Les points sur les méthodes de lecture
avec copie à S. Dehaene, A. Giordan, J.-E. Gombert, F. Ramus, R. Goigoux

 


L’état des connaissances sur l’apprentissage de la lecture est une question décisive à laquelle de nombreux travaux ont été consacrés. Chacun d’entre eux s’attache à faire le point sur les méthodes de lecture existantes. C’est l’ensemble des points sur les méthodes de lecture qui vont ici être l’objet de méta-analyse.

Scientifiquement, les différents comptes rendus de la situation des méthodes de lecture ne donnent pas satisfaction. Les acquis des recherches n’y sont souvent mentionnés que de manière allusive. Les contributions apportées restent essentiellement descriptives, en raison de conceptions scientifiques et méthodologiques sans consistance suffisante qui les sous-tendent en amont et faute de prendre appui sur les sciences fondamentales de la lecture qui sont la neuroscience, la cogniscience et la linguistique en aval.

Les études d’ensemble des diverses méthodes de lecture sont passibles de critiques principalement du fait de ne pas percevoir la présence inopportune de la phonologie dans le français qui est une langue actuellement non phonologique et de ne pas préciser le cadre théorique général de la tâche entreprise. Les résultats diffèrent d’un auteur à l’autre comme les méthodes de lecture elles-mêmes parce que les moyens utilisés ne sont pas identiques : la grille d’analyse ne se fonde pas sur un même cadre scientifique et méthodologique. Lorsque celle-ci est envisagée, sa conception manque de pertinence et donc d’efficience. Sa forme est satisfaisante mais son contenu n’a pas de caractère scientifique. En ce sens, comme beaucoup d’autres présentes dans les travaux sur la lecture, il y a confusion entre conception descriptive et conception théorique. La conception descriptive s’en tient aux données observables dans leur diversité alors que la conception théorique articule les données d’observation pour constituer une unité. La différence est celle de la diversité opposée à l’unité, de la particularité opposée à la généralité. Sous l’angle de l’épistémologie, le cadre d’approche d’une thématique telle que les méthodes de lecture est constitué par l’ensemble des champs disciplinaires, y compris naturellement la science et la méthodologie de la recherche scientifique, auxquels il appartient. En conséquence, compte tenu de la complexité de la réalité, la méthode de lecture s’étudie, se conçoit et se construit à partir de tous les domaines de disciplines dont elle relève et qui sont essentiellement la neuroscience, la cogniscience, la linguistique, la science et la méthodologie de la recherche scientifique. En somme, les produits des recherches scientifiques à disposition aujourd’hui sur l’apprentissage de la lecture sont-ils pris en considération dans les méthodes de lecture et les comptes rendus qui en sont faits ? La réponse est négative.

 

Les points sur les méthodes de lecture ne relèvent pas l’illogisme de l’abord de la langue française sous le prisme de la phonologie dont le système de transcription ne fait pas emploi.

A cet égard, pour mieux comprendre la situation difficile actuelle de l’apprentissage de la lecture, il est nécessaire de remonter une quarantaine d’années en arrière.

Un changement aux conséquences considérables est survenu dans la langue française vers les années 1970, l’introduction de la phonologie qu’elle n’utilise pas et dont elle n’a nul besoin par rapport à l’enseignement et à l’apprentissage de la lecture. En résumé, tout se conçoit en termes de phonologie dans une langue qui n’est guère phonologique et c’est ce déphasage qui est la source première des difficultés d’apprentissage de la lecture. C’est pourquoi en mettant de côté la phonologie, comme font notamment les parents, on traite du même coup la cause du problème. A ce propos précisément, il y a une profonde différence d’approche entre le milieu scolaire qui part de l’oral pour aller vers l’écrit et les parents qui procèdent complètement à l’inverse dans l’enseignement de la lecture à leur enfant à la maison. Chaque année, plus d’une centaine de milliers de parents font apprendre à leur enfant à lire en toute ignorance de la phonologie et les résultats en sont si intéressants qu’il est devenu courant d’entendre donner des conseils à d’autres parents pour éviter au leur des difficultés en CP en perspective. Dans le même registre, un système scolaire comme celui de la Finlande réputé pour ses meilleurs résultats particulièrement en lecture a une écriture phonologique et, cependant, il n’a pas recours à la phonologie pour enseigner à lire. Ces exemples montrent qu’il n’est pas utile de faire intervenir la phonologie en tant que telle dans l’enseignement et l’apprentissage de la lecture. Ce qui est neuroscientifiquement indispensable, c’est de commencer par l’alphabet, qu’il soit ou non phonologique (à noter qu’il s’agit bien, dans tous les cas, de la dimension de l’écrit ou de la langue écrite par opposition à celle de l’oral ou de la langue parlée qui fait erronément appel à la phonologie de surcroît par le biais de la phonétique), pour construire la lecture.

