Méthode de lecture : état des lieux

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Les méthodes de lecture ont de gros problèmes liés à ceux de leurs conceptions scientifiques et à ceux des conséquences qui découlent de ces conceptions par rapport non seulement à l'élaboration des méthodes en question mais encore à l'établissement de l'orthographe de la langue française.
L'apprentissage de la lecture renvoie logiquement, par-dessus tout, à la langue écrite. La facilité ou la difficulté du processus dépend, pour une grande part, de l'orthographe, c'est-à-dire du mode de notation soit alphabétique soit phonologique.
Sur ce point, la notation actuelle de la langue française est alphabétique et non phonologique, ce qui présente de sérieux inconvénients. Alors que la transcription phonologique offre, de manière rigoureuse et cohérente, une orthographe qui met en relation univoque chaque symbole graphique et chaque son de la langue, la notation alphabétique comporte de profondes et innombrables irrégularités qui, d'une part, rendent l'apprentissage de la lecture particulièrement difficile et, d'autre part, accroissent considérablement la somme des règles à assimiler. C'est la situation que l'apprentissage de la lecture connaît en ce moment.
En bref, l'orthographe du français comporte des difficultés qui reflètent celles de la science qui la sous-tend ; ces difficultés induisent celles de l'apprentissage de la lecture.
Face aux profondes irrégularités de la transcription alphabétique de la langue française, l'apprentissage de type global est une réponse totalement inadaptée. La solution logique réside dans un apprentissage de type discriminatoire auquel conduisent les réformes de 2002 et 2003 du Ministre de l'Éducation nationale.

Procédons par un rapide constat préliminaire.
La définition de la forme des méthodes de lecture est sinon floue, du moins inappropriée. La détermination de leur contenu n'est pas pertinente : comme pour la forme, la nature du contenu n'est pas précisée. L'examen du contenu matériel des manuels révèle un déficit profond d'organisation et, en conséquence, une absence de progression réelle qui rendent compte des difficultés à les enseigner par les institutrices/instituteurs et surtout à les utiliser par les parents et à les apprendre par les enfants. Dans le même registre, la tendance générale est à la présentation des mots entiers aux enfants, y compris dans la plupart des manuels disponibles.

Passons à l'analyse.
De par son caractère alphabétique, l'orthographe de la langue française recèle de sérieuses difficultés que ne permet d'éviter ni la procédure qui mène de l'écrit à l'oral ni surtout celle qui conduit de l'oral à l'écrit.
L'orthographe confronte

- soit à des lettres et séquences de lettres différentes transcrivant un même son ou des suites de sons distincts, comme c / ch dans coeur / choeur ; iller / yer dans travailler / balayer ; aille / aye dans paille / cobaye ; exion / ection  dans connexion / collection ; aye / ays dans abbaye / pays ;

- soit à des lettres et séquences de lettres identiques transcrivant des sons distincts, comme c / c dans écorce et fécond / second ;  g / g dans gorge ; ai / ai dans il faisait ; cho / cho dans chose / chorale ; ati / ati dans initiation / initiative ;  aye / aye dans abbaye / cobaye ;

- soit, le plus souvent comme dans les mots pot, impôts, tuyau, crapaud, défaut, faux, chapeau, aux groupes d'éléments ot, ôts, au, aud, aut, aux, eau qui correspondent à un son unique [o] ; ou, comme dans les mots piqûre, coquillage, école, chorale, képi, aux segments q, qu, c, ch, k qui sont réalisés [k] ; ou encore, comme dans les mots roi, royal, rouage, aux segments oi, oy, oua qui sont produits [wa].

