Les neurosciences et la troisième voie

 par Bernard Wemague
avec copie à Stanislas Dehaene


Le parcours d’apprentissage de la lecture compte plusieurs étapes dont la plus décisive est le traitement des mots écrits au centre duquel se trouve notamment l’identification des mots écrits. Quatre compétences interactives et complémentaires sont en jeu dans le traitement des mots écrits, qui sont, dans un ordre logique, l’encodage, le décodage, l’identification et la signification. A ce moment-là, la première question déterminante posée à toutes les méthodes d’enseignement de la lecture peut ainsi se formuler : Comment faut-il conduire l’enfant à l’acquisition de la capacité d’identification des mots écrits ? Elle revient pour lui à apprendre à traiter les mots écrits dans le but de savoir les lire. A propos du traitement des mots écrits, les résultats de la recherche scientifique convergent sur l’étude de ce qu’il est convenu d’appeler « correspondances graphophonologiques » dans l’acquisition du code alphabétique et qui consiste en l’établissement des relations qui unissent les formes écrites, la manière de les prononcer et les réalités qu’elles servent à désigner. Puisque le système se fonde sur l’écrit et que l’unité minimale de l’écrit en termes sémantiques est le mot, l’activité est focalisée sur le mode de traitement de ce dernier.
Les méthodes globales ont répondu par la « voie directe » et, les autres, par la « voie indirecte ». Aux orientations qui précèdent, les neurosciences opposent une troisième voie dite la « voie phonologique ». Un rapide développement en sera fourni dans les paragraphes qui suivent.

1) La voie directe
Devant le problème de traitement des mots écrits et, plus exactement, de celui d’acquisition de l’habileté d’identification des mots écrits, les méthodes globales se sont tournées vers la sémantique et, plus précisément, la recherche du sens, en faisant valoir l’argument selon lequel la finalité ultime de l’apprentissage de la lecture était l’extraction du sens (1) des formes écrites.
Or, il ressort des théories actuelles sur l'apprentissage que le sens s'élabore non seulement à partir du contexte mais encore et surtout à partir d'autres fonctions cognitives impliquées dans la construction de la connaissance, ce qui est logique au vu de la nature et du fonctionnement des langues humaines ; il n’est donc pas un donné, il n’y a pas de lien objectif ni naturel entre l’écrit et le sens. Il est engendré par une grille d’analyse et d'interprétation des formes écrites. Dans ces conditions, les méthodes globales ont eu recours aux textes susceptibles d’après elles de fournir des indices, de permettre de faire des hypothèses de sens et de vérifications, de procéder à des recherches d’analogies ou de comparaisons du matériel écrit, de faire appel au contexte, etc. En somme, la démarche consiste à mémoriser les mots entiers, ne serait-ce que dans une première phase. Ce faisant, les méthodes globales reposent sur la méconnaissance de la réalité de la nature et du fonctionnement des langues humaines, du cerveau et des processus cognitifs mobilisés dans l’apprentissage de la lecture. De ces carences résultent la totale inadéquation des méthodes globales (2) et les graves difficultés dont elles sont génératrices (3).


2) La voie indirecte
Elle s’appuie sur les produits de la recherche en psychologie cognitive et repose sur les processus de décodage, d’identification et de compréhension des mots écrits. On note parmi les fonctions cognitives l’absence d’encodage, activité au cours de laquelle l’enfant apprend à assembler les lettres pour composer les syllabes et former les mots. L’absence s’explique, pour la langue alphabétique qu’est le français, par l’incompatibilité du caractère phonologique de la démarche pédagogique avec le processus d’encodage et donc la combinatoire qui est le cœur du système de correspondances graphophonologiques du code alphabétique, lequel processus d’encodage est la condition de possibilité de décodage, d’identification et de compréhension des mots écrits.
Le processus de décodage est la faculté mentale par laquelle l’enfant apprend à reconnaître les mots en passant par les lettres et les syllabes qui les constituent (déchiffrage), c’est-à-dire en les décomposant en unités alphabétiques et syllabiques ; autrement dit, les mots écrits sont reconnaissables par analyse en leurs constituants. Le processus d’identification est la capacité mentale par laquelle l’enfant apprend à retrouver la manière dont les mots sont écrits ou leur orthographe, la façon dont ils sont prononcés ou leurs réalisations phonétiques, et ce qu’ils signifient ou leur sens. Le processus de compréhension est l’aptitude mentale de l’enfant à élaborer la représentation mentale des réalités que les formes écrites et prononcées servent à désigner. C’est le modèle cognitif d’apprentissage de la lecture qui s’impose à l’heure actuelle dans la communauté scientifique, y compris chez certains tenants des méthodes globales.
Au sujet du caractère oral de l’approche pédagogique de la lecture qui reste problématique, une précision est utile à rappeler. Depuis les années 1970, à la suite d’une erreur survenue dans l’utilisation des résultats des travaux de recherche de linguistique générale, à de rares exceptions près, les méthodes de lecture partent des « sons » indûment amalgamés avec « phonèmes » (4) pour aller vers les lettres de l’alphabet ou vers l’écrit. La situation d’enseignement et d’apprentissage de la lecture est devenue particulièrement compliquée, entraînant les difficultés auxquelles on assiste.
En bref, tandis que le traitement des mots porte sur les mots entiers dans certaines tendances des méthodes globales, il se focalise sur le principe d’organisation des mots appuyé sur les processus cognitifs de décodage, d’identification et de compréhension dans les méthodes de lecture qualifiées de phonémiques ou phonologiques ou phoniques ou phonétiques.


