Les méthodes interactives et les méthodes intégratives

par Bernard Wemague

avec copie à

Roland Goigoux

En raison de leur entrée dans l’apprentissage de la lecture par des textes comme les méthodes globales dont elles font partie, les méthodes interactives et les méthodes intégratives ne sont guère compatibles, en termes de contenu pédagogique, avec la nature et le mode de fonctionnement des langues humaines en l’occurrence la langue française dans le domaine de la linguistique générale, des circuits cérébraux dans le secteur des neurosciences, des mécanismes mentaux dans le champ de la psychologie cognitive.

Tendances les plus récentes des méthodes globales, développées comme celles-ci par des spécialistes en sciences de l’éducation, les méthodes interactives et les méthodes intégratives d’enseignement et d’apprentissage de la lecture s’inspirent de manière peu conforme (sous certains aspects tels que l’élaboration de l’objet de la connaissance au niveau des fonctions cognitives) des théories de l’apprentissage telles qu’elles sont synthétisées par André Giordan (cf. l’article intitulé « Le modèle allostérique et les théories contemporaines sur l’apprentissage », téléchargeable). Si elles sont étudiées ici, c’est pour une série de raisons dont seulement trois parmi les principales vont être passées rapidement en revue avant de procéder à la présentation de ce qui va suivre.

Premièrement, à la différence des méthodes globales auxquelles elles appartiennent, les méthodes interactives et les méthodes intégratives puisent aux sources des théories sur l’apprentissage. Si l’on suit André Giordan, trois cibles à mobiliser dans le projet d’apprentissage reviennent le plus souvent dans les produits de la recherche : la connaissance, qui donne lieu aux théories épistémologiques (portant sur l’objet du savoir) ; l’élève, auquel correspondent les théories cognitives (le fonctionnement mental de l’apprenant) ; la société, qui induit les théories sociales (le contexte social et éducatif). Les méthodes interactives et les méthodes intégratives s’appuient sur ces socles. Deuxièmement, chez Roland Goigoux, un des théoriciens des méthodes globales en général et des méthodes interactives et intégratives en particulier, il existe une parenté avec les résultats de l’Observatoire national de la lecture et les théories de l’apprentissage ; les méthodes interactives sont présentées dans son texte « Réponse de Roland Goigoux à la seconde question de la conférence de consensus ». Par rapport aux trois dimensions citées ci-dessus, les méthodes interactives présentées par lui seront examinées et limitées toutefois à la « connaissance », en tant que centre par rapport aux périphériques qui sont l’«élève » et la « société », c’est-à-dire en tant qu’objet même d’enseignement et d’apprentissage. Troisièmement, d’après Roland Goigoux, les méthodes interactives et surtout intégratives sont majoritairement utilisées dans les écoles. En effet, elles sont employées dans les établissements scolaires et enseignées aux inspecteurs et aux conseillers pédagogiques à l’ESEN (Ecole supérieure de l’éducation nationale), aux institutrices et aux instituteurs dans le cadre de la formation continue, aux étudiants d’IUFM (Instituts universitaires de formation des maîtres). A ce sujet, la conférence de consensus sur « L’enseignement de la lecture à l’école primaire » est une excellente initiative du comité d’organisation en raison de sa pertinence pour les attentes des enseignants. Les motivations du comité d’organisation en sont d’apporter à ceux-ci des réponses aux questions qu’ils se posent et, dans ce cas précis, des solutions concrètes aux difficultés qu’ils rencontrent dans leur activité professionnelle. Il constate à ce propos que beaucoup de travaux sont consacrés à l’apprentissage et bien peu à l’enseignement de la lecture. Sur ce point, Roland Goigoux a le mérite d’avoir assigné un contenu défini à la méthode d’enseignement de la lecture qu’il propose dans sa contribution déjà citée. C’est précisément ce contenu qui fera l’objet d’examen.

Roland Goigoux y rappelle d’abord les différentes composantes d’enseignement de la lecture telles qu’il les conçoit : « Quatre composantes sont impliquées dans l’enseignement de la lecture, indissociable de celui de l’écriture : l’identification et la production des mots, la compréhension de textes, la production de textes et l’acculturation à l’écrit. » La démarche paraît logique dans la mesure où les développements présentés sont issus des composantes énoncées. Trois scénarios sont alors envisageables : procéder à un examen soit des composantes si l’opération remet en cause profondément l’ensemble du contenu de la contribution ; soit de la teneur de la contribution dans l’hypothèse où elle serait seule concernée, ce qui n’est pas le cas ; soit enfin des composantes et de la teneur de la contribution. A l’observation, les développements apportés découlent des composantes et c’est pourquoi il suffira de focaliser le propos sur l’examen de celles-ci à l’exclusion de celui de la teneur de la contribution. A cet égard, Roland Goigoux se heurte à un double obstacle : 1) Ses travaux s’inscrivent dans le cadre des méthodes globales dont on sait qu’elles fondent l’enseignement et l’apprentissage de la lecture sur le sens des textes, approche qui est en contradiction avec la réalité de la nature et du fonctionnement du cerveau et des langues humaines ainsi que des processus cognitifs et, en somme, avec les théories sur l’apprentissage. 2) Sa pensée pédagogique subit l’influence de la phonologie inopportunément introduite dans la lecture de la langue non phonologique qu’est le français, ce qui le confronte au problème d’identification des mots écrits dont la réponse fournie, celle notamment de « recours au contexte » (p. 15), n’est pas en phase avec les théories de l’apprentissage. Or, les méthodes globales et leurs divers courants (les méthodes naturelles, les méthodes idéovisuelles, les méthodes interactives, les méthodes intégratives, etc.) ainsi que toutes les méthodes syllabiques et non syllabiques à orientation phonologique du français sont contraires aux mécanismes fonctionnels des langues humaines, des processus cognitifs et du cerveau et, comme telles, récusables. On se recentrera sur quelques points et sur une série d’observations inspirées par la contribution de Roland Goigoux.