Autrement dit, par rapport à l'apprentissage de la lecture, l'orthographe de la langue française renferme en elle-même de graves difficultés qui tiennent principalement à son caractère alphabétique (plutôt que phonétique ou phonologique) donnant lieu à deux valeurs séparées de prononciation des lettres de l'alphabet qui sont la valeur absolue et la valeur relative. La locution "valeur absolue" recouvre la prononciation qui est fixée à une lettre dans le système de l'alphabet (a, b, c, d, e, f, g, h, i, j, k, l, m, n, o, p, q, r, s, t, u, v, w, x, y, z) et, la locution "valeur relative", celle qui est assignée à une lettre de l'alphabet dans un mot (dans le mot "lettre" par exemple, le premier élément "e" revêt une valeur relative qui est [F] et, le deuxième "e", une valeur absolue qui est [E]).

Nous présentons ci-dessous un tableau du système alphabétique qui transcrit à l'heure actuelle la langue française et, en regard de chaque lettre, des exemples de sa ou ses valeurs relatives.

On peut le voir, les lettres de l'alphabet possèdent généralement une valeur phonétique absolue et une valeur phonétique relative et le passage de la première à la dernière est souvent déroutant.
Les deux systèmes phonétiques attestent du caractère conventionnel de la langue tant orale qu'écrite impliquant des règles strictes, implicites, qu'il faut formuler explicitement et réaliser phonétiquement d'une manière précise.

Le tableau ci-dessus offre un petit échantillon des difficultés de l'orthographe et conséquemment de celles de l'apprentissage de la lecture consistant principalement en flagrant décalage entre la valeur phonétique non contextuelle et la valeur phonétique contextuelle des lettres de l'alphabet et en prolifération des règles de prononciation.
Plus que le caractère abstrait et conventionnel, le fossé entre la valeur phonétique absolue et la valeur phonétique relative des lettres de l'alphabet impose l'exigence d'un apprentissage non pas global mais structuré, cohérent, rigoureux, progressif et systématique de la lecture. Rappelons à ce sujet l'exemple de la prononciation de "e" dans baleine, feu, pigeon, statue, verger, effectivement ; un apprentissage global de ces mots peut difficilement permettre aux enfants d'en maîtriser la lecture, parce qu'une lettre telle que "e" change de valeur d'un mot à l'autre voire d'une syllabe à l'autre d'un même mot (également comme dans abbaye, écorce, gorge, il faisait), ce qu'ils n'ont pas appris et qu'ils doivent apprendre précisément.

Terminons par la solution.
Si l'on écarte, comme cela se doit, l'hypothèse de faire mémoriser les mots à leur silhouette, alors il reste à faire apprendre à lire aux enfants une approche discriminatoire, méthodique et systématique.
L'approche discriminatoire vise, comme le recommandent justement les réformes de 2002 et 2003 du Ministre de l'Éducation nationale, à faire connaître aux enfants les unités constitutives de la langue écrite au regard de la langue orale. L'approche méthodique s'entend une démarche basée sur une organisation et une progression cohérentes et rigoureuses. L'approche systématique postule l'intégration structurée de l'ensemble de tous les faits de langue dans le processus d'apprentissage.
Tout le monde s'accorde sur le fait que les méthodes de lecture ne donnent guère satisfaction. C'est le constat de la nécessité d'un changement en profondeur.
Remettons en mémoire une vérité première. L'objectif élémentaire et central recherché à travers la pédagogie de la lecture doit être, comme dans toute pédagogie, de faire comprendre ; cela passe naturellement par des explications explicites, cohérentes, claires et précises fournies aux enfants, lesquels ont besoin de points de repères exempts de toute ambiguïté.
En effet, il convient de tout expliquer aux enfants. Cela suppose une méthode de lecture au contenu bien structuré et appuyé sur des règles fermement établies, simples à formuler, à comprendre et à mémoriser.
L'apprentissage de la lecture doit consister en apprentissage des règles, comme dans toutes les disciplines scolaires.
Il est indispensable d'expliquer aux enfants, par exemple, que la séquence de voyelles "ai" de maison se réalise [F] (à noter que c'est la transcription alphabétique et non phonétique ni phonologique qui est à présenter aux enfants). Un cas comme celui de la consonne "s" dans ce mot est davantage délicat ; le problème est celui de la règle nécessaire à la prononciation systématique [z] dans le contexte concerné.
Pour le résoudre au mieux, il faut avoir fait apprendre aux enfants à distinguer les consonnes, les voyelles et les semi-consonnes ou semi-voyelles, aspect qui a été, à tort, négligé à ce jour par les méthodes de lecture. On peut alors expliquer aux enfants que quand la consonne "s" est entourée de voyelles, elle se prononce [z]. De la sorte, ils pourront prononcer conventionnellement [z] la consonne "s" dans télévision, bisou, poser, musée, etc.
Les méthodes de lecture, surtout de type global, s'intéressent assez peu aux phénomènes de cet ordre, ce qui est une source de difficultés manifestes pour construire l'apprentissage.

