expressions graphème et phonème d’un côté, lettre et son de l’autre, repose sur un artifice sémantique qui est un reflet de cette faiblesse dont l’un des signes marquants est un détournement du sens des expressions « principe alphabétique » et « lettre et son » en faveur de la phonologie par rapport au français à écriture alphabétique ou non phonologique (par contraste, la présence de la phonologie à travers l’alphabet phonologique est légitime dans l’apprentissage de la lecture du finnois dont l’écriture est phonologique et la démarche part, logiquement et conformément au fonctionnement cérébral à partir de données visuelles, des lettres de l’alphabet phonologique dites phonèmes pour aller vers les réalisations phonétiques dites sons qui leur correspondent). En résumé, le principe de correspondance graphème-phonème ou lettre-son de la méthode phonologique de lecture n’est pas cohérent avec l’approche pédagogique qui procède de la langue orale pour aller vers la langue écrite et qui, dans ces conditions, aurait dû être plutôt phonème-graphème provenant d’une formule qui eût été phonie-graphie.

Quelques développements approfondis compléteront les explications, qui sont en résonance avec la didactique de la lecture dans le domaine du langage à la lumière de la théorie des relations en logique mathématique donnant des outils de statuer sur la validité des fondements scientifiques de la méthode phonologique dite encore graphophonologique de la lecture. La didactique de la lecture, qui intéresse le langage humain et concerne en priorité le langage écrit par opposition au langage oral, s’appuie essentiellement sur la science des relations. La propriété générale des relations dans le langage humain en matière d’apprentissage de la lecture est les correspondances entre les ensembles que constituent le langage écrit et le langage oral. La propriété générale des relations dans le langage écrit en matière d’apprentissage de la lecture est les correspondances entre les sous-ensembles que constituent la graphie et la phonie. Le couple d’éléments des sous-ensembles graphie et phonie est le propre du langage écrit par rapport au processus d’apprentissage de la lecture. Au regard des ensembles et des sous-ensembles du langage humain mobilisés par la didactique de la lecture, la question cruciale est la suivante : l’approche pédagogique de la lecture doit-elle aller du langage écrit au langage oral et de la graphie à la phonie, ou l’inverse ? D’un point de vue de la logique mathématique, l’étude de la qualité particulière des relations de correspondances entre la graphie et la phonie permet de répondre comme il convient. Les correspondances sont de deux types, univoque et biunivoque ; à ce propos, il est intéressant et important de disséquer les propriétés du couple d’éléments des sous-ensembles graphie et phonie afin de déterminer la cohérence du principe de la démarche phonologique ou grapho-phonologique avec le principe de fonctionnement cérébral de l’apprentissage de la lecture. La caractéristique générale du couple de moyens de communication qui sont le langage écrit et le langage oral est une relation de correspondance entre les deux systèmes linguistiques ; elle conditionne cognitivement le fonctionnement harmonieux du couple. La relation générale de correspondance entre les deux ensembles conduit d’un élément de l’un à un élément de l’autre, lequel peut être à variable unique (comprenant un seul élément) ou à variables multiples (comprenant plusieurs éléments). Les propriétés des relations de correspondances sont l’univoque et le biunivoque sur lesquelles on reviendra un peu plus loin. L’étude des deux types de relations fournit l’occasion de vérifier ou d’invalider la méthode phonologique ou grapho-phonologique de lecture. Sur ces bases, l’interprétation du couple usuel de concepts graphie-phonie sous un angle de perception phonologique occulte la combinatoire, pilier central de la pédagogie de la lecture indispensable à la capacité de connaissance (ou encodage), de reconnaissance (ou décodage) et d’identification des mots écrits, qui est impliquée par le schéma du couple et avec laquelle la démarche phonologique n’est pas compatible. A ce sujet, un défaut partagé par les méthodes de lecture est, en dehors des cas où elle se trouve à l’état d’ébauche, une absence de combinatoire dans leur mise en forme. En effet, sous l’angle de la linguistique, la méthode phonologique souffre d’une carence qui est celle de la combinatoire, laquelle est une propriété générale des langues humaines inconnue de la plupart des méthodes de lecture et repose sur une idée fondamentale qui se trouve au cœur de la question didactique de la lecture : c’est celle de l’ensemble fini et déterminé de symboles graphiques conventionnels de transcription du français actuel appelé lettres de l’alphabet a, b, c, d, e, f, g, h, i, j, k, l, m, n, o, p, q, r, s, t, u, v, w, x, y, z, qui s’organisent et se combinent en étroite correspondance avec les unités d’émission phonique du langage parlé et se prononcent de diverses manières en fonction du contexte et de la position dans les mots écrits. La correspondance se présente sous la forme de la relation générale graphie-phonie (dont dérivent graphème-phonème et grapho-phonologique provenant de graphème et phonème) applicable à la fois à la relation, d’un côté, entre le langage écrit et le langage parlé et, de l’autre côté, entre les lettres et les sons, les sons et les lettres, les graphèmes et les phonèmes, les phonèmes et les graphèmes, etc. La compréhension divergente de la relation graphie-phonie suscite une interrogation particulièrement importante qui est l’orientation pédagogique pertinente, étant donné que la relation du couple graphie-phonie suggère implicitement une démarche pédagogique qui part du langage écrit pour aller vers le langage parlé, ou de l’écrit à l’oral, et que la démarche pédagogique dominante à référence phonologique part plutôt du langage oral pour aller vers le langage écrit. Pour schématiser, il s’agit de savoir si la démarche pédagogique doit procéder des lettres aux sons ou à l’inverse pour ce qui est de la méthode synthétique (syllabique) ou des sons ou phonèmes aux graphèmes ou encore des graphèmes aux phonèmes … en ce qui concerne la méthode phonologique. La réflexion apportée se focalisera ici sur la réponse inspirée par les types de relations de correspondance en mathématiques. Au regard du langage oral et du langage écrit définis comme deux ensembles conjoints par une communauté de sens, un raisonnement mathématique basé sur les relations d’univoque et de biunivoque des correspondances aide à trancher entre les approches pédagogiques à départ oral ou écrit. Les propriétés des correspondances servent de critères d’analyse en vue de la décision à prendre quant à la démarche pédagogique appropriée.

