Méthode de lecture innovante

Selon la tradition pédagogique, c'est l'enfant qui s'adapte aux méthodes de lecture, au lieu du contraire. Par contraste, c'est la méthode linguistique de lecture qui s'adapte à l'enfant. La méthode linguistique de lecture adapte la conception de son contenu au fonctionnement du cerveau, de la cognition et de la langue française, ce qui constitue une de ses profondes originalités. Elle prend appui tout particulièrement sur la théorie actuelle de l'apprentissage éducatif.

Issue des acquis les plus récents de la recherche scientifique et universitaire, la méthode linguistique de lecture est une méthode syllabique innovante par rapport à son cadre conceptuel construit sur la théorie de l'apprentissage et par l’apport des connaissances explicites, organisées, progressives et complètes, qualités mises en évidence y compris à travers l’ordre logique des titres des livrets de la méthode (cf. http://www.methode-linguistique.com).

L’innovation de la méthode de lecture est une refondation et une reconstruction de celle-ci sur un certain nombre de concepts fondamentaux articulés autour de celui d’explicite. Dans les processus, les apports novateurs essentiels de la méthode linguistique de lecture se caractérisent, au plan scientifique, par les notions d’explicite, de règle, de simplicité et de généralité et, au plan pédagogique, par les notions d’organisation, de progression et de complétude (1). Finalement, l’innovation apportée par la méthode linguistique de lecture est une refondation et une reconstruction scientifiques et pédagogiques de la méthode de lecture.

Version scientifique de la méthode syllabique ou méthode alphabétique, édifiée notamment sur la linguistique générale, les neurosciences et les sciences cognitives, la méthode linguistique de lecture innove sur deux aspects fondamentaux d’ordre scientifique et pédagogique.
L’aspect scientifique se définit par un contenu explicite fondé sur des règles simples et générales et, l’aspect pédagogique, par un contenu organisé, progressif et complet des connaissances données à des fins d’acquisition. L’aspect scientifique détermine l’aspect pédagogique et cette primauté justifie que l’on s’attarde sur ses enjeux. L’aspect scientifique est l’équivalent de l’aspect explicite.

L’aspect explicite pose simplement et généralement, clairement et nettement, rigoureusement et solidement les savoirs centrés sur le code alphabétique en liaison avec le sens favorisant la compréhension et fournis en tant qu’objet de connaissance dans le cadre de l’apprentissage de la lecture et qui sont les suivants :

- les éléments graphiques simples puis les éléments graphiques complexes ;

- la lettre, la syllabe, le mot, la phrase ;

- la voyelle, la consonne, la semi-voyelle ou semi-consonne ;

- la position (initiale, médiane, finale) de la lettre dans la syllabe et de la syllabe dans le mot ;

- le contexte (par rapport à l'élément précédent et/ou à l'élément suivant) de la lettre ;

- le mode d'organisation et de fonctionnement des syllabes ;

- les structures des mots et des phrases ;

- le système de règles de correspondances entre les lettres ainsi que leurs combinaisons et les réalisations phonétiques ainsi que les sens associés (à ces lettres et combinaisons) ;

- les règles de fonctionnement et de prononciation des mots ;

- le plus simplement et le plus facilement possible.

Par rapport à la langue écrite, et donc au code alphabétique, qui est l’objet même d’apprentissage de la lecture, un mot est un système d’éléments graphiques conventionnels ; l’erreur des méthodes de lecture repose sur le postulat implicite selon lequel l’élève n’a pas besoin de connaissances explicites de la nature et du principe de fonctionnement des éléments du système pour savoir lire. Or, la nature et le mécanisme de fonctionnement des langues humaines, du cerveau et des processus cognitifs commandent une approche explicite de ce qui est donné à connaître.
L’apprentissage de la lecture est, à la base, l’apprentissage d’un système d’éléments graphiques conventionnels ; l’élève doit maîtriser le mode d’organisation du mot et le principe de fonctionnement des éléments du système pour accéder à la compétence en lecture. C’est la façon de procéder dans laquelle l’élève a une connaissance claire et précise des données du contenu pédagogique que nous désignons sous l’appellation de pédagogie explicite, de laquelle découle l’apprentissage explicite de la lecture.

La pédagogie post-moderne est une pédagogie explicite, par opposition à la pédagogie moderne illustrée notamment par les méthodes de lecture actuelles fortement débattues dont les méthodes globales totalement inadéquates à leur objet au regard, entre autres, de la nature et du mode de fonctionnement des langues humaines, du cerveau et des fonctions mentales. L’expression pédagogie explicite est synonyme de pédagogie scientifique. Il s’agit de la science post-moderne, en opposition à la science moderne (2) dont une réflexion de fond permet de mesurer la portée et les limites et de se rendre compte de la nécessité de dépasser le modèle.

