Il n’est plus possible aujourd’hui de parler de l’enseignement et de l’apprentissage de la lecture sans prendre en compte les connaissances scientifiques issues de l’étude du fonctionnement du cerveau, des processus cognitifs et de la langue française.

A ce sujet, les difficultés des méthodes de lecture reflètent celles des travaux sous-jacents déterminés par un modèle théorique implicite et peu adéquat de science et de méthodologie de la recherche scientifique.

La contribution ci-jointe intitulée « Les fondamentaux du contenu épistémologique de la lecture » et mise en ligne sur le site http://www.apprentissage-lecture.com qui vous est communiquée tente de montrer que les données actuelles de la recherche scientifique principalement en neurosciences, en sciences cognitives, en linguistique générale, en science et en méthodologie de la recherche scientifique permettent d’élaborer la méthode de lecture à l’appui de l’exercice de la liberté d’enseignement prévue par la loi de programmation et d’orientation en 2005 et d’homogénéiser les pratiques pédagogiques.

Pour ce faire, elle se focalise sur les travaux de quatre spécialistes reconnus dans le domaine qui sont Stanislas Dehaene, André Giordan, Franck Ramus et Roland Goigoux, ainsi que sur ceux de deux organes officiels à vocation scientifique qui sont l’Observatoire national de la lecture et le PIREF placés sous l’égide du Ministère de l’Education nationale.

Force est de constater que les méthodes de lecture sont l’objet de contestations. Comment les difficultés des méthodes de lecture peuvent-elles s’expliquer au regard des acquis actuels de la recherche scientifique ?

Parce qu’elles entament leur activité soit par des textes, soit par des phrases, soit par des mots entiers, soit par des sens, soit par des sons, soit par des phonèmes, soit par des graphèmes, ce qui exclut de fait les lettres de l’alphabet et les syllabes qui sont les matériaux de base de construction de la langue écrite et les fondamentaux du contenu pédagogique, les méthodes de lecture ne donnent guère satisfaction et cette inadaptation est suggérée par des résultats mitigés de l’enseignement et de l’apprentissage.

Démonstration ! Soient les lettres de l’alphabet en minuscules et en majuscules qui sont les suivantes : a, b, c, d, e, f, g, h, i, j, k, l, m, n, o, p, q, r, s, t, u, v, w, x, y, z ; A, B, C, D, E, F, G, H, I, J, K, L, M, N, O, P, Q, R, S, T, U, V, W, X, Y, Z. L’observation directe révèle qu’il existe souvent une différence physique entre la minuscule et la majuscule d’une lettre et cependant l’alphabet en tant que tel n’est pas enseigné aux enfants. En outre, les lettres se prononcent nécessairement selon l’ordre obligatoire de présentation, le contexte et la position dans les syllabes, et les méthodes de lecture n’enseignent pas ces données essentielles qui marquent le caractère conventionnel des éléments de transcription de la langue impliquant des règles explicites, ce qui est une grave lacune pédagogique qui voue l’apprentissage à des résultats en demi-teinte et aux controverses.

A cet égard, un autre argument fort contre les méthodes de lecture se trouve dans le constat suivant : il y a beaucoup de chances qu’un enfant, soit qui suite à un déménagement de ses parents passe d’une école à une autre, soit qui dans une même école change d’enseignant suite à un remplacement de l’institutrice ou de l’instituteur en poste, ait affaire à une méthode de lecture différente à laquelle il doit s’adapter. Un cas particulièrement illustratif est celui où des parents très nombreux enseignent avec une méthode syllabique en famille à leurs enfants qui, à l’école, doivent suivre une méthode non syllabique. Ces exemples montrent que contrairement aux acquis de la recherche de la dernière décennie, c’est l’enfant qui doit s’adapter à la méthode de lecture ou aux méthodes de lecture plutôt que l’inverse.

Pourtant, les auteurs de méthode de lecture sont censés se fonder sur la science ; pourtant également, on connaît le mode de fonctionnement du cerveau et de la pensée de l’enfant ainsi que le mode de fonctionnement du français, lesquels modes de fonctionnement offrent la possibilité de construire la méthode de lecture et non des méthodes de lecture contradictoires ; c’est-à-dire la méthode de lecture avec laquelle tous les enfants doivent apprendre à lire indépendamment des établissements scolaires et des enseignants ainsi qu’à la fois en famille et à l’école.