3) La voie phonologique
Spécialiste des neurosciences, Stanislas Dehaene présente ce qu’il a appelé d’un point de vue théorique « voie phonologique » dans son nouvel ouvrage intitulé Les neurosciences de la lecture (Éditions Odile Jacob, 2007). Il la définit de manière précise par l’expression « de l’écrit à la prononciation et au sens », laquelle se démarque des autres par un mode de traitement des mots qui part des formes écrites en dépit du terme « phonologique ». Elle correspond aux processus cognitifs d’encodage, de décodage, d’identification et de compréhension des mots écrits, processus qui sont consensuels parmi les chercheurs, hormis le processus d’encodage dont l’absence s’explique par les raisons qui ont déjà été évoquées. Rappelons qu’il s’agit de processus cognitifs qui apprennent les correspondances graphophonologiques dont l’équivalence sémantique est « correspondances lettres-sons » (5) et dans lesquels le processus d’encodage constitue le facteur déterminant de décodage, d’identification et de compréhension des mots dans l’apprentissage du code alphabétique.
D’après les résultats issus des travaux de S. Dehaene, l’étude des relations graphophonologiques est menée depuis les éléments graphiques simples qui sont les lettres du système de l’alphabet. En ce sens, la voie phonologique, conformément au principe de fonctionnement du cerveau, des processus cognitifs et des langues humaines, récuse la voie directe et la voie indirecte.
Les résultats de la recherche effectuée par S. Dehaene sur la lecture et le fonctionnement cérébral le conduisent à prôner la méthode alphabétique. Il entend par ce vocable la méthode de lecture construite avec les lettres de l’alphabet et qui démarre l’apprentissage de la lecture par celles-ci (et non par les mots et moins encore les phrases ou les textes et voilà pourquoi il est résolument hostile en particulier aux méthodes globales et apparentées). La conception qui est la sienne mène rigoureusement au postulat du processus cognitif d’encodage et à la combinatoire qui est le noyau central du code alphabétique ou système de relations de correspondances lettres-sons-sens qui n’est linguistiquement qu’un système de règles à apprendre pour accéder à la compétence en lecture.
Ainsi, les neurosciences, la psychologie cognitive et la linguistique générale permettent de répondre avec pertinence à la question décisive « Quelle méthode syllabique ou alphabétique ? ».
La méthode linguistique de lecture est l’équivalent en termes théoriques de méthode syllabique ou méthode alphabétique.

 

Les méthodes de lecture à référence phonologique

La communication linguistique s’effectue à l’aide des mots, oraux ou écrits renvoyant à la langue parlée ou à la langue écrite. Tout dans la littérature (scientifique, psychologique, didactique, pédagogique, etc.), à commencer par l’expression apprendre à lire, tend à montrer que l’enseignement et l’apprentissage de la lecture concernent la langue écrite. Il s’agit alors de déterminer la catégorie linguistique écrite dont l’acquisition est la plus à même de favoriser l’accès à la compétence en lecture. Un consensus général dans la communauté scientifique se porte sur les mots. Mais, de manière illogique, la démarche part des sons indûment confondus avec phonèmes pour aller vers les mots qui ne sont au demeurant transcrits ni phonétiquement ni phonologiquement (l’origine des difficultés d’aujourd’hui réside dans ces faiblesses) ! C’est pourquoi, à la suite d’une interprétation discutable des produits de la recherche en linguistique générale, les méthode de lecture, non syllabiques et syllabiques, sont qualifiées de phonémiques, ou phonologiques ou phonétiques ou encore phoniques. Elles présentent des traits communs suivants : elles s’appuient sur la notion de son amalgamé avec phonème ; elles partent du langage oral pour aller vers le langage écrit ; elles reposent sur le concept d’extraction de sens ; elles focalisent leur démarche sur les mots écrits ; elles sont à très faible potentiel explicite.
Bien que se fondant inopportunément sur la phonologie, les méthodes de lecture, qui se définissent par ailleurs par le but final visé qui est le sens et la compréhension, centrent leurs activités sur le traitement des mots écrits. L’explication en est simple : par rapport à l’objectif fondamental de recherche d’extraction de sens (au regard de la communication orale ou écrite), le mot est l’unité la plus petite de signification. A ce titre, l’acquisition de la maîtrise de la lecture des mots mène à la compétence en lecture ; ceci revient à dire que la capacité de savoir lire passe par la capacité de savoir lire les mots, ce qui est tout à fait exact.
Il s’ensuit que les méthodes de lecture confondent la fin et le moyen. Les difficultés auxquelles elles sont en butte proviennent précisément de cette confusion, dont résulte une démarche pédagogique inappropriée. La démarche adaptée est celle qui refuse la référence à la phonologie et fonde l’entrée dans la lecture directement sur les lettres de l’alphabet.

