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L’importance d’apprendre à lire avec un livre
avec copie à S. Dehaene, A. Giordan, J.-E. Gombert, F. Ramus, R. Goigoux

Scientifiquement, il n’existe qu’une manière d’enseigner efficacement à lire, c’est essentiellement faire connaître la prononciation des lettres de l’alphabet suivant le contexte et la position dans les syllabes des mots écrits, en lien avec le sens. Le procédé est conforme au mode de fonctionnement du cerveau ; en outre, il est impliqué par le mécanisme de l’apprentissage.
L’erreur la plus grave des méthodes d’enseignement de la lecture est de ne pas effectuer de travail sur la prononciation des lettres de l’alphabet dans les mots en fonction du contexte et de la position. Elle les condamne aux résultats de l’apprentissage très mitigés que l’on sait (1).

Sous cet angle, la tradition scolaire dans chaque matière d’enseignement fait travailler les élèves avec un livre, qui est à leur disposition et qu’ils peuvent fréquenter aussi souvent qu’ils en ont envie.
A l’examen, le principe se justifie au vu du mécanisme de l’apprentissage appliqué à l’éducation ; c’est une exigence logique, qui n’a que des avantages pour l’activité d’apprentissage.
Depuis quelques décennies pourtant, la tradition, dont d’aucuns considèrent justement l’efficacité comme éprouvée, est rompue pour l’apprentissage de la lecture. C’est paradoxal. Les difficultés des manuels de lecture et les conceptions scientifiques sous-jacentes ont eu raison de cette norme. C’est les difficultés incriminées qui conduisent à un autre paradoxe selon lequel les enfants ne doivent pas recevoir l’apprentissage systématique de la lecture avant d’entrer en CP, ce que contredisent les cas des parents qui font apprendre à leur enfant à lire dès l’école maternelle, le plus souvent avec une réussite remarquable malgré les insuffisances des supports utilisés.
Désormais, la plupart du temps, les photocopies remplacent le livre dans l’apprentissage de la lecture à l’école. Des extraits de livres de méthodes de lecture sont rassemblés, photocopiés, polycopiés et distribués aux enfants, procédé qui s’avère peu efficient en termes de résultats dans la mesure où ils n’ont pas empêché les programmes successifs du Ministère de l’Éducation nationale qui sont enregistrés ni les controverses que l’on observe.
Mais, le plus intéressant est de savoir pourquoi les enseignants doivent se résoudre aux photocopies de pages de manuels. C’est tout simplement parce qu’aucun livre (2) ne se prête à un enseignement explicite, structuré et progressif de la lecture de cesse réaffirmé à juste titre par le Ministère de l’Éducation nationale dans les différentes instructions. Ces remarques peuvent être illustrées à travers les manuels de méthodes syllabiques, mieux que ceux de méthodes non syllabiques plus visées encore par les critiques qui sont faites.
Lorsque, dès les premières pages, les méthodes syllabiques présentent des voyelles et des consonnes telles que a et p et proposent la lecture, fussent-elles aussi simples que possible, des syllabes comme pa et des mots comme papa, elles laissent découvrir par soi-même en l’occurrence l’enfant que le symbole conventionnel (la consonne) p suivi du symbole conventionnel (la voyelle) a se combine avec lui en "pa" donnant la prononciation conventionnelle [pa] (par opposition à [ap] comme dans aptitude face à appeler) ; que la consonne p placée en position initiale de syllabe se réalise [p] (à la différence de ce qui se passe ailleurs comme dans laps de temps, exempt, symptôme, prompt, beaucoup) ; que l’ordre des lettres est nécessaire et obligatoire par rapport à la prononciation (qui est une règle générale à côté des exceptions). Bref, le mode de présentation des contenus pédagogiques n’attire pas l’attention des enfants sur le fait décisif que les consonnes et les voyelles se prononcent en fonction du contexte et de la position dans les syllabes des mots écrits. Ce déficit d’explicite est une lacune majeure qui amoindrit notablement l’efficacité de l’apprentissage de la lecture et met en difficulté devant la lecture éclairée (3) des mots tels que grignotage, essentiel, appariement, paiement, serres, assaisonnement, intentionnellement.