Le terme univoque caractérise, quoique approximativement dans le cas des ensembles langagiers étudié présentement, le type de relation dans le système d’écriture alphabétique du français qui va d’une unité graphique non signifiante (lettre de l’alphabet par rapport à sa dénomination et syllabe de mot par rapport à sa prononciation) du langage écrit à une unité phonique non signifiante (prononciation d’une émission de voix) du langage parlé. Avec des restrictions nécessaires, il s’applique à une démarche qui n’est ni phonologique ni globale, mais syllabique.

Le terme biunivoque se dit du type de relation entre le langage écrit et le langage oral, relation dans laquelle à une unité graphique non signifiante du langage écrit correspond une unité sonore non signifiante, et une seule, du langage oral, ce qui suppose une langue écrite en l’espèce le français écrit à système de notation phonologique et tel n’est pas le cas. Car de par son code écrit non phonologique, le français écrit actuel ne remplit pas cette condition impérative et la méthode phonologique d’enseignement de la lecture procède de l’oral à l’écrit, démarche pédagogique avec laquelle la correspondance biunivoque est antinomique pour autant qu’à chaque unité phonique non signifiante du langage parlé correspondent non pas une, et une seule, mais, le plus souvent, plusieurs unités graphiques non signifiantes du langage écrit. En somme, d’un point de vue mathématique, plus exactement par rapport aux lois de correspondance biunivoque, l’approche pédagogique qui s’appuie sur une écriture non phonologique du français écrit et, de surcroît, conduit de l’oral à l’écrit, est à rebours des lois de fonctionnement du cerveau (les circuits neuronaux de l’apprentissage de la lecture). Cette conclusion se rapproche des résultats des travaux de neurosciences de Stanislas Dehaene, lesquels montrent une activation des zones cérébrales pour l’apprentissage des unités graphiques non signifiantes mais pas pour les unités sonores ou phoniques non signifiantes. Ainsi, comme celui de la méthode globale, le principe pédagogique de la méthode phonologique n’est pas respectueux du mode de fonctionnement cérébral de l’apprentissage de la lecture. Cela dit et d’une manière générale par rapport aux méthodes d’enseignement de la lecture, à travers l’abandon de la combinatoire par celles-ci, c’est la relation d’ordre, lequel est nécessaire et obligatoire, entre les unités constitutives des membres du couple graphie et phonie et les couples d’éléments graphie-phonie, cruciale pour l’apprentissage du code écrit, qui, dans le meilleur des cas, n’est pas convenablement prise en compte dans l’élaboration du contenu pédagogique de la lecture, ce qui génère de grosses difficultés en termes cérébraux et cognitifs.

Au bout du compte, il se démontre par le biais de la logique mathématique de la correspondance biunivoque entre le couple d’éléments des sous-ensembles formés par la graphie et la phonie que l’entrée dans la lecture par les sons propre à la méthode phonologique est scientifiquement infondée.