 

Les points sur les méthodes de lecture s’appuient sur des critères descriptifs, superficiels et inappropriés de synthétique ou d’ascendant, d’analytique ou de descendant, etc., et s’arrêtent aux listes des méthodes observées, c’est-à-dire qu’ils se contentent de les enregistrer au lieu de procéder par élimination, comme si elles étaient toutes bonnes ou équivalentes.

Au contraire, dans l’optique scientifique, la présentation générale des méthodes de lecture s’effectue selon des critères théoriques, profonds et pertinents de fonctionnements du cerveau et de la cognition ; les méthodes sont soumises à une sélection drastique de laquelle ne sort que la plus irréprochable, celle qui répond le mieux à la rigueur scientifique.

Les faiblesses communes aux études publiées qui présentent une vue d’ensemble des méthodes de lecture sont essentiellement la quasi-inexistence de cadre scientifique général et la quasi-absence de cadre des sciences particulières. C’est, intellectuellement, comme si on traitait, par exemple, de comportement sans se référer, explicitement, à la psychologie. En l’occurrence, les méthodes de lecture ne mentionnent pas la linguistique comme domaine de référence pour leur conception et leur construction, comme s’il n’y avait pas de relation entre la linguistique et le langage (duquel relève l’apprentissage de la lecture), étant bien entendu que la linguistique est le champ de recherche qui étudie le langage. Langage qui s’apprend à lire. Sa dimension écrite.

Les études se ramènent globalement à observer, décrire et classer les méthodes de lecture. C’est la vision de la science sous-jacente qui est en question, laquelle demeure taxinomique lorsqu’on sait que la pensée scientifique au cours du siècle dernier a évolué et est passée du stade de description à celui de théorisation.

Les résultats des études consistent en listes de méthodes et de supports de lecture. Souvent arbitraires, les dénominations en sont extrêmement variées et correspondent à des noms de choses, des noms propres, des noms d’animaux, des énoncés, des phrases. Cela signifie que contre la logique, leur spécification n’est pas de nature scientifique. Autrement dit, leur statut théorique n’est pas explicité.

 

Une tendance forte est de cliver les méthodes de lecture en trois catégories selon des paramètres descriptifs.

L’une est centrée sur le code et désignée par les expressions méthode syllabique ou méthode alphabétique ou encore méthode synthétique auxquelles s’ajoutent méthode phonique, méthode phonologique, méthode phonétique, méthode phonémique, autant dire une grande confusion et c’est un autre aspect de faiblesses des études des méthodes de lecture. Les méthodes à référence non "pho-" s’appuient sur la langue écrite et partent en principe des lettres pour aller vers les textes tandis que les méthodes à référence " pho-" reposent sur la langue orale et vont des sons de la parole dans le langage parlé vers les lettres de l’alphabet dans le langage écrit. Sous la pression des circonstances favorables plutôt aux méthodes qui partent du langage oral, la plupart des méthodes non "pho-" sont aujourd’hui devenues des méthodes "pho-". Les méthodes syllabiques ou alphabétiques sont appelées méthodes phoniques et partent des sons pour aller vers les lettres, ou phonèmes, puis vers les graphèmes.

L’autre est axée sur le sens, celui des textes. Elle est appelée méthode globale ou méthode analytique et procède des textes vers les lettres (elle part des textes lus oralement par l’adulte, ce qui laisse entrevoir la présence en amont de la phonétique et de la phonologie). La domination sans partage de la méthode globale a entraîné la disparition de la méthode syllabique du milieu scolaire. Malheureusement, le succès escompté n’a pas été à la hauteur des attentes, ce qui a donné naissance aux méthodes semi-globales ou méthodes mixtes.

