Les méthodes de lecture et le processus cognitif de compréhension

La recherche scientifique contemporaine amène un questionnement nouveau, le plus déterminant dans le domaine didactique de la lecture. Faut-il concevoir la méthode de lecture suivant la manière dont les mécanismes du cerveau et de l’apprentissage fonctionnent ou non ? A travers leurs conceptions mêmes, les méthodes de lecture répondent négativement. Là commence le problème de leur validité théorique et pratique qui nourrit le débat.

Du point de vue des neurosciences et des sciences cognitives, la méthode de lecture assujettit sa conception et sa construction aux lois de fonctionnement du cerveau et de l’apprentissage dont le noyau central est la compréhension. Sur ce point, l’absence des fondamentaux scientifiques et pédagogiques solides d’explicite et de généralité, d’organisation et de progression, de cohérence et de rigueur, de simplicité et de facilité qui sont les vrais défis didactiques et dont souffrent les méthodes de lecture est un bon révélateur de leur manque de pertinence. En dernière analyse, que ce soit pour les méthodes globales ou pour les méthodes non globales, le constat est toujours le même ; c’est le récurrent problème de compréhension que l’enseignement et l’apprentissage posent aux élèves. La solution au problème passe par la réponse à deux interrogations d’une extrême importance :

1) Quel est l’objet de la compréhension par rapport à l’enseignement et à l’apprentissage de la lecture ?

2) Quelles sont les conditions de la compréhension ?

Il s’agit de définir avec précision, sur des bases scientifiques et pédagogiques, le contenu de ce que les élèves doivent comprendre ainsi que les exigences qui déterminent la compréhension, surtout optimale, de ce contenu.

A ce propos, le concept par lequel les méthodes globales se distinguent spécialement depuis l’origine au 18^ème siècle et qui influence justement dorénavant toutes les méthodes de lecture et explique au reste leurs communes difficultés est celui de compréhension. Le concept atteste de la présence, légitime, des sciences cognitives dans les méthodes globales. Néanmoins, la présence demeure intuitive et implicite. Elle doit être théorique et explicite. L’explicite est le fondement même de toute la pensée scientifique et pédagogique. La perspective scientifique, appuyée sur le mécanisme de construction de l’apprentissage dont la compréhension est le constituant fondateur, aboutit à une profonde remise en cause des méthodes globales autant que des méthodes non globales entraînée par les difficultés précédemment évoquées.

Les méthodes de lecture sont essentiellement conçues sur la base du concept de compréhension et, plus exactement, de compréhension du sens en matière de communication linguistique dans le secteur du français écrit. Signalons aussitôt à cet égard que le sens n’est que l’une des catégories linguistiques existantes et qu’en dépit de l’enjeu fondamental qu’il représente puisqu’il est le but final du message transmis, il reste totalement dépendant des autres catégories linguistiques.

En termes de sciences cognitives qui ont fait la lumière sur le mécanisme d’élaboration de l’apprentissage, les méthodes de lecture reposent sur la composante majeure de ce mécanisme qui est la compréhension.

Le problème soulevé est celui de l’objet de la compréhension, c’est-à-dire l’objet de ce qui est à apprendre et à savoir, lequel ne peut être constitué que des catégories linguistiques du français dont les sous-jacents sont les réalisations phonétiques correspondantes. Sur ce point, il s’agit principalement, dans les méthodes de lecture, de la compréhension du sens des textes pour les méthodes globales, des phrases et/ou des mots pour les méthodes mixtes et les méthodes phonologiques, des sons ou phonèmes pour les méthodes phonémiques et les méthodes qui se considèrent comme alphabétiques ou syllabiques. C’est précisément au niveau des textes, des phrases et des mots que se situe le problème de compréhension puisque le mode d’organisation et de fonctionnement des catégories linguistiques demeure peu accessible aux élèves.