1) Inadaptation de l’objet du savoir aux mécanismes cognitifs

L’objet de la connaissance apporté par les méthodes interactives et les méthodes intégratives n’est pas en adéquation avec les théories sur l’apprentissage (cf. le texte d’André Giordan déjà cité) dont elles proviennent.

En effet, le système d’écriture de la langue française que l’enfant doit apprendre à lire est construit avec les lettres de l’alphabet (et non avec les « sons » ou erronément « phonèmes ») suivantes :

- pour les minuscules : a, b, c, d, e, f, g, h, i, j, k, l, m, n, o, p, q, r, s, t, u, v, w, x, y, z ;

- pour les majuscules ; A, B, C, D, E, F, G, H, I, J, K, L, M, N, O, P, Q, R, S, T, U, V, W, X, Y, Z.

Un fait majeur réside dans la nature et le fonctionnement des lettres de l’alphabet dont on peut déjà remarquer les différences fréquentes, pour une même lettre, en passant des minuscules aux majuscules. Les lettres de l’alphabet sont des symboles conventionnels ; en outre, elles se prononcent selon le contexte et la position. Les caractéristiques dégagées entraînent deux impératifs cruciaux : d’une part, faire acquérir les lettres de l’alphabet et, d’autre part, faire acquérir leurs règles positionnelles et contextuelles. Or, depuis les années 1970 à la suite d’une erreur des applications de linguistique générale fondant indûment sur des bases phonologiques les méthodes de lecture dont certaines méthodes globales telles les méthodes interactives et les méthodes intégratives, presque aucune méthode de lecture ne satisfait aux deux exigences pédagogiques formulées. De la sorte, les méthodes interactives et les méthodes intégratives, comme la quasi-totalité des méthodes de lecture, ne procèdent pas à l’enseignement des lettres de l’alphabet ni de leurs règles phonétiques de contexte et de position ; elles entrent dans la lecture au moyen des textes. Or, par leur appareil conceptuel à caractère cognitif mis en évidence à travers les dénominations d’interactives et d’intégratives, elles s’inspirent très largement des théories sur l’apprentissage (cf. le texte d’André Giordan) ; de plus, au regard des structures mentales en place dans l’apprentissage, elles ne sont pas en cohérence avec le principe de fonctionnement de ces structures mentales.

En résumé, les mécanismes fonctionnels de la grille analytique et interprétative en jeu dans l’élaboration d’une nouvelle connaissance d’une part et les pédagogies globales, interactives et intégratives d’autre part sont incompatibles. A l’acquisition de chaque nouveau savoir, les conceptions en œuvre se transforment : le réseau conceptuel change, les questions se reformulent, les références se reconstruisent et les significations se renouvellent. Des conditions de formation et de fonctionnement harmonieux des structures mentales sont alors requises. Les informations à assimiler doivent être bien conçues et bien bâties, c’est-à-dire qu’elles doivent être, d’une part, cohérentes, rigoureuses et explicites et, d’autre part, organisées, progressives et systématiques. Ce n’est pas le cas des méthodes globales, interactives et intégratives. Faute de cohérence et de rigueur dans la conception de l’objet de la connaissance, le fonctionnement du système cognitif de l’apprenant est entravé. Il ne se pose pas les bonnes questions ; les opérations effectuées ne sont pas exactes ; le cadre sémantique n’est pas constitué ; le cadre de références est mal adapté ; la signification est malaisée à atteindre ; il n’appréhende pas les différentes données ni leurs interdépendances. Sa grille d’analyse et d’interprétation n’est pas apte à favoriser l’émergence du nouveau savoir. En l’occurrence, l’apprenant ne perçoit pas l’identité des lettres ni leurs principes de formation et de fonctionnement qui sont des fondamentaux de l’apprentissage de la lecture ; par voie de conséquence, à travers des textes voire des phrases et des mots, il ne comprend pas ce qui est donné à apprendre ; il ne peut donc pas le mémoriser et le réutiliser puisque la signification n’en est pas claire pour lui. Déjà rien que la difficulté d’un constituant des conceptions mobilisées dans l’activité cognitive rejaillit sur l’ensemble des éléments du système en raison des interrelations entre les diverses variables ; or, c’est tous les éléments du système qui se trouvent en difficulté. L’enseignement et l’apprentissage en deviennent très compliqués.

Au bout du compte, affiliées aux méthodes globales par leur approche, les méthodes interactives et les méthodes intégratives reposent en principe sur les théories de l’apprentissage construites sur des bases cognitives dont le pendant est les bases cérébrales (étudiées spécialement par Stanislas Dehaene en lecture). Les bases cognitives et les bases cérébrales ont un dénominateur commun qui est l’apprentissage éducatif. Les bases cérébrales réfutent les pédagogies globales, interactives et intégratives. Ces méthodes peuvent-elles être validées par les bases cognitives ? La réponse est négative dans la mesure où les bases cérébrales et les bases cognitives sont des aspects complémentaires d’une même réalité dont un autre versant, capital, est constitué par les bases linguistiques qui, elles aussi, récusent les méthodes globales, interactives et intégratives. A la différence des pédagogies globales et apparentées, les bases cérébrales, cognitives et linguistiques sont compatibles avec les théories de l’apprentissage. A cet égard, lorsqu’une méthode de lecture part des textes, des phrases, des mots, des sons ou phonèmes plutôt que des lettres de l’alphabet qui transcrivent la langue considérée, sa démarche est en contradiction avec les théories de l’apprentissage et avec le mode de fonctionnement cérébral, cognitif et linguistique.