A travers la problématique de traitement des mots écrits en matière de lecture, celle d’orientation pédagogique est désormais neuroscientifiquement et linguistiquement résolue : l’approche pédagogique de la lecture part des lettres de l’alphabet et de leurs assemblages pour aller vers les réalisations phonétiques et l’extraction du sens.
La prééminence de l’écrit dans tous les cas de figure pose implicitement l’exigence de l’orientation pédagogique qui part de la langue écrite pour aller vers la langue orale. La formalisation des composantes de l’enseignement de la lecture est alors possible pour un apprentissage structuré et progressif.

 

L'identification des mots écrits et la combinatoire

La découverte que nous avons faite à l’issue d’une recherche et d’une réflexion approfondies sur le mode de traitement des mots écrits est que le problème d’identification des mots se pose dans les termes actuels du fait de l’enseignement de la lecture qui part des sons ou phonèmes pour aller vers les lettres de l’alphabet usuel d’une part et qu’il n’y a pas de lien objectif ni de correspondances univoques entre l’oral et l’écrit d’autre part.
En effet, par essence, la combinatoire, qui est appuyée sur le système de correspondances lettres-sons-sens ou va des lettres de l’alphabet et de leurs assemblages aux sons et sens associés, élimine par elle-même le problème d’identification des mots écrits (tel qu’il est généré - par une démarche pédagogique non pertinente - et se pose) dans la mesure où, non seulement l’enfant accède au principe d’organisation et de fonctionnement des mots impliqués dans les assemblages et acquiert l’ordre des lettres des mots et donc l’orthographe de ceux-ci, mais encore la combinatoire est en parfaite cohérence avec la nature et le fonctionnement de la langue, des processus cognitifs et du cerveau ainsi que cela est présenté dans Livret 1b. Assemblage des lettres et Apprendre à lire en CP (Éditions du Savoir).
Dans cette perspective, la combinatoire débouche tout naturellement sur l’acquisition de la capacité de discrimination et de prononciation des composantes alphabétiques et syllabiques des mots (lesquelles composantes se trouvent exclues de fait, pour cause d’incompatibilité, du modèle d’approche pédagogique qui va de la langue orale à la langue écrite) et, par là même, sur une bonne acquisition de l’orthographe lexicale et de l’autonomie en lecture de même que sur la prévention et la lutte contre l’illettrisme et la dyslexie.
Ainsi, le problème d’identification des mots écrits se trouve résolu par la combinatoire (qui est une propriété caractéristique de la méthode syllabique ou alphabétique bien conçue), qui repose fondamentalement sur l’ordre d’association des lettres et des syllabes et dans l’apprentissage de laquelle sont mis en œuvre de manière inhérente les processus cognitifs d’encodage, de décodage, d’identification et de compréhension des catégories linguistiques qui sont alors les lettres et les syllabes conduisant aux mots (cf. Livret 1b. Assemblage des lettres et Apprendre à lire en CP, Éditions du Savoir).

 

Bernard Wemague
Novembre 2007

http://www.apprentissage-lecture.com

 

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(1) La pensée didactique de la lecture au 20ème siècle reste fortement dominée par une conception essentiellement sémantique : extraire le sens. Dans cette perspective, lire, c’est accéder au sens et comprendre ce qui est écrit. Sans que l’angle d’approche ait été précisé d’un point de vue scientifique, la lecture est définie par sa finalité, position qui est controversée à juste raison dans la communauté scientifique. Voilà pourquoi le travail sur l’acquisition de la capacité de lecture est centré sur l’unité minimale de signification qu’est la catégorie linguistique « mot », pendant que les unités non signifiantes « lettre » et « syllabe » sont relativement délaissées, d’où l’absence d’encodage parmi les fonctions cognitives d’apprentissage de la lecture.