La méthode linguistique de lecture a incorporé cette dimension dans l'élaboration de son contenu matériel.
Les Livrets 1a et 2 sont essentiellement consacrés non seulement à l'apprentissage des lettres de l'alphabet et de leurs équivalences formelles les plus courantes, mais aussi à l'acquisition de la discrimination des catégories de lettres qui constituent le système alphabétique, laquelle discrimination est l'occasion d'énoncer avec rigueur, clarté et précision les règles qui régissent la combinatoire et dont la maîtrise assure la compétence en lecture. 
Dans le but de faciliter l'acquisition de la discrimination des catégories des lettres de l'alphabet et comme on peut le voir depuis la couverture jusque dans chacun des deux Livrets, les consonnes sont en bleu, les voyelles en rouge et les semi-consonnes ou semi-voyelles en vert.
Cela étant et comme précisé dans la présentation du Livret 1a, il ne s'agit pas dans notre approche de faire apprendre à réciter les lettres de l'alphabet. Ce n'est ni le lieu ni le moment ; en outre, la tâche est fastidieuse, difficile et rebutante pour les enfants comme elle l'est également pour la mémorisation des lettres et des syllabes isolées (et parfois artificielles) telles que a, b, c, d, e, ba, ab, be, eb, ce, ec, de ..., fréquentes dans les manuels de lecture.
Il s'agit plutôt de leur faire appliquer des règles à partir des exemples concrets et précis, soigneusement choisis et présentés en fonction de leur âge et de leurs centres d'intérêt, avec le souci constant de leur rendre l'activité la plus attrayante et la plus facile possible et, finalement, de les y motiver.
Dans le même ordre d'idées, nous déconseillons de faire réciter l'alphabet jusqu'au niveau de la scolarité où l'usage du dictionnaire devient utile ; nous demandons de faire apprendre à reconnaître la désignation des lettres à travers les syllabes des mots familiers simples illustrés d'images tels qu'on peut le voir dans les Livrets 1a et 2 où lettre, syllabe, mot, phrase, sens et image sont systématiquement et étroitement associés. L'initiation commence par l'alphabet à chaque lettre duquel une page entière est réservée ; une fois l'alphabet acquis, on passe à chaque syllabe de chaque mot de la page, mot qui est présenté sous forme de découpage syllabique et dont la structure est ainsi révélée aux enfants ; chaque mot est réemployé plusieurs fois sur la page et le repérage (des lettres, des syllabes, du mot, de la phrase) en favorise l'apprentissage extrêmement rapide. D'autre part, à travers la présentation syllabique, les enfants découvrent très tôt la composition d'un mot en une suite de syllabes et apprennent par là même à établir les frontières entre les syllabes (la présentation simultanée des mots découpés et non découpés en syllabes accélère l'acquisition de la reconnaissance de la structure et de la frontière syllabique des mots) ; bref, ils se familiarisent pratiquement dès le début avec la structure syllabique du mot et c'est à cette condition essentielle, qui leur offre par ailleurs l'occasion de connaître la règle de prononciation de chaque syllabe du mot, qu'ils peuvent éviter les carences qui aboutissent à la devinette et à l'illettrisme. Dans ce processus d'apprentissage, le code (sur lequel les méthodes syllabiques mettent l'accent) et le sens (qui est privilégié par les méthodes globales et les méthodes mixtes) s'articulent fortement l'un avec l'autre. Le processus débouche sur une parfaite maîtrise de la lecture et une solide acquisition de l'orthographe, qui sont des objectifs recherchés et formulés à juste titre par Les nouveaux programmes de 2002 du Ministre de l'Éducation nationale.