Le problème de déphasage se pose également en termes de théorisation entre, d’un côté, la dénomination « méthode interactive » à qualification descriptive en opposition à « méthode sociologique » à caractérisation théorique et, de l’autre côté, l’objet du savoir dans le domaine de l’enseignement et de l’apprentissage de la lecture. Sous l’angle des théories de l’apprentissage présentées par André Giordan, il ressort de l’examen qu’une méthode interactive est une méthode sociologique. Questionnons-en la provenance exacte du qualificatif « interactive », lequel appartient, rappelons-le, à une conception descriptive de la connaissance. Il est employé à plusieurs reprises par André Giordan mais le plus important réside dans les données qui ont conduit des théoriciens de méthodes de lecture au choix de ce vocable. Pour cela, étudions les champs lexicaux et sémantiques des rubriques « Théories sociales », « Théories sociocognitives » et « Théories psychocognitives » de l’article « Le modèle allostérique et les théories contemporaines sur la lecture » d’André Giordan. Les intitulés mêmes des rubriques réfèrent l’apprentissage premièrement à la sociologie et secondairement à la psychologie d’un point de vue théorique. Les contenus comportent les vocables, les expressions et les énoncés suivants dont certains sont repérables dans les méthodes interactives et intégratives de lecture : société, classes sociales, hérédité sociale et culturelle, provenance sociale, handicaps socioculturels, inégalités sociales et culturelles, facteurs sociaux et culturels, interactions sociales et culturelles, coopération, conditions sociales et culturelles de la connaissance, paramètres interactifs dans le groupe-classe, aspects socialisés et contextuels, interactions entre les individus dans l’acte d’apprendre, pédagogie coopérative, travail de groupe, pratique de groupe, etc. Sous un angle théorique, la conception sous-jacente aux champs lexicaux et sémantiques est essentiellement sociologique et l’on est alors autorisé de parler d’une approche pédagogique à caractère « sociologique ». A cet égard, le système terminologique révèle une forte présence du collectif préféré à l’individuel ou du groupe préféré au particulier impliquant la notion d’interaction en matière d’apprentissage. De la notion de collectif ou de groupe corrélée avec celle d’interaction est né, chez certains spécialistes sur la lecture, le concept de méthode interactive, devenu chez nous méthode sociologique en termes théoriques. Ainsi, d’un point de vue théorique, les méthodes interactives résultant des théories sur l’apprentissage ont un contenu sociologique, tandis que les méthodes interactives de lecture provenant également des théories sur l’apprentissage ont un contenu linguistique et sémantique. Néanmoins, il s’avère que l’aspect sociologique tel qu’il ressort des théories sur l’apprentissage ne joue pas de rôle décisif dans l’apprentissage proprement dit, c’est-à-dire dans l’activité d’acquisition des savoirs et des savoir-faire qui confèrent la capacité de l’acte de connaître tel que lire.  Mais, chez Roland Goigoux comme chez la plupart des théoriciens des méthodes interactives en matière de lecture, le qualificatif « interactives » a un contenu implicite qui est essentiellement linguistique et sémantique, tout en gardant la même forme ou désignation. En termes théoriques, il y a ainsi un décalage chez les tenants des méthodes interactives de lecture entre la forme implicite à connotation sociologique et le contenu implicite à valeur linguistique et sémantique, défaut qui laisse présager l’inadaptation. Autrement dit, d’un point de vue théorique, le terme « interactives » suggère implicitement des méthodes à caractère sociologique dans les théories sur l’apprentissage et désigne des méthodes à caractère linguistique et sémantique dans les méthodes interactives de lecture. A tout le moins, la transposition depuis les résultats des théories sur l’apprentissage jusqu’à la didactique de la lecture pose des difficultés aux méthodes interactives de lecture et associées.

2) Méthodes interactives et méthodes intégratives

Par rapport à l’indispensable approche pluridisciplinaire caractéristique de la didactique de la lecture au regard de la réalité complexe, les méthodes interactives et leurs courants qui sont les méthodes intégratives s’inscrivent dans le cadre des travaux théoriques sur l’apprentissage. Les travaux s’accordent pour situer l’apprentissage de la lecture au confluent de trois sources marquées par des interactions et leur intégration, d’où les qualificatifs à caractère descriptif de méthodes interactives et méthodes intégratives. Les sources sont sociales et institutionnelles, psychologiques, épistémologiques. Aux méthodes, on concède les sources sociales et institutionnelles (1) ; en revanche, on peut leur faire peu de concessions sur les sources psychologiques, ainsi qu’on le verra plus bas au sujet du traitement des mots ; on ne peut pas leur faire de concessions sur les sources épistémologiques puisque la structure fondamentale du savoir constituée de textes est non pertinente pour l’enseignement et l’apprentissage de la lecture. Ces oppositions révèlent simplement les difficultés de transposition des théories de l’apprentissage en général à la problématique spécifique de la lecture ou à l’étude de la réalité tout court par rapport à la complexité qu’elle représente (ce qui signifie qu’il faut adapter les théories de l’apprentissage à la spécificité de la lecture). Car si on perd de vue la complexité de la réalité, alors on court le risque d’énoncer des contrevérités telles que celle qui avance que les connaissances ne s’enseignent pas ou que la notion d’étape synonyme d’organisation et de progression est à bannir de l’activité d’apprentissage (2). C’est encore l’investissement dans les théories de la science et de la méthodologie de la recherche scientifique qui peut prévenir contre de telles hypothèses. A tort, des théoriciens ont estimé et estiment encore que les savoirs ne sont pas transmissibles, d’où le sous-développement de l’enseignement de la lecture que l’on peut observer et qui est, en dernière instance, une des raisons d’être de la conférence de consensus que l’on sait. La nécessité d’expliciter les composantes de l’enseignement s’impose et ceci n’a pas échappé à Roland Goigoux dont la pensée est nourrie des théories qui comportent des données intéressantes mais aussi discutables.