L’histoire de la pensée scientifique et pédagogique reste marquée par des ruptures, parfois radicales, qui se produisent au rythme des avancées des connaissances.
Elle nous apprend la constante fondamentale de la croissance de la science et, par suite, de la pédagogie qui en résulte. L’état de l’enseignement controversé de la lecture à l’heure actuelle plaide en faveur de la nécessité d’un dépassement de modèle. Il constitue un des thèmes récurrents des débats autour de l’école et explique, dans une large proportion, les difficultés du système éducatif qui sont également au centre des discussions aujourd’hui. En effet, l’enseignement de la lecture, comme celui des autres matières scolaires, reste implicite à bien des égards, par rapport à l’explicite caractéristique de la pédagogie par excellence (3).

L’essai de contribution apportée à la pédagogie de la lecture à travers la méthode linguistique de lecture est une illustration de la pédagogie explicite, ou pédagogie post-moderne (4), et, par-delà, de la science et de la méthodologie de la recherche scientifique post-modernes.
La thèse soutenue est que le contenu pédagogique de la lecture doit se concevoir, par-dessus tout et dans le cadre des théories de l'apprentissage scolaire, sur les bases de la linguistique générale (5) et de la réflexion menée sur la science et la méthodologie de la recherche scientifique ; c’est-à-dire sur les bases de la nature et du mécanisme de fonctionnement des langues humaines, sur l’activité de connaissance et la manière de la conduire, puisque les modèles classiques ne donnent pas entièrement satisfaction comme le montrent à l’évidence les grandes difficultés éprouvées par les méthodes de lecture (mais pas seulement …) aujourd’hui à disposition.

La situation préoccupante des méthodes de lecture a son point de départ dans un profond déficit d’explicite, qui induit un manque d’organisation et de progression de leurs contenus matériels. De la sorte, elle tient à des facteurs d’ordre scientifique et pédagogique. L’explication s’en trouve précisément dans le rôle mineur attribué à la linguistique générale ainsi qu’à la réflexion sur les conceptions théoriques de la science et de la méthodologie de la recherche scientifique (6) dans le traitement des données avec lesquelles les méthodes de lecture opèrent et qui sont d’appartenance linguistique, d’où l’expression méthode linguistique de lecture.

Ainsi, la méthode linguistique de lecture est un modèle de connaissances formalisées, structurées, graduées et complètes d’apprentissage de la lecture. Les champs lexicaux et sémantiques de cette définition correspondent aux qualités scientifiques et pédagogiques du contenu de la méthode.

  Les concepts refondateurs et reconstructeurs de la méthode de lecture sont principalement l’explicite, la règle, la simplicité, la généralité, l’organisation, la progression, la rigueur, la cohérence et la complétude, qui sont à caractère scientifique et pédagogique.
Ils constituent les déterminants majeurs de la méthode qui assure un apprentissage rigoureux et solide de la lecture tout en prévenant contre l’illettrisme, la dyslexie et la mauvaise orthographe (8).
La conception et la présentation des Livrets de la méthode linguistique de lecture notamment sur le site http://www.methode-linguistique.com obéissent à ces exigences.

Bernard WEMAGUE
Octobre 2007

(1) La plupart de ces notions se repèrent çà et là employées de manière intuitive dans les méthodes de lecture. La nouveauté des contributions fournies consiste dans leur formalisation, leur systématisation et leur articulation en un ensemble cohérent au sein d’une seule méthode d'enseignement de la lecture.

(2) Les expressions telles que « science moderne » et « société moderne » sont bien connues. Les sociologues, de leur côté, commencent à parler aujourd’hui de « société post-moderne », opposée à « société moderne ». L’évolution terminologique, ou évolution de la pensée, correspondant au passage d’une époque à une autre, reflète les profonds changements survenus dans de nombreux domaines de connaissances au cours des dernières décennies.

(3) Un élève de CP qui lit correctement, par exemple, le mot « intelligemment », en sait réellement peu de choses en dehors de la simple restitution sonore (et c’est précisément les carences auxquelles remédie l'enseignement explicite). Il connaît assez mal les raisons pour lesquelles les lettres « e », « i », « l »,  « m », « n »,  et  « t »  ne se prononcent pas de la même façon dans le mot ; il ignore les notions basiques de « consonne », « voyelle », « position »  etc., notions d’importance capitale avec lesquelles il opère pourtant tout le temps et dont le réinvestissement, dans une conception appropriée, se prolonge jusqu’au seuil du lycée voire au-delà.
Bref, l’élève ne comprend pas grand-chose du principe d’organisation et du fonctionnement du mot, défaut que les nouveaux programmes de 2002 visent également à corriger. Ce disant, nous mettons le doigt sur un problème d’ordre général bien perçu des enseignants et pour lequel ils se battent à juste titre, celui de la compréhension dans le domaine aussi bien scolaire qu’extrascolaire. Car le manque de compréhension est l’échec, dont les multiples formes sont les difficultés de décodage et d’identification des mots, l’absence d’autonomie en lecture, l’illettrisme, la dyslexie et les lacunes orthographiques.