En somme, vis-à-vis des mots en particulier comme ceux qui sont cités ci-dessus, les méthodes syllabiques demeurent peu explicites, peu structurées et peu progressives ; les méthodes non syllabiques le sont beaucoup moins encore et dans ces conditions les enseignants essaient de faire du mieux qu’ils peuvent.
Voilà pourquoi les livres de méthodes de lecture ne sont pas remis aux élèves qui apprennent à lire à l’école, procédé non cautionné par l’inspection générale de l’Éducation nationale qui déclare dans le Rapport n° 2006-083 de novembre 2006 « … les enseignants de CP qui doivent savoir ce qui se fait en maternelle ignorent en fait quels albums ont été travaillés l’année précédente, dans quelle mesure les élèves sont habitués à segmenter les mots en syllabes, quelle appréhension du principe alphabétique ils peuvent avoir, quels sons sont connus etc., c’est-à-dire que les enseignants de CP commencent l’année sans savoir où en sont les élèves, quels supports de travail leur sont familiers, quelles connaissances sont acquises ou bien engagées. »
L’emploi de manuels de lecture aurait évité les dysfonctionnements ainsi pointés et permis de suivre la progression des enseignements non seulement à l’intérieur d’une classe, mais encore d’une classe à l’autre.
Dans une étude présentée sur le site http://www.savoir-livre.asso.fr/pops/manuels-maitres.html, Michèle Métoudi, professeur des universités et inspectrice générale de l’Éducation nationale, et Hervé Duchauffoir, professeur des écoles et chargé de recherche-formation de formateurs des maîtres à l’IUFM de l’Académie de Paris, justifient la nécessité de « Préparer sa classe avec des manuels », « Faire classe avec des manuels » et « Faire circuler le manuel entre l’école et la maison ». Selon leurs déclarations, « L’utilisation du livre diminue la pression, voire le stress, associés à l’apprentissage de la lecture au CP et cela quelle que soit l’ancienneté des professeurs interrogés. » ; d’après les conclusions de leur étude et d’une manière générale, « L’utilisation des manuels entraîne de meilleurs résultats et une plus grande autonomie des élèves ». Ainsi, l’utilisation du livre pour l’apprentissage de la lecture apporte du confort, de la sécurité et une plus grande réussite.

Il faut que les élèves apprennent à lire à l’école dans un livre, comme à la maison.
Si l’usage de livre est systématique dans l’apprentissage en milieu éducatif, c’est parce que l’élève n’apprend mieux qu’avec un livre. Cela demande un support adapté. A ce sujet, les Livrets de la méthode linguistique de lecture sont conçus pour être employés à la fois par les enseignants, les parents et les enfants, rendant ainsi possible la nécessaire collaboration souhaitée très justement entre les trois acteurs y compris par le Ministère de l’Éducation nationale.

En tout état de cause, l’exemple des parents s’inscrit en faux contre l’exclusion de l’utilisation de livre dans l’apprentissage de la lecture : l’immense majorité d’entre eux emploie un livre (quasi exclusivement de méthode syllabique) pour faire apprendre à lire à leur enfant.
En possession de livre, de surcroît relativement bien conçu, qui lui appartient pour ainsi dire, l’enfant est porté à le fréquenter assidûment et se plaît voire se valorise à revenir souvent sur les leçons déjà étudiées et ces nombreuses révisions spontanées favorisent l’acquisition solide et la progression rapide de l’apprentissage. C’est pourquoi les enseignants et les maires chargés des manuels scolaires dans les établissements de leurs communes doivent être conscients de la nécessité de fournir un livre et plus précisément un Livret à chaque enfant de maternelle et de CP en cours d’apprentissage de la lecture. Sur ce point, une double nécessité mérite d’être rappelée par rapport à l’enseignement de la lecture : <

1) La nécessité d’apprendre à lire dans un livre
Les difficultés de conception pédagogique des livres de méthode de lecture obligent généralement les enseignants à faire apprendre aux élèves à lire avec des photocopies.
Or, en termes d’efficacité, les élèves apprennent beaucoup mieux à lire dans un livre. <

2) La nécessité d’obtenir les 5 Livrets
Comme la lecture, l’orthographe du français est compliquée. Cette complexité a requis plusieurs petits ouvrages complémentaires pour un apprentissage explicite, cohérent, structuré, gradué, simple, facile et relativement complet. En effet, dans une langue à l’orthographe aussi compliquée que le français, il n’est pas possible de rédiger seulement en quelques dizaines de pages (4) un livre intéressant d’apprentissage de la lecture (on oublie, autant dans les programmes de formation des enseignants que dans ceux de l’école maternelle et du cours préparatoire, que la lecture et son apprentissage constituent une matière scolaire à part entière …) (5).
Au sujet de l’orthographe précisément, une particularité de la méthode linguistique de lecture et de ses Livrets réside dans le fait que l’apprentissage de la lecture conduit tout naturellement à l’apprentissage de l’orthographe, parce que l’apprentissage de la lecture se construit sur l’orthographe elle-même des mots écrits, c’est-à-dire concrètement sur leurs structures et leurs fonctionnements comme le suggère le programme en 2002 du Ministère de l’Éducation nationale pour l’école maternelle et le cours préparatoire. Cela permet de prévenir et de lutter avec efficacité contre l’illettrisme et la dyslexie.