3) Identification des mots

La dimension phonologique de l’enseignement et de l’apprentissage de la lecture repose sur un ensemble d’inexactitudes, qui commencent par une confusion entre deux concepts qui sont le son et le phonème, lesquels constituent les objets de deux disciplines scientifiques autonomes qui sont la phonétique et la phonologie successivement. La démarche à caractère phonologique s’appuie sur un raisonnement spécieux, d’après lequel l’enfant « connaît » les sons du français, sa langue, dans la mesure où il la parle. Au sens du langage populaire où il est employé à tort dans les travaux scientifiques, le mot « connaît » est fallacieux. Dans le sens fort du terme qui est celui du langage scientifique, l’enfant ne « connaît » pas les sons de sa langue, c’est-à-dire qu’il n’a pas accès à la discrimination en tant que telle des sons qu’il produit de manière tout à fait inconsciente ; autrement dit, il n’a pas acquis les traits distinctifs qui définissent les différents sons de sa langue et voilà pourquoi malgré les suppositions et les affirmations, il ne « connaît » pas, formellement, les sons de la langue dont il est sujet parlant. En outre, les connaissances qui lui sont fournies sur les phonèmes sont si fragmentaires qu’elles peuvent lui servir à peu de choses. De plus, il ignore les lettres de l’alphabet dites « graphèmes » à la suite de « phonèmes ». Au total, l’enfant ne maîtrise ni les sons ni les phonèmes ni les graphèmes, domaines pour chacun desquels il eût fallu un enseignement et un apprentissage spécifiques en phonétique d’abord, en phonologie ensuite et en système de lettres de l’alphabet actuel de transcription de la langue française enfin avant de procéder à toute tentative d’établissement des correspondances entre les sons, les phonèmes et les lettres converties en graphèmes. Il convient d’ajouter en effet à cet égard qu’il n’existe pas de lien objectif entre les diverses catégories en question, ce qui accentue les difficultés chez l’enfant autant que chez l’enseignant. Par conséquent, les bases sur lesquelles est construite l’identification des mots écrits sont incertaines. Les résultats de l’apprentissage de la lecture en restent fragiles. En réalité, la phonologie est sans intérêt pour l’enseignement et l’apprentissage de la lecture du français tel qu’il est transcrit à l’heure actuelle. Les notions de phonème et de graphème représentent en ce moment un handicap pour l’enseignement et l’apprentissage de la lecture. Au demeurant, la science et la méthodologie de la recherche scientifique post-modernes permettent d’infirmer l’utilité de la phonologie à l’enseignement et à l’apprentissage de la lecture du français aujourd’hui.

4) Identification des mots en contexte

En raison principalement de la nature des éléments des langues humaines, l’identification des mots écrits n’est possible qu’à un ensemble de conditions dont voici sommairement quelques-unes.

Le registre de référence est celui de l’alphabet non phonologique plutôt que celui de l’alphabet phonologique. En conséquence, il est question de lettres de l’alphabet et non de phonèmes et l’on procède des lettres de l’alphabet aux images sonores associées. Ensuite, l’encodage et le décodage sont des compétences préalables indispensables. Or, un amalgame se fait entre décodage et identification et la compétence d’encodage est négligée quand l’ordre logique encodage et décodage n’est pas inversé. En outre, la connaissance du système de lettres de l’alphabet est obligatoire dans la mesure où elles servent de matériaux de construction des textes en passant par les autres catégories linguistiques. Or, les méthodes globales se refusent à leur enseignement au motif principal qu’à la différence des textes et des phrases voire des mots, les lettres ne sont pas porteuses de sens. Enfin, d’autres connaissances dont l’acquisition s’impose sont celles du principe d’organisation des mots ainsi que celles du fonctionnement de leurs unités constitutives et, bien évidemment, des réalisations phonétiques correspondantes, toutes connaissances étrangères aux méthodes globales et à leurs variantes. La plus importante des connaissances évoquées est celle de l’ordre d’alignement des lettres dans les syllabes des mots, qui s’avère déterminant dans la procédure d’identification des mots écrits au regard de la nature et du mode de fonctionnement des langues humaines. Pour ne pas condamner les élèves à la supputation ou à la devinette des mots tels qu’intelligemment, saisissant, il n’y a pas d’autre alternative à construire que la combinatoire qui incorpore et explicite les règles positionnelles et contextuelles des unités constitutives des mots et assure ainsi non seulement la connaissance du comportement de leurs éléments, mais encore celle de leur orthographe, de leur prononciation et de leur signification.

Face au problème d’identification des mots écrits qui se pose à toutes les méthodes de lecture influencées par la phonologie, les méthodes globales et leurs courants apportent comme solution le « recours au contexte » (3), d’où le rôle pivot que leurs procédures font jouer au texte conçu comme « l’unité élémentaire d’étude ». La solution constituée par le contexte n’est pas pertinente en raison notamment de la nature et des mécanismes de fonctionnement des langues humaines. Elle réside plutôt dans la combinatoire qui élimine de manière inhérente le problème d’identification des mots né d’une erreur des applications de linguistique générale à la didactique de la lecture. L’outil adéquat à l’identification des mots écrits est l’ordre d’assemblage des lettres et des syllabes (cf. « Apport capital de l’Observatoire national de la lecture ») sur lequel se construit la combinatoire. Les mots se distinguent objectivement les uns des autres par l’ordre de leurs lettres et de leurs syllabes, ou par leur orthographe. Ainsi, la capacité d’identification des mots écrits s’acquiert par-dessus tout sur la base de l’ordre de leurs lettres et de leurs syllabes, qu’il est conséquemment impératif de maîtriser.

5) La compréhension de textes

Dans les méthodes interactives telles que Roland Goigoux se les représente, la nécessité de comprendre les textes est une exigence cruciale pour être à même de s’appuyer sur le contexte et reconnaître le mot. En définitive, la compétence en lecture est acquise au travers des entraînements de compréhension et d’extraction de sens de textes.

Ce modèle conceptuel ne paraît pas approprié d’autant que l’on n’a pas forcément besoin de texte surtout pour un apprentissage initial de la lecture. Pour être pertinentes, la recherche et la réflexion sur la lecture, son enseignement et son apprentissage doivent être menées en partant de la nature et du mode de fonctionnement des langues humaines et corrélées avec les conceptions théoriques de la science et de la méthodologie de la recherche scientifique. Elles conduisent à poser séparément le code et le sens qui constituent des entités distinctes bien que très soudées l’une à l’autre, et à traiter la première (le code) en lien avec la dernière (le sens). Dans la mesure où le sens est conventionnellement attaché au code (4) et où il faut analyser et donc s’approprier le code pour en extraire du sens, le travail d’enseignement et d’apprentissage doit être focalisé sur l’étude du code alphabétique afin d’en maîtriser le principe de fonctionnement (en liaison avec le sens). Le travail commence par la partie centrale du code alphabétique qui est la combinatoire (perçue comme l’armature de la méthode de lecture). L’opération se ramène à l’installation du système de règles de correspondances graphies-phonies-sens. En somme, il s’agit de formaliser le système de règles qui régissent les catégories linguistiques allant des lettres de l’alphabet au texte associés au sens. Cela revient à construire des connaissances formelles basées sur des règles générales. Ainsi, le contenu de la méthode de lecture, c’est des règles générales explicites (5).