Ce résultat rejoint ceux de Stanislas Dehaene qui posent un démarrage de la lecture par les données graphiques (lettres) plutôt que par les données phoniques (sons) et, par voie de conséquence, une orientation pédagogique qui conduit de la langue écrite à la langue orale ou du français écrit au français oral.

Du point de vue de la théorie linguistique, la formule graphie-phonie représente un système de règles de correspondances qui, à un élément ou groupe d’éléments graphiques, associe une ou des réalisations sonores suivant un système de relations dans lequel chaque élément ou groupe d’éléments graphiques code une unité d’émission vocale du langage (le code contenant essentiellement le principe de correspondance graphophonétique étant le pivot de la connaissance en matière de lecture et de son apprentissage).

De ces considérations, il ressort que, dans l’expression graphème et phonème, le terme phonème n’est pas correct et qu’à travers cette inadaptation terminologique, c’est une vision phonologique de la didactique de la lecture menant du langage parlé au langage écrit qui est réfutée de surcroît pour une langue à système de notation non phonologique en l’occurrence le français. Dans le même ordre d’idées, il y a lieu de signaler que les formules graphème-phonème et phonème-graphème sont indûment intersubstituables dans certains travaux pendant qu’ils décrivent des phénomènes différents dans d’autres. Cependant, tous ont un dénominateur commun qui est une conception phonologique de la pédagogie de la lecture, laquelle conception s’avère difficilement compatible avec un enseignement explicite et graduel de la lecture sur lequel une très forte convergence de vues se dégage judicieusement entre les scientifiques. Au reste, par rapport à un indispensable enseignement explicite et graduel de la lecture et de par sa nature même, la démarche phonologique ne prévoit ni l’enseignement de l’alphabet phonologique, ni celui des lettres de l’alphabet du français, ce qui entraîne forcément de profondes difficultés d’apprentissage de la lecture. Ainsi, la méthode phonologique postule implicitement deux systèmes alphabétiques à la langue française dont aucun n’est enseigné aux élèves, surtout comme il convient, et ceci soulève un sérieux problème pédagogique au vu du mode de transcription du français et du comportement changeant des lettres dans les mots écrits, comportement qui impose un enseignement explicite, progressif et systématique de la lecture de type de la méthode synthétique ou syllabique issue des travaux de neurosciences de Stanislas Dehaene.

Une contribution décisive des neurosciences en matière didactique de la lecture apportée par Stanislas Dehaene est d’avoir établi que le cerveau commence l’apprentissage de la lecture par les éléments simples qui sont les lettres et progresse vers les éléments complexes qui sont les combinaisons des lettres (ceci suggère l’exigence de l’enseignement de la combinatoire ainsi que l’existence de liens fort étroits qui unissent les neurosciences et la linguistique). C’est-à-dire conséquemment par le français écrit ; ce qui n’exclut pas le travail sur le français verbal (développement du langage oral se traduisant principalement par l’enrichissement de l’expression orale, l’acquisition du vocabulaire, la stimulation de l’élaboration de la compréhension). Le démarrage de l’apprentissage de la lecture par les lettres est suggéré à travers l’expression figée graphie-phonie ou lettre-son, synonyme utilisé par Stanislas Dehaene et repris par les autres scientifiques qui l’ont identifié à tort à graphème-phonème dans une conception phonologique opposée à une conception non phonologique de la didactique de la lecture quant au français écrit. La méthode synthétique dite syllabique proposée par Stanislas Dehaene est celle qui répond à l’approche pédagogique graphie-phonie ou lettre-son ou encore lettre-prononciation. En somme, la méthode de lecture préconisée par Stanislas Dehaene et décrite comme syllabique est celle qui est déterminée par le mode de fonctionnement cérébral et cognitif et du français écrit. Les excellentes performances du système scolaire de la Finlande qui emploie exclusivement une méthode syllabique vérifient les résultats des travaux de neurosciences de Stanislas Dehaene qui, réciproquement, valident scientifiquement cette méthode syllabique. L’enjeu de fond des résultats présentés par Stanislas Dehaene consiste dans les bases scientifiques de la méthode synthétique, lesquelles permettent d’établir avec justesse l’approche pédagogique, de construire rigoureusement l’objet de la connaissance, d’optimiser la maîtrise du code écrit et du sens et, finalement, d’obtenir le meilleur succès d’apprentissage de la lecture. Ce qui fait la valeur de scientificité des travaux de Stanislas Dehaene, c’est la mise en évidence, par la recherche expérimentale, de l’activation de zones spécifiques du cerveau au cours de l’apprentissage de la lecture. Ces acquis constituent les fondements-clés des contenus pédagogiques de la lecture.

Bernard Wemague

10 juin 2009