Entre la méthode globale et la méthode syllabique s’installe le troisième volet du tritype dit méthode semi-globale ou méthode mixte. Sa particularité est de partir des mots entiers, oraux, pour aller vers les sons du langage parlé. A une phase postérieure, elle tente d’associer les lettres et les groupes de lettres de l’alphabet aux sons confondus avec phonèmes. A une autre étape ultérieure, certaines versions introduisent l’activité d’assemblage des unités minimales du langage qui s’appelle combinatoire perçue plutôt sous l’angle de la phonétique et de la phonologie puisque la procédure commune part du langage oral privilégié par rapport au langage écrit. Sous cet angle, les-uns essaient de construire des correspondances sons-phonèmes ; les autres, des correspondances phonèmes-sons ; les autres encore, des correspondances sons-lettres ; certains, des correspondances lettres-sons, dans lesquelles lettre est synonyme de phonème. Dans le concret, le travail s’avère extrêmement difficile. L’articulation entre les différentes formes du code par rapport aux activités d’apprentissage n’est pas non plus aisée. Les résultats mitigés sont le reflet des difficultés évoquées.

 

Les difficultés sont d’autant plus réelles qu’à défaut de bases scientifiques établies et efficientes, c’est chaque enseignant qui conçoit et met en œuvre sa méthode mixte, et cela quand bien même il se réclame de la phonologie à travers la notion de phonème au reste récusable du point de vue du mode de fonctionnement cérébral de l’apprentissage de la lecture.

Les différences d’un enseignant à l’autre sont alors imaginables, ce qui fait dire à certains observateurs qu’il y a autant de méthodes mixtes que d’enseignants (or, la méthode syllabique ayant été bannie et la méthode globale s’étant avérée profondément inadaptée, la  très grande majorité des méthodes de lecture en vigueur sont des méthodes mixtes …). Le règne des méthodes mixtes est loin d’être synonyme d’efficacité tant au plan scientifique que pédagogique. Un enfant qui change d’établissement ou seulement d’enseignant au sein d’un même établissement a des risques d’être confronté à une nouvelle méthode de lecture, ce qui constitue un écueil pour sa progression et sa réussite dans l’apprentissage. Face à la multiplicité et à la diversité des pratiques pédagogiques, l’universalité du mécanisme neuro-cogni-linguistique de la lecture qui se déduit des acquis des travaux de neuroscience, de cogniscience et de linguistique en tant que sciences fondamentales de la lecture ne commande qu’une méthode transmettant des objets précis de la connaissance.

 

La méthode globale recèle beaucoup plus de difficultés encore que ses méthodes dérivées.

L’examen des programmes de formation en pédagogie de la lecture dans les IUFM (Instituts universitaires de formation des maîtres) révèle que la méthode de lecture dispensée est la méthode globale : elle part de la compréhension du sens de textes ou de phrases ainsi que de mots dans leur ensemble et s’appuie sur les notions de prises d’indices culturels, pragmatiques, iconiques, sémantiques, syntaxiques, typographiques, orthographiques ; s’y additionnent celles de prise de risques, de formulation d’hypothèses, de déduction, d’anticipation, de vérification. Certains tenants et théoriciens de cette conception pédagogique de la lecture parlent de « stratégies » pour désigner les procédures ainsi présentées. En termes de théorie de l’apprentissage appliqué à l’éducation, les notions d’indice et de stratégie ne conviennent pas à une méthode pédagogique en l’occurrence la méthode de lecture, par surcroît chez les enfants qui apprennent à lire. Dans le même sens, le fort accent porté sur le plaisir qui explique le recours à de « vrais textes » chez des enfants qui apprennent à lire apparente la démarche plus à une philosophie qu’à une méthode.

Elle est décriée.

 

En raison du discrédit de la méthode globale du fait de son impact négatif voire nocif, le vocable de « méthode semi-globale » se voit substituer celui de « méthode mixte » remplacée à son tour sans doute faute de fondements scientifiques par « méthode interactive » et même « méthode intégrative » dans certaines études. L’idée principale suggérée par le vocable est qu’il s’agit de méthode qui rassemble des données pédagogiques issues à la fois de la méthode globale et de la méthode syllabique, autrement dit une synthèse des deux grandes familles de méthodes classiques que sont la méthode globale et la méthode syllabique ou la méthode analytique et la méthode synthétique.

 

Par les traits communs qui les rapprochent, les méthodes globales et les méthodes associées (méthodes semi-globales ou mixtes, méthodes naturelles, méthodes interactives, méthodes intégratives ...) opposent leurs principes à ceux des fonctionnements du cerveau, de la cognition et du français écrit et, de ce fait, les difficultés de déchiffrage et d’identification des mots écrits imposent aux enfants de les deviner plus que de les analyser en constituants et de les identifier comme il est convenable de le faire.