La réalité de la nature et du mode de fonctionnement des langues humaines, des processus cognitifs et des circuits cérébraux n’autorise pas d’engager la lecture par le texte ni même par la phrase ou le mot. Au plan strictement scientifique, l’exigence de connaissances explicites proscrit tout enseignement et tout apprentissage qui entrent dans la lecture par le texte en tant que système complexe de symboles conventionnels. La didactique ne doit pas perdre de vue que la langue écrite, objet premier d’apprentissage de la lecture, est un système de conventions graphiques qui impliquent rigoureusement le concept fondamental de règle. Voilà pourquoi la méthode de lecture s’édifie sur la notion capitale de règle (cf. la méthode linguistique de lecture).

6) Quelques remarques

- A la question formulée par la conférence de consensus « Que sait-on de l’efficacité des méthodes de lecture ? », Roland Goigoux répond « Peu de choses. […] La confusion règne […] ». Il a raison. Mais, la question soulevée par sa réponse est celle du contenu des méthodes de lecture, profondément remises en cause par les théories psychocognitives sur l’apprentissage éducatif. Il ne la pose pas et c’est pourtant le problème de fond à résoudre. Le sujet de débat est précisément la validité du contenu des méthodes de lecture. Il se doit donc de rechercher les causes de la situation constatée. C’est, à l’origine, les insuffisances des conceptions théoriques de la science et de la méthodologie de la recherche scientifique, lesquelles rendent si difficiles les échanges entre les scientifiques. Ils s’analysent rarement, surtout en profondeur, les travaux les uns des autres, alors que l’opération permettrait de progresser dans la recherche (6).

Par rapport à la conception dominante, Roland Goigoux emploie comme synonymes les termes « déchiffrage » ou « décodage » et « identification », qui correspondent pourtant à des compétences définies et complémentaires ; tandis que déchiffrage ou décodage signifie une reconnaissance des mots par leur analyse en constituants, identification en désigne notamment la forme orthographique et la forme phonétique. Chez lui, au contraire, les deux procédures signifient une seule et même habileté cognitive, la reconnaissance des mots, entre autres, par la recherche d’analogies entre les mots abordés. Par ailleurs, on trouve chez lui les expressions grapho-phonologique et phono-graphique dont on se demande s’il s’agit ou non de termes intersubstituables d’autant plus qu’on rencontre presque systématiquement le seul dérivé graphophonologique (pp. 11 et 12).

Enfin, eu égard à l’enseignement et à l’apprentissage de la lecture, le texte est défini comme « l’unité élémentaire d’étude », conception totalement opposée à la nature et au mode de fonctionnement du cerveau (cf. Stanislas Dehaene, Les neurosciences de la lecture, Ed. Odile Jacob, 2007) et des langues humaines et, par conséquent, inadéquate. La spécificité des méthodes globales, tous courants réunis (méthodes naturelles, méthodes idéovisuelles, méthodes intégratives, méthodes actives, méthodes interactives, etc.), est une entrée dans la lecture par le sens des textes voire des « textes … suffisamment complexes » (p. 6). La conception didactique de la lecture fondée sur l’étude du sens des textes ne prend pas en considération la nature et le mode de fonctionnement des langues humaines, des processus cognitifs et du cerveau. En conséquence, elle est inadaptée. Dans le même ordre d’idées, Roland Goigoux pose (p. 1) l’existence de lien « indissociable » entre l’apprentissage de la lecture et celui de l’écriture. A ce sujet, il déclare plus loin (p. 17) : « La place réservée aux activités de production écrite est très variable selon les méthodes … » L’expression « très variable » relativise fortement l’importance accordée à l’écriture dans l’enseignement et l’apprentissage de la lecture. De plus, Roland Goigoux fait état de diverses objections opposées par les enseignants aux « activités de production écrite » sans mentionner aucun avis favorable à cette modalité de procédure. En réalité, l’apprentissage simultané de la lecture et de l’écriture n’est pas une condition importante du succès d’apprentissage de la lecture, et l’on n’en donnera pour preuve que l’exemple de la plupart des parents qui enseignent à leur enfant à lire sans se préoccuper de la dimension d’écriture, et cette omission n’a pas révélé d’impact négatif sur les résultats finaux. Dans la même logique, l’identification des mots n’est pas nécessairement liée à la production d’écrits ou à l’écriture (des enfants exercés en famille savent lire sans savoir écrire avant le CP) ; on peut y faire appel, mais elle ne s’avère pas indispensable.

- A bien des égards, les résultats de Roland Goigoux reposent plus sur une conception descriptive que sur une conception théorique de la connaissance. Il présente (p. 9) une liste de groupes de méthodes de lecture : syllabique, mixte, phonique, interactive, naturelle, idéovisuelle. Parmi les différents groupes, interactive, naturelle et idéovisuelle sont des méthodes globales et la marque de pluralité de chaque groupe dans ses textes indique l’existence de méthodes qui sont en compétition les unes avec les autres. Il les enregistre sans remettre en cause leur pluralité même contraire au principe scientifique de non-contradiction. La multiplicité et la diversité des méthodes de lecture est la traduction d’un manque de pertinence de ces méthodes ; de plus, elles ne sont pas en adéquation avec le mode de fonctionnement des processus cognitifs en action dans l’apprentissage. Au reste, en soumettant l’ensemble de toutes les méthodes de lecture à une théorisation rigoureuse sur les bases du fonctionnement des langues humaines, du cerveau et des processus cognitifs, ou sur les bases des théories de l’apprentissage scolaire, on les réduit à une seule. Ainsi, le travail effectué porte finalement sur la forme plutôt que sur le fond qui permet de faire le ménage dans le secteur (7).