Les auteurs de méthode de lecture se réfèrent rarement à la science du cerveau (neurosciences) ; ils s’appuient très partiellement et intuitivement sur les processus mentaux (sciences cognitives) et sur le mode de fonctionnement de la langue française (linguistique). Ils gardent le silence sur le cadre scientifique et méthodologique de leurs conceptions théoriques, comme celui qui traiterait d’un problème par exemple de santé sans inscrire explicitement son approche dans le domaine de la médecine et, dans le cas présent, la science et la méthodologie de la recherche scientifique. Les conséquences de ces profondes faiblesses sont de sérieuses divergences de points de vue aussi bien entre les auteurs de méthode de lecture qu’entre les chercheurs et faute de bases conceptuelles solides, chacun reste sur ses positions.

De la sorte, les méthodes de lecture démarrent soit par des textes, soit par des phrases, soit par des mots globaux, soit par des sens, soit par des phonèmes, soit par des sons, soit par des graphèmes, lesquels sont des contenus pédagogiques non compatibles avec la nature et les modes de fonctionnement du cerveau, des processus cognitifs et du français ; il en résulte inévitablement des difficultés accrues d’enseignement et d’apprentissage de la lecture occasionnant des risques d’échec sinon d’insuffisance de maîtrise de la lecture liés à l’impact négatif appelé le « coût cognitif » en langage technique. Par contraste et en termes de code qui renferme le sens, la méthode de lecture pertinente débute par les lettres de l’alphabet usité suivies de leurs assemblages dénommés les « syllabes », conformément à la nature et aux modes de fonctionnement des mécanismes cérébraux, des facultés mentales et de la langue française ; elle est désignée, de manière simplifiée, du nom de « méthode linguistique de lecture » dans mes apports présentés sur le site Internet http://www.methode-linguistique.com .

La recherche scientifique contemporaine a mis en lumière les processus cérébraux et cognitifs en jeu dans l’apprentissage de la lecture. Ces acquis d’intérêt majeur permettent désormais de penser le contenu pédagogique de la lecture en adéquation avec les mécanismes cérébraux et cognitifs qui interviennent dans l’apprentissage de la lecture ; c’est-à-dire d’adapter la méthode pédagogique de lecture aux enfants. Le progrès est considérable.

Il faut définir les composantes de l’enseignement cohérentes avec les mécanismes mobilisés dans l’apprentissage de la lecture. C’est précisément sur ces bases que les méthodes de lecture sont remises en question dans leurs principes et dans leurs modalités.

Du point de vue des principes, c’est grosso modo la compréhension des textes pour les unes (les méthodes globales et leurs dérivées), la mémorisation globale des mots suivie des correspondances grapho-phonologiques pour les autres (les méthodes mixtes), la reconnaissance et l’identification des mots écrits pour certaines (les méthodes phonologiques, phonétiques, phonémiques, phoniques ou syllabiques).

En termes de modalités, les unes mettent en place les activités d’extension des compétences langagières, l’articulation de multiples stratégies (production d’écrits, travail sur les relations d’inférences et d’anaphores …) ; les autres ont recours à des comparaisons morphologiques, à un montage des relations graphèmes-phonèmes … ; certaines établissent des correspondances entre les phonèmes et les graphèmes. La persistance de la problématique prouve que les solutions apportées à ce jour ne sont pas concluantes.

Les effets produits par les traits décrits sont des dysfonctionnements cérébro-cognitifs. A cet égard, un problème de pertinence du contenu épistémologique rend compte des difficultés des méthodes globales et des méthodes orales. L’incompatibilité entre le cerveau et l’objet de la connaissance défini par les méthodes à départ global (démarrant par des textes, des phrases, des mots entiers) et les méthodes à départ oral (démarrant par des sons, des phonèmes) ne permet pas d’assurer le fonctionnement correct des processus cognitifs d’apprentissage de la lecture. Ainsi, les dysfonctionnements cérébro-cognitifs sont provoqués par la nature même des méthodes globales et des méthodes orales et génèrent des difficultés d’enseignement et d’apprentissage de la lecture que l’on peut percevoir.

La méthode linguistique refonde l’enseignement et l’apprentissage de la lecture sur des principes et des modalités différents : procéder progressivement des lettres aux textes sur la base des correspondances grapho-phonétiques appuyées sur les acquis des recherches particulièrement en neurosciences de la lecture, en sciences cognitives de l’éducation et en linguistique générale du français par rapport aux données à disposition en science et en méthodologie de la recherche scientifique.