Au vu des données du tableau présenté plus haut, il est illusoire de prétendre faire apprendre à lire avec les méthodes de type global ; au contraire, il est indispensable d'avoir recours à une pédagogie discriminatoire centrée sur les structures de la langue écrite en tant que système de signes abstraits et conventionnels interprétables sémantiquement, ainsi que le préconisent les réformes de 2002 et 2003.

Nous concluons.
Les méthodes de lecture offrent d'énormes difficultés d'apprentissage qui génèrent celles de l'acquisition de l'orthographe.
Les difficultés viennent, entre autres sources, de celles que présente l'orthographe elle-même, laquelle comporte de graves et nombreuses irrégularités de transcription demeurée alphabétique et non phonologique ou phonétique.
Par sa nature, la démarche des méthodes à départ global fait l'impasse sur les difficultés propres à l'apprentissage de la lecture et à l'orthographe ; d'où la catastrophe communément observée et reconnue qui leur est imputée et que leur approche rend logiquement inévitable.
A travers la pertinence de sa conception même, la méthode linguistique conduit à une parfaite maîtrise aussi bien de la lecture que de l'orthographe.

Au total, l'état des lieux a permis de mettre au jour des difficultés.
Outre celles de la vision théorique de la science en amont, il s'agit en aval de celles des méthodes de lecture, de celles de l'orthographe de la langue française et, en bout de chaîne, de celles de l'apprentissage de la lecture.
Les difficultés d'apprentissage de la lecture, dont on sait désormais que les résultats sont décevants, sont corrélées à celles des méthodes mises en oeuvre qui n'ont pas su construire leurs systèmes de manière à pouvoir prendre en considération les difficultés de l'orthographe.
Ainsi, un lien intime unit l'apprentissage de la lecture, l'orthographe et les méthodes de lecture.
L'existence d'une relation serrée entre l'apprentissage de la lecture et l'orthographe de la langue postule un processus pédagogique qui mène de l'écrit à l'oral, contrairement aux hypothèses émises et défendues par les partisans des méthodes à point de départ global. Mais, les difficultés qui sont évoquées et que rencontrent ces méthodes montrent visiblement le caractère infondé des positions qu'elles soutiennent.

L'analyse a finalement permis de mettre en lumière, entre autres difficultés, celles de l'orthographe de la langue française (sans compter celles de la grammaire et de la conjugaison ...). En tant que données conventionnelles, les faits de langue qui représentent ces difficultés obéissent à des règles générales et particulières qui participent du socle de l'apprentissage de la lecture.
Compte tenu de la nature de l'objet des difficultés de l'orthographe, l'apprentissage de la lecture exige non pas une méthode de type global, mais une méthode rigoureusement organisée et progressive.

De l'avis général, le système scolaire connaît de sérieux problèmes. Les méthodes de lecture en sont un signe patent. Certains observateurs attribuent d'ailleurs l'origine de ces difficultés aux méthodes d'apprentissage de la lecture. Quoi qu'il en soit, un impératif s'impose, le changement, qui s'inscrit dans le cadre de l'action que le Ministre de l'Éducation a appelée "refondation" en parlant du projet pédagogique du système éducatif et en proposant des réformes.
Le problème le plus urgent à résoudre est celui des méthodes de lecture. Parce que la réussite ou l'échec scolaires dépendent de la réussite ou de l'échec de l'apprentissage de la lecture.

10 mars 2004   /   18 mars 2004

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