Les apports issus de la recherche scientifique en général et linguistique en particulier ne semblent pas suffisamment pris en compte dans la conception des méthodes interactives. Or, pour élaborer la méthode de lecture, celle qui est pertinente, il faut logiquement prendre appui principalement, en aval, sur la linguistique générale (8), les neurosciences et la psychologie cognitive et, en amont, sur la science et la méthodologie de la recherche scientifique, c’est-à-dire, en somme, sur l’état actuel des connaissances scientifiques. Cela étant et c’est important de le souligner, il n’est ni logiquement ni scientifiquement possible de parler de méthode de lecture, quelle que soit la langue envisagée, sans partir de la nature et du mécanisme de fonctionnement des langues humaines. A défaut de quoi on s’écarte inévitablement des données fondamentales du problème ! A cet égard, le grand paradoxe des travaux sur la lecture est que le terme linguistique y est fréquemment employé et que tout ou presque dans les méthodes de lecture relève du champ de la linguistique (et de ses sciences auxiliaires) et cependant, les scientifiques ne réfèrent pas les fondements de leurs travaux à des savoirs théoriques de linguistique. En bref, les scientifiques traitent de langue et forcément de linguistique sans parler de la linguistique (8). L’introduction de la linguistique générale dans la recherche et la réflexion sur la didactique change toute la donne de l’enseignement et de l’apprentissage de la lecture.

- Les méthodes interactives et intégratives doivent la position majoritaire qui est la leur à une situation de quasi-monopole : en effet, redisons-le, c’est par une méthode interactive et plus précisément intégrative que Roland Goigoux a pendant longtemps assuré la formation des inspecteurs sur l’enseignement de la lecture à l’Ecole Supérieure de l’éducation nationale (ESEN), lesquels inspecteurs assurent à leur tour la formation des institutrices et des instituteurs dans le cadre de la formation continue ; l’enseignement des méthodes interactives et intégratives est également délivré dans les IUFM (Instituts universitaires de formation des maîtres). En conséquence, le succès des méthodes interactives et intégratives tient plutôt aux moyens exceptionnels de diffusion et de promotion dont elles bénéficient.

- Dans la conception de la procédure pédagogique défendue par Roland Goigoux, le critère d’identification des mots écrits ne dépend pas de ceux-ci, mais d’éléments qui leur sont extérieurs. Bref, dans les méthodes interactives et intégratives, le critère d’identification des mots est externe ; dans la méthode linguistique de lecture, au contraire, il est interne aux mots et prend appui sur l’ordre des lettres qui les constituent (9), c’est-à-dire sur le rang dans lequel les lettres se présentent dans les mots.

- Roland Goigoux termine son intervention par l’énoncé suivant : « Nous définissons la lecture comme une construction des significations … ». Présentée de cette façon, c’est-à-dire dans l’absolu, la conception est discutable. Il y a convergence entre les scientifiques sur la nature complexe de l’acte de lire en tant que réalité. En conséquence, une définition de l’activité de lecture commande de préciser l’angle ou les angles de vue sous lequel ou sous lesquels l’on se place. C’est une exigence de méthodologie de la recherche scientifique (10). Au demeurant, la définition concernée traduit une survalorisation du sens aux dépens du code dans la didactique de la lecture, déséquilibre qui est un des traits caractéristiques des méthodes globales passibles de critiques.

En guise de conclusion. Comme toutes les méthodes de lecture, lesquelles procèdent par erreur de la langue orale à la langue écrite ou des sons ou phonèmes vers les graphèmes et se trouvent alors confrontées au problème d’identification des mots écrits, les méthodes interactives et les méthodes intégratives sont non explicites : elles éludent l’enseignement des lettres de l’alphabet ; elles laissent dans l’ombre l’identité des lettres de l’alphabet ; elles se désintéressent de la combinatoire ; elles ne se soucient pas de l’ordre des lettres des mots ; elles n’élucident pas la structure des mots et le fonctionnement de leurs unités constitutives ; elles sont privées d’organisation et de progression. L’ensemble de ces facteurs négatifs rend les méthodes interactives et les méthodes intégratives non conformes aux mécanismes cognitifs qui sont mobilisés dans l’acte d’apprentissage de la lecture.

Au total, le code demeure très largement implicite et, le travail sur ce dernier, peu approprié et bien insuffisant. Par rapport au schéma logique de la communication linguistique code-sens dans lequel les deux termes de l’expression doivent rester associés au regard de la démarche pédagogique, le sens est survalorisé au détriment du code qui en est le support et dont il dépend pourtant. Les performances peu satisfaisantes des élèves, le manque d’autonomie, l’illettrisme, la dyslexie, le problème d’orthographe, etc., sont le résultat de la série de faiblesses qui viennent d’être relevées ci-dessus. On comprend dans ces conditions la situation générale difficile dans laquelle se trouvent l’enseignement et l’apprentissage de la lecture (11).

La validité théorique et pratique de la méthode de lecture adéquate se fonde essentiellement sur la réalité de la nature et du fonctionnement des langues humaines et du cerveau ainsi que sur les processus cognitifs et, en sous-jacence, sur la science et la méthodologie de la recherche scientifique. Elle résout rigoureusement par elle-même le problème décisif d’identification des mots écrits tel qu’il est posé et traité dans les produits de la recherche scientifique.