(4) Une observation ne paraît pas inutile à propos de l’orthographe « post-moderne » aux lieu et place de « postmoderne ». Le modèle de structure syllabique des mots de la langue française légitime la forme orthographique « post-moderne » ; de plus, cette forme peut être facilement expliquée et enseignée à l’élève pour être apprise et mémorisée. Le choix en faveur de la forme orthographique « postmoderne » ne semble pas avoir tenu compte de ces aspects pédagogiques ou pratiques. Bien évidemment, la langue subit des changements. Mais, les modifications ne doivent être codifiées que si le jeu en vaut la chandelle, sans toutefois perdre de vue la dimension pédagogique de l’opération ; autrement dit, en suivant l’évolution, il convient de prendre également en ligne de compte la manière dont les faits linguistiques pourront être enseignés et appris en milieu scolaire. Dans le même sens, les livres de littérature de jeunesse ont, pour bon nombre d’entre eux, beaucoup de progrès à faire dans l’énonciation, dont les mots doivent se prêter à l’analyse grammaticale et, les phrases, à l’analyse logique, indispensables à la compréhension des idées exprimées. Or, dans certains livres de littérature de jeunesse, le style familier cohabite avec le langage élaboré. Le problème se pose en termes d’objectifs à atteindre à travers l’enseignement de la langue, surtout dans la perspective de l’abord des textes plus structurés des auteurs de pensée et de connaissance.
En somme, tout projet d’intervention sur la langue ne doit pas oublier la dimension pédagogique de la décision, de même que tout contenu donné à acquérir doit prendre en considération la manière de le transmettre et de se l’approprier.

(5) Les autres aspects de la langue tels que la grammaire sont envisagés et enseignés, comme il se doit, par rapport à l’état des connaissances dans le champ de la linguistique. Pourquoi l’enseignement de la lecture, lequel porte également sur la langue, est-il considéré en dehors ou en marge de la linguistique ? Aucune raison plausible ne rend compte de la situation, si ce n’est une insuffisance de conception théorique de la linguistique au regard de la langue. Il est évident que l’enseignement de la lecture et l’enseignement de la grammaire par exemple ne se situent pas au même niveau d’analyse des faits de langue ; cependant, dans tous les cas, il s’agit de faits de langue qui relèvent principalement du domaine de la linguistique, et précisément parce qu’ils appartiennent à la linguistique, ils sont formalisables selon des règles générales simples et sont susceptibles d’organisation et de progression rigoureuses par rapport à ce qui doit être donné à connaître, à comprendre et à apprendre.

(6) De la réflexion confortée par la confrontation d’expériences empiriques, il nous est apparu que, d’un point de vue scientifique, on ne pouvait pas traiter au mieux d’un sujet quelconque sans appui constant sur la discipline dans le cadre de laquelle s’inscrivait le sujet en question ainsi que sur les conceptions théoriques de la science et de la méthodologie de la recherche scientifique. Il s’ensuit que les travaux scientifiques doivent nécessairement attester de la présence d’au moins trois supports disciplinaires qui sont la spécialité concernée par le sujet abordé, la science et la méthodologie de la recherche scientifique. Cela paraît logique et par cette approche, bien des débats inutiles sont évités. Les divergences traduisent les difficultés de compréhension mutuelle dues à des faiblesses de conceptions scientifiques et méthodologiques.

(7) La science moderne, perçue en tant que science générale et ordre de connaissances, en est aux balbutiements au regard de ce qu’elle se doit d’être en réalité.

(8) Une interrogation sur la relation entre la lecture et l’écriture dans l’apprentissage de la lecture est permise. Contrairement à ce que laisse supposer la tendance dans certaines méthodes de lecture, l’apprentissage de la lecture et l’apprentissage de l’écriture ne sont pas indissociables, comme tend à le démontrer le cas de la plupart des parents qui font apprendre à lire à leur enfant à la maison. En effet, on peut faire apprendre à lire aux enfants avant l’entrée en CP, âge dans lequel la motricité ne permet généralement pas encore de reproduire physiquement les lettres et a fortiori les mots (qui sont des ensembles de symboles conventionnels requérant de ce fait un apprentissage spécifique) au demeurant ignorés des élèves. Il n’est guère aisé pour les élèves d’écrire des lettres et des mots qu’ils sont incapables de reconnaître ou déchiffrer (puisque les méthodes de lecture y compris syllabiques n’enseignent pas l’alphabet et moins encore le mode d’organisation des mots).
La concomitance actuelle de l’apprentissage de la lecture et de l’apprentissage de l’écriture n’a pas réglé le problème d’orthographe qui se pose chez les élèves qui ont appris à lire en mettant en œuvre simultanément les deux processus. Pourtant, le lien est logique et étroit entre l’apprentissage de la lecture et l’acquisition de l’orthographe ainsi qu’il ressort du modèle de conception de la méthode linguistique de lecture.
On peut faire apprendre à lire aux élèves tout en leur faisant écrire parallèlement ce qui est à assimiler ; c’est utile, mais pas indispensable.