(2) Une dimension extrêmement importante du traitement des mots écrits à laquelle les méthodes de lecture en général et les méthodes globales tout spécialement sont peu attentives réside dans l’ordre, obligatoire (et déterminant pour la prononciation), des lettres au sein des syllabes et des mots, qui est différent d’un mot à l’autre et en constitue le trait distinctif. L’ordre d’alignement des lettres est propre à chaque syllabe et à chaque mot, et c’est ce facteur discriminant qui le différencie matériellement d’abord et phonétiquement ensuite des autres mots. Consubstantiellement, la combinatoire se construit sur l’ordre, obligatoire, des lettres dans le processus de leurs assemblages (cf. Livret 1b. Assemblage des lettres, Éditions du Savoir). Ainsi, la combinatoire, c’est essentiellement le travail sur l’ordre particulier des lettres par rapport à la prononciation qui correspond à l’ordre envisagé. Parce que l’on opère avec des données conventionnelles, la maîtrise du fonctionnement du système est un point de passage obligé pour l’acquisition de la capacité d’identification des mots écrits.
Bien plus encore que les autres méthodes de lecture, les méthodes globales font totalement l’impasse sur la combinatoire, d’où leur complète inadéquation théorique et pratique. L’exigence de la combinatoire est imposée par la nature et le fonctionnement des langues humaines ainsi que par les théories sur l'apprentissage. Voilà pourquoi une méthode de lecture dépourvue du versant combinatoire demeure approximative et donc inadaptée à l’enseignement et à l’apprentissage de la lecture.
Une séquence de lettres ordonnée correspond à une règle de prononciation. En clair, suivant la nature, l’ordre, la position et l’environnement des lettres de la langue française, une suite de lettres représente une règle précise de réalisations phonétiques, qui est l’objet de transmission et d’acquisition. En termes de formulation, il s’agit de règle explicite simple et générale.

(3) La formation sur l’enseignement de la lecture, à l’ESEN (Ecole supérieure de l’éducation nationale), des inspecteurs chargés de l’encadrement des enseignants dans les écoles et des étudiants dans les IUFM (Instituts universitaires de formation des maîtres) ainsi que des conseillers pédagogiques, est faite par les méthodes globales (dont les méthodes interactives et en particulier les « méthodes intégratives » depuis une dizaine d’années). En conséquence, les difficultés en lecture auxquelles l’école se trouve confrontée perdureront. On est alors placé en situation de double contrainte du choix entre la méthode globale (et ses variantes) et les autres méthodes de lecture qui restent approximatives. C’est pourquoi le principe de la liberté pédagogique des enseignants reconnu par la loi de programme et d’orientation d’avril 2005 et rappelé par le nouveau Ministre de l’Education nationale Xavier Darcos est une option raisonnable.

(4) Une conséquence de la notion de phonème se traduit par une grande confusion, également soulignée dans la communauté scientifique (voir, par exemple, les publications de l’Observatoire national de la lecture) : toutes les méthodes de lecture ou presque sont décrites empiriquement comme phonémiques et spécifiées théoriquement comme phonologiques. L’erreur subsiste dans les deux cas qui, par ailleurs, marquent, à travers le statut en termes scientifiques des qualificatifs phonémique et phonologique, l’évolution de la pensée scientifique qui a passé du stade descriptif au stade théorique.

(5) Notre modèle d’approche postule le concept de « correspondances lettres-sons-sens » donnant lieu à « correspondances grapho-phono-sémantiques » ou « graphophonosémantiques ». Il est à noter que le terme « lettres » de l’expression « lettres-sons » demeure ambigu dans les résultats des travaux scientifiques : « lettres » est généralement synonyme de « sons » lui-même erronément synonyme de « phonèmes » et leur équivalent adjectival « graphophonologiques » s’applique à une démarche pédagogique qui mène des sons ou phonèmes aux lettres de l’alphabet dénommées « graphèmes ». Au contraire, chez Stanislas Dehaene comme chez nous-même, « lettres » désigne les lettres de l’alphabet du système de transcription actuelle du français et, « graphophonologiques », une démarche pédagogique qui va des lettres de l’alphabet du système de transcription actuelle du français aux sons et aux sens associés. Il faut se souvenir que dans le cas de la démarche pédagogique allant des sons ou phonèmes, les méthodes de lecture ne sont pas validées neuroscientifiquement ni linguistiquement, parce qu’elles sont en contradiction avec la nature et le mécanisme de fonctionnement du cerveau et des langues humaines ; en revanche, dans le cas de la démarche pédagogique allant des lettres de l’alphabet usuel aux sons qui leur correspondent, les méthodes de lecture sont validées, parce qu’elles sont en cohérence avec la réalité de la nature et du mode de fonctionnement du cerveau et des langues humaines.