La méthode de lecture adéquate est consubstantiellement transdisciplinaire compte tenu de la complexité de la réalité, à l’image de la multiplicité et de la diversité des théories sur l’apprentissage évoquées en préambule. Elle incorpore l’ensemble de toutes les composantes nécessaires à la construction de la méthode complète. C’est la méthode idéale. Par conséquent, c’est une méthode intégrale, appuyée sur trois fondamentaux définis par André Giordan qui sont la connaissance, l’élève et la société. Le noyau central de ce socle demeure la connaissance, c’est-à-dire ce qui est donné à savoir, et c’est précisément sur cette dimension fondamentale que les méthodes interactives et les méthodes intégratives se révèlent contestables. Essentiellement en raison de leur entrée dans la lecture appuyée sur des textes, elles sont épistémologiquement réfutables sur la base de la théorie de l’apprentissage scolaire, comme les méthodes globales dont elles originent. Car à l’examen, les méthodes interactives et les méthodes intégratives ne sont pas compatibles avec le mode de fonctionnement des processus cognitifs en œuvre dans l’acte d’apprendre à lire ; le recours au texte, au contexte, etc., est pédagogiquement contraire à des notions pertinentes telles que celles d’explicite, d’organisation, de progression, de rigueur, caractéristiques de l’objet du savoir en corrélation avec la théorie sur l’apprentissage scolaire et propres aux principes de formation et de fonctionnement des connaissances.

En somme, les méthodes interactives et les méthodes intégratives sont épistémologiquement récusables sur des bases cérébrales, cognitives et linguistiques : au plan cérébral, elles ne partent pas des données visuelles les plus simples pour aller vers les plus complexes ; au plan cognitif, leur mode de conception représente en soi un obstacle pour les interactions entre les mécanismes de perception, de compréhension, de raisonnement, de mémorisation chez l’enfant, mobilisés dans l’activité d’élaboration de la connaissance ; au plan linguistique, elles ne sont pas conçues de façon rigoureusement explicite, organisée et progressive sur les conventions ou règles qui régissent les catégories de la langue française qui sont les lettres, les syllabes, les mots, les phrases, les textes et les sens en tant qu’objets mêmes d’apprentissage de la lecture. Les conceptions théoriques de la science et de la méthodologie de la recherche scientifique post-modernes conduisent à la même réfutation.

Bernard Wemague

Novembre 2007

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(1) Et cela, malgré des réserves possibles. En effet, certaines tendances des méthodes globales auxquelles appartiennent les méthodes interactives et les méthodes intégratives mettent beaucoup d’accent sur l’enseignement collectif ; pourtant, l’enseignement individuel tel que les cours particuliers notamment en famille n’a jamais été condamné par quiconque, tout au contraire, et il reste même la seule alternative possible lorsque, pour diverses raisons, la scolarisation d’un enfant n’est pas faisable dans les structures habituelles. Au demeurant, ce n’est pas dans l’enseignement de groupe que l’on peut le mieux défendre les désirs et les rythmes de l’enfant mis en avant par certaines mouvances des méthodes globales. Ce qui paraît raisonnable, c’est de faire le mieux que l’on peut avec les moyens dont on dispose face à la complexité de la réalité.

(2) Dans sa dénonciation de ce qu’il a appelé « une conception étapiste de l’enseignement de la lecture », Roland Goigoux écrit à propos des instructions officielles en vigueur de 1923 à 1972 : « Elles découpaient l’enseignement de la lecture en trois étapes : apprentissage du déchiffrage (au cours préparatoire), lecture courante (au cours élémentaire) puis lecture expressive (au cours moyen). » Ainsi est-il amené à décrier la notion d’« étape » dans la démarche pédagogique de la lecture que sa pensée didactique n’est pas arrivée à intégrer pendant que la notion de progression n’est pas absente de son texte dans lequel il parle notamment de « rigoureuses progressions ». Le problème sous-jacent à ces considérations est celui du passage de la théorie à la pratique dans lequel la cohérence peut parfois, si on n’y prend pas garde, confiner à l’absurde.

(3) A noter que lorsqu’on parle de contexte en matière d’enseignement et d’apprentissage de la lecture, c’est par rapport aux mots dans le domaine des méthodes non globales et par rapport aux textes dans le domaine des méthodes globales. Ainsi, le terme change de sens suivant les options didactiques. A ce propos, il faut savoir que toute une série de termes prend des sens différents en passant d’un courant théorique à un autre voire d’un scientifique à un autre, ce qui est source de confusions souvent déplorées par les scientifiques eux-mêmes dans le champ de la lecture. Le remède à cette situation est un investissement en amont dans les visions théoriques de la science et de la méthodologie de la recherche scientifique.

(4) Autant le code écrit en tant qu’ensemble fini de symboles graphiques est formalisable, autant on voit mal comment il pourrait en être de même du sens, beaucoup plus abstrait encore que le code, mais surtout parce que les travaux de recherche de sémantique ont peu progressé et ne le permettent guère. D’un autre côté, la tâche s’avère ardue en raison du caractère purement conventionnel du lien entre le code et le sens ou entre le signifiant et le signifié, à tel point qu’il est permis de se demander si la construction de la sémantique digne de ce nom, celle qui formalise le système de relations qui unissent le code et le sens, est possible.

(5) Le terme explicite fait partie de ceux qui, comme linguistique, sont employés par Roland Goigoux dans le sens du langage commun, c’est-à-dire qui n’est pas celui de connaissances scientifiques, relevant des conceptions théoriques de la science et de la méthodologie de la recherche scientifique.

(6) Une des ambitions de la présente analyse critique est de montrer que des échanges courtois sont possibles entre des interlocuteurs en profond désaccord et que l’argumentation doit remplacer la politique, les idéologies, les polémiques, les attaques personnelles, etc., en matière de débats d’idées de surcroît scientifiques. L’analyse critique revient à dégager et à argumenter en prenant appui sur les différents champs disciplinaires impliqués les points forts et les points faibles du discours considéré.

(7) Roland Goigoux est fondé de faire remarquer au cours de son intervention que toutes les méthodes de lecture ne sont pas d’égales qualités ou de valeur équivalente. Suivant ce raisonnement, nul scientifique ne peut soutenir l’hypothèse de l’existence de méthodes de lecture concurrentes ou contradictoires. En théorisant les champs lexicaux et sémantiques de l’ensemble des méthodes de lecture, on parvient à l’unification de celles-ci en un tout cohérent correspondant à la méthode de lecture. A ce sujet, un point de reproche fait à Roland Goigoux consiste à ne pas s’interroger sur le statut théorique des notions importantes avec lesquelles il opère, lequel relève de la méthodologie de la recherche scientifique.