En résumé, les enfants ne peuvent pas apprendre efficacement à lire sans livre, et rien ne saurait justifier raisonnablement ce qui relève plus des faiblesses que des forces des méthodes de lecture par comparaison avec ce qui se pratique dans les autres classes du système scolaire où chaque élève a un livre pour chacune des différentes matières du programme.

Bernard Wemague
15 septembre 2009

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(1) La problématique fondamentale de la lecture se situe davantage sur le terrain scientifique et pédagogique.

(2) Il est implicitement admis que l’on peut écrire des ouvrages d’enseignement sans avoir été enseignant ni sans avoir mené de réflexion pédagogique quelconque par rapport à l’élaboration et à la transmission des connaissances. L’examen des « livres du maître » des méthodes de lecture révèle une absence de réflexion de fond sur l’établissement de l’objet de la connaissance et la façon de transmettre les contenus présentés et devant mobiliser tout spécialement la théorie de l’apprentissage, d’autant plus que les bases scientifiques, souvent non formulées, en sont sujettes à caution. D’où des débats et des réformes interminables.

(3) Une lecture éclairée est, pour simplifier, celle dont on est capable d’expliquer les règles de prononciation des syllabes des mots. A ce propos, les méthodes de lecture, tant non syllabiques que syllabiques, n’enseignent pas de lecture éclairée. Un enfant qui prononce correctement par exemple papa et lettre est incapable de justifier sa lecture, c’est-à-dire de donner les règles qui régissent la lecture de ces mots ou celle des syllabes qui les constituent, et c’est cela qui n’est pas acceptable d’un point de vue pédagogique. Les adultes se trouvent dans la même situation. C’est parce que les méthodes de lecture ne sont pas conçues comme il convient de le faire. Les difficultés à acquérir l’orthographe en découlent en toute logique.

(4) Par leurs conceptions, la plupart des méthodes de lecture (méthodes globales, méthodes orales, etc.) ne s’adaptent pas au type de support qu’est le livre. Quant aux livres de méthodes de lecture, leurs contenus pédagogiques demeurent très superficiels et partiels. Voilà pourquoi les résultats qu’ils permettent de réaliser font débat.

(5) Le programme de formation à l’enseignement de la lecture dans les IUFM (Instituts universitaires de formation des maîtres) comporte moins d’une dizaine d’heures par an et cet enseignement est perdu dans le module appelé « Langue et littérature française » au sein de l’unité de formation dite « Maîtrise des langues et des discours » comme une aiguille dans une meule de foin. Dans les écoles, l’enseignement de la lecture se perd également dans le programme du français dans lequel il est intégré. Les résultats que l’on connaît sont donc sans surprise pour qui est informé de la situation. C’est pour cela que le programme d’enseignement de la lecture à l’école doit être redéfini, de manière à lui accorder l’importance déterminante qu’il revêt et à ce que les enfants entreprennent les apprentissages fondamentaux en CP sachant lire, ce que de nombreux parents ont compris et mis en œuvre pour leur enfant. Le succès de la scolarité lui est alors assuré, parce que la maîtrise de la lecture conditionne le reste.
Il y a lieu de signaler au passage, par rapport à la formation à l’enseignement de la lecture, l’absence très remarquée de la linguistique dans ladite formation autant que dans les conceptions des méthodes de lecture (alors que la lecture et son apprentissage sont centrés sur la « langue » en l’espèce la « langue française » qui est le domaine propre de la linguistique !) ; les neurosciences, elles aussi, n’y sont pas présentes ; les sciences cognitives (ou psychologie cognitive) sont mentionnées, mais non mobilisées de manière entièrement satisfaisante ; la science et la méthodologie de la recherche scientifique qui doivent éclairer la réflexion et l’action pédagogiques ne sont pas évoquées. Il s’ensuit que les enseignants ne sont pas formés convenablement à l’enseignement de la lecture, d’où les résultats de l'apprentissage en demi-teinte qui sont débattus parce qu’ils reposent en aval sur des méthodes de lecture réfutables.
Au défaut rédhibitoire à caractère scientifique qui est principalement la non-conformité avec le mode de fonctionnement cérébral s’ajoute le défaut rédhibitoire à caractère pédagogique qui est le manque de travail sur la prononciation des lettres de l’alphabet suivant le contexte et la position. Les résultats non satisfaisants de l’apprentissage de la lecture et les divers programmes officiels qu’ils ont entraînés en sont la confirmation.