Dans la perspective nouvelle qui est ouverte, les principes et les modalités sur lesquels fonctionne la méthode linguistique de lecture, c’est des règles explicites simples générales et des correspondances entre les lettres de l’alphabet et leurs combinaisons (ou syllabes résultant de leurs assemblages), les sons et les sens.

Ce que la méthode linguistique de lecture apporte de spécifique est un contenu pédagogique adéquat, plus exactement un objet du savoir pertinent en ce qu’il découle des modes de fonctionnement du cerveau, de l’apprentissage éducatif et du français. C’est fondamentalement des règles de correspondances grapho-phonétiques assurant la reconnaissance et l’identification des mots écrits, lesquelles sont des conditions indispensables de la maîtrise de la lecture. L’apprentissage de la lecture et l’acquisition de l’orthographe ont une imbrication fondamentale. Par sa conception et sa présentation, la méthode linguistique de lecture atteste de cette profonde relation. La méthode linguistique de lecture a la propriété de faire acquérir l’orthographe en même temps que la lecture dans la mesure où les correspondances lettres-sons sont construites sur les particularités physiques des lettres, sur la manière dont les mots sont écrits et surtout sur l’ordre nécessaire et obligatoire des lettres dans les mots, toutes données essentielles méconnues des méthodes de lecture aujourd’hui disponibles.

Pour la recherche scientifique contemporaine, le problème fondamental posé à l’enseignement et à l’apprentissage de la lecture n’est pas de savoir si la méthode appropriée doit être globale, syllabique, mixte ou autre ; l’interrogation, neuve, est celle qui suit. Etant donné la manière dont fonctionnent le cerveau, les processus cognitifs et la langue française, comment faut-il concevoir la méthode d’enseignement et d’apprentissage de la lecture ? Le site http://www.apprentissage-lecture.com fournit des éléments de réponse à l’interrogation.

Dans le contexte de liberté pédagogique dont vous avez précédemment rappelé le principe, par exigence scientifique et pédagogique, il y a nécessité pour les enseignants de justifier les fondements théoriques des contenus pédagogiques dispensés et pour les chercheurs de mettre en conformité l’objet de l’enseignement avec le fonctionnement du cerveau, de l’apprentissage et du français. Sur ce point, les résultats issus de la recherche spécialement en neurosciences et en sciences cognitives ne sauraient être ignorés des concepteurs de méthode de lecture. Ma contribution, inspirée par ailleurs des programmes officiels d’enseignement de la lecture établis en 2002 et 2006 par l’Education nationale qui réfère l’élaboration de la méthode de lecture aux neurosciences, aux sciences cognitives et à la linguistique, s’est attachée à satisfaire à ces exigences et c’est ce qui vaut l’importance à laquelle elle peut prétendre et qui a motivé le présent courrier.

Veuillez agréer, Monsieur le Ministre, l’expression de ma très haute considération.

B. WEMAGUE

Note : La lettre a été adressée au Ministre de l’Education nationale Xavier DARCOS le 22 octobre 2008, précédée longtemps auparavant des 5 Livrets de la méthode linguistique de lecture envoyés également à une dizaine de scientifiques spécialisés dans la recherche sur l’enseignement et l’apprentissage de la lecture.

Le texte « Les fondamentaux du contenu épistémologique de la lecture » est en soi une récusation des méthodes de lecture et suffit à cette récusation. Pourtant, il ne développe que quelques points particuliers des nombreux arguments susceptibles d’expliquer les causes des faiblesses qui rendent compte de l’efficacité en demi-teinte des méthodes de lecture. En effet, les critères logiques habituels d’évaluation d’une méthode de lecture sont la forme, le contenu, l’organisation et la progression ; or, aucune méthode de lecture ne satisfait à aucun de ces paramètres. Le texte « Les fondamentaux du contenu épistémologique de la lecture » ne présente que l’un des aspects de l’un de ces critères, celui du contenu. En conséquence, les difficultés que traversent les méthodes de lecture sont énormes, d’où leur efficacité mitigée et la contestation dont elles sont l’objet. Le scepticisme ambiant, très répandu et observé aujourd’hui vis-à-vis des méthodes de lecture, s’inscrit dans ce contexte.