En somme, pour les langues humaines en l’espèce la langue française où les lettres se prononcent selon le contexte et la position, toute méthode de lecture non axée sur la maîtrise de la structure et du fonctionnement des mots écrits mène nécessairement à la devinette.

 

Cela étant, malgré l’exclusion de la méthode syllabique ou synthétique, rares sont les scientifiques qui dénoncent l’hypothèse de l’existence de multiples méthodes de lecture contraires au principe de non-contradiction, admettant implicitement par là même que « toutes ont leur importance », autant affirmer que tout est bon sinon que des méthodes de lecture antagonistes peuvent se valoir, ce qui est scientifiquement insoutenable.

L’erreur originelle et grave commise par les travaux de recherche sur l’enseignement de la lecture est, redisons-le, d’introduire la phonologie dans une langue, le français, dont le système d’écriture n’est pas phonologique et qui n’en a pas besoin pour enseigner à lire. On peut également le rappeler, la Finlande dont le système d’écriture est phonologique n’enseigne pas la phonologie aux enfants pour apprendre à lire et les résultats en sont excellents. Les parents finlandais qui enseignent avec efficacité à leurs enfants à lire ne se servent pas de phonologie pour la tâche. De leur côté, les parents français qui enseignent avec succès à leurs enfants à lire n’ont pas recours à la phonologie. C’est parce qu’elle n’est pas réellement utile à l’apprentissage de la lecture même si elle facilite considérablement celui d’une langue phonologique comme le finnois. Qu’une langue soit ou non transcrite phonologiquement, il convient neuroscientifiquement de partir des éléments graphiques, ou de l’alphabet (phonologique ou non phonologique), pour enseigner à lire. Voilà la raison pour laquelle il faut exclure la phonologie de l’enseignement de la langue en l’occurrence le français pour sortir des difficultés actuelles. On peut rappeler à ce sujet le décalage entre les parents qui vont des lettres aux sons (c’est-à-dire aux prononciations correspondantes) et l’école qui va des sons aux lettres, opposition dans laquelle le mode de fonctionnement du cerveau par rapport à l’apprentissage de la lecture permet de trancher en faveur des parents. Abandonner la phonologie aboutit à centrer l’apprentissage de la lecture sur la langue française écrite, ce qui élimine toutes sortes de problèmes tels que ceux de déchiffrage, d’illettrisme, de dyslexie, d’orthographe. 

Une autre erreur fondamentale est d’étudier la lecture sans partir de la nature et du fonctionnement des langues humaines en général et de la langue française en particulier en l’espèce la langue française écrite.

 

Le problème de présentations générales des différentes études des méthodes de lecture est d’ordre scientifique.

Les résultats d’une étude de recherche se jugent à la forme et au fond. Sur la forme, ceux des études d’ensemble des différentes méthodes de lecture sont sans reproche ; en revanche, sur le fond, ils n’ont pas de valeur scientifique : ils sont issus de travaux plutôt descriptifs que théoriques.

Une conception descriptive de la science donne naissance à une multitude de méthodes contradictoires alors qu’une conception théorique conduit à une méthode et une seule.

Parce qu’elle est proprement explicative, la conception théorique autorise la généralisation et, par là même, revêt un caractère scientifique.

 

L’essentiel à retenir par rapport aux méthodes de lecture et aux essais de synthèse dont elles font l’objet est un déficit de cadres scientifiques qui rend leurs résultats contrastés et de portée pour le moins nuancée. Les contributions fournies se réduisent la plupart du temps à des réorganisations des données, ce qui est de peu d’intérêt.

Avec une grille d’analyse scientifique qui est faible, les textes officiels relatifs aux programmes d’enseignement de la lecture donnent lieu à des interprétations divergentes génératrices de nombreuses méthodes et de supports de lecture ; par contre, avec une grille forte à bases de science et de méthodologie de la recherche scientifique robustes, de neuroscience, de cogniscience et de linguistique, l’interprétation est unique et débouche sur le postulat de la méthode de lecture qui est, comme en Finlande connue pour les très grandes performances de ses élèves notamment en lecture, la méthode syllabique ou synthétique en termes descriptifs appelée simplement méthode linguistique de lecture en termes théoriques.

 

Bernard Wemague

18 octobre 2009