Pour résumer, l’objet de l’apprentissage n’est pas pertinemment identifié et la compréhension est faible et superficielle : ce n’est pas des textes, des phrases et des mots en tant que tels que les élèves doivent apprendre pour être capables de lire ; ils ignorent les principes d’organisation et de fonctionnement des textes, des phrases et des mots et leur compréhension de ces données auxquelles les prérequis indispensables constitués des lettres et de leurs assemblages font défaut devient alors très compliquée. En outre, l’étude des catégories linguistiques, dont celles du code écrit en particulier, est partielle et inappropriée : elle est restreinte dans la mesure où elle prend en compte les catégories linguistiques signifiantes qui sont les textes, les phrases et les mots et tient pour quantités négligeables les catégories linguistiques non signifiantes qui sont les lettres et les syllabes ; elle est inadaptée étant donné qu’elle ne conduit pas à une acquisition solide du code écrit.

En définitive, l’étude reste très sommaire et ne favorise pas une maîtrise convenable du principe alphabétique ; la compréhension accuse un déficit qui entrave le bon déroulement du mécanisme d’élaboration de l’apprentissage.

L’état actuel de la recherche scientifique apporte une conception didactique neuve de la lecture.

La théorie contemporaine de l’apprentissage en matière éducative établit le mécanisme de ce processus cognitif.

La compréhension est une composante essentielle localisée aux avant-postes du mécanisme d’élaboration de l’apprentissage. De par son positionnement en amont de la chaîne de processus cognitifs d’apprentissage, la compréhension détermine fondamentalement les interactions correctes entre les autres composantes mobilisées dans la construction de l’apprentissage. En conséquence, il est crucial qu’elle soit parfaitement assurée. La compréhension est le fondement même de l’apprentissage. La compréhension est à l’apprentissage ce que la fondation est à la maison. Si la fondation n’est pas posée, la maison ne peut pas être bâtie. De la même manière, si la compréhension n’est pas acquise, l’apprentissage ne s’élabore pas. On peut poursuivre sur ce terrain analogique en affirmant que la compréhension est à l’apprentissage ce que la porte est à la maison ; si la porte est verrouillée, l’accès normal à l’intérieur de la maison devient impossible. La compréhension est, au propre comme au figuré, la clé de l’apprentissage. En langage technique, la compréhension est le mot de passe de l’apprentissage. Dans le même ordre de phénomène, les deux maîtres-mots de la compréhension sont la simplicité et la facilité. Celles relatives à la transmission de la connaissance explicite.

La compréhension remplit un rôle moteur dans l’apprentissage et la réussite scolaire (1). Voilà pourquoi la question centrale est de définir les conditions de compréhension, du moins d’une bonne à défaut d’une excellente compréhension. La condition sine qua non est l’enseignement explicite. Dans le cadre de l’enseignement explicite, la présentation de l’objet de la connaissance doit être claire et précise, cohérente et rigoureuse, simple et facile pour les élèves. Les méthodes non syllabiques, y inclus les méthodes syllabiques à référence phonémique ou phonologique, satisfont fort peu à cette condition première, d’où les résultats fort peu concluants qui sont leur lot commun.

Par les conceptions qui fondent l’approche pédagogique des méthodes de lecture sur des textes, des phrases et des mots, le manque de connaissances exactes de la nature et de la fonction de ces catégories linguistiques ne simplifie ni ne facilite pas la compréhension au regard du mode de fonctionnement du français. Ainsi, les méthodes de lecture ne répondent pas de façon satisfaisante à l’exigence absolue de compréhension de l’objet du savoir. C’est la raison pour laquelle les controverses qu’elles alimentent de manière permanente sont légitimes. Au-delà de leur récurrence, les contestations sont des signes indicateurs du caractère critiquable des méthodes de lecture.

L’objet en même temps que la condition fondamentale de compréhension en matière d’apprentissage de la lecture, c’est les règles explicites simples et générales des catégories linguistiques du français.

Remarques : Il y a, sinon un immense malentendu, du moins un profond décalage entre les auteurs des méthodes phonémiques ou phonologiques et les utilisateurs dont les parents en particulier. D’après leurs auteurs, les méthodes partent des sons (qu’il est fautif de confondre avec phonèmes) pour aller vers les graphèmes (qui ne correspondent qu’en partie aux lettres de l’alphabet). Si les enseignants tentent de suivre la démarche, en revanche, les parents procèdent complètement à l’