Par suite, la prolifération des méthodes de lecture que connaît le domaine pédagogique est scientifiquement inacceptable et doit être dénoncée.

(8) Bien que la linguistique soit massivement présente, de manière implicite, dans toutes les méthodes de lecture y compris les méthodes globales et leurs différentes versions, les uns ne perçoivent pas de lien entre elle et la méthode de lecture ; les autres en ont un vague pressentiment ; certains postulent implicitement la liaison ; ils sont rares ceux qui posent ouvertement l’existence de relation entre la linguistique et la méthode de lecture. Bref, à notre connaissance, il n’y a pas de travaux sur la didactique de la lecture qui font valoir la linguistique à l’appui de leurs résultats. En somme, les travaux de recherche relatifs à la lecture ne sont pas parvenus à s’inscrire dans le champ conceptuel de la linguistique et l’on va le montrer précisément avec les méthodes globales et leurs promoteurs qui sont le plus souvent des spécialistes formés en sciences de l’éducation, comme Roland Goigoux. Les méthodes globales apparaissent comme le résultat d’une conception didactique qui ne trouve pas de lien entre la linguistique et la lecture et c’est ainsi que les théoriciens placent en tête de la liste des disciplines estimées nécessaires à l’élaboration des méthodes de lecture les sciences de l’éducation immédiatement suivies de la psychologie cognitive et vice versa mais ne mentionnent pas la linguistique qui est pourtant omniprésente dans tous les travaux sans exception sur la lecture principalement à travers les notions de lettre, syllabe, mot, phrase, texte, qui sont des catégories relevant de la linguistique. De la sorte, force est de constater que les scientifiques ne font pas référence à la linguistique en tant que telle dans leurs travaux de recherche ; en outre, la linguistique est présente dans les résultats des travaux exclusivement sous forme d’adjectif pris dans un sens qui n’est pas celui de connaissances scientifiques relevant de la linguistique, comme on peut le voir dans la contribution de Roland Goigoux où « linguistique » apparaît 12 fois contre 1 pour « sciences de l’éducation » et 1 pour « psychologie ».

(9) Le résultat auquel est parvenu Roland Goigoux n’est pas très éloigné de celui qui est concerné ici lorsqu’il parle, par exemple, de « comparaison » ou d’« analogie » entre les mots en matière d’identification des mots écrits. Car en approfondissant l’analyse, on tombe sur le concept d’ordre des lettres des mots, qui est le discriminant d’identification des mots. Il faut centrer le travail sur la structure des mots et, plus précisément, sur l’ordre propre des lettres des mots par lequel ils se distinguent entre eux.

(10) La pédagogie de la lecture a pendant longtemps été et reste assurée à l’ESEN (Ecole supérieure de l’éducation) et dans les IUFM (Instituts universitaires de formation des maîtres) par des spécialistes en sciences de l’éducation dont la préférence va aux méthodes globales et c’est la raison pour laquelle elles demeurent fortement ancrées et très largement utilisées chez les enseignants encore à l’heure actuelle, de l’école maternelle à l’école élémentaire. Les livres d’éveil à la lecture de la petite et de la grande section de maternelle sont conçus sur le modèle des méthodes globales auquel les enfants vont être confrontés en CP, avec présentation des mots entiers destinés à la mémorisation visuelle grâce à leur contour ou à leur silhouette.

Voilà pourquoi l’application du principe de la liberté pédagogique des enseignants reconnu par la loi de programme et d’orientation d’avril 2005 doit commencer par l’ESEN (Ecole supérieure de l’éducation) et les IUFM (Instituts universitaires de formation des maîtres), en prévoyant des méthodes à option dans les programmes d’enseignement de la lecture. Ainsi une possibilité de choix doit-elle être offerte aux inspecteurs et aux conseillers pédagogiques en formation, aux enseignants dans le cadre de la formation continue et aux étudiants d’IUFM.

(11) Dès lors, la permanence des débats sur l’enseignement et l’apprentissage de la lecture se comprend. Il s’explique également que la France se retrouve dans les profondeurs du classement des pays européens en matière pédagogique de lecture (cf. les rapports de l’OCDE). C’est les méthodes employées qui en portent la responsabilité. A ce sujet, les sciences de l’éducation ont développé le concept d’« effet-maître » évoqué par Roland Goigoux selon lequel l’efficacité d’une méthode de lecture dépendrait principalement de la compétence des maîtres. L’hypothèse paraît un peu curieuse par rapport à la conclusion qui pourrait en être tirée, à savoir que c’est les maîtres qui ne seraient pas capables de mettre en œuvre les méthodes qui abondent dans le secteur pédagogique de la lecture. Nos analyses antérieures en avaient pris le contre-pied exact : face aux profondes faiblesses des méthodes de lecture, c’est essentiellement la motivation et l’investissement personnel des maîtres qui rendent compte du succès obtenu. Cette position n’avait rencontré aucune objection. Cela étant, rien dans les écrits de Roland Goigoux ne permet de penser qu’il fait un procès en incompétences pédagogiques aux maîtres. Mais, on voit bien les difficultés auxquelles exposent une théorie et une méthode pédagogiques et, dans ce cas précis, les méthodes globales et leurs différentes tendances, qui reposent sur des bases contestables.

Etayée sur la théorie de l’apprentissage scolaire qui repose sur les neurosciences et la psychologie cognitive, la méthode de lecture pertinente prend appui, de façon essentielle, sur les conceptions théoriques de la science, de la méthodologie de la recherche scientifique et de la linguistique. Comme les méthodes globales dont elles font partie, les méthodes interactives et les méthodes intégratives ne remplissent pas ces conditions fondamentales et de ce fait sont scientifiquement indéfendables par rapport à la composante « connaissance » des trois composantes (connaissance, élève, société) qui ressortent de la recherche théorique sur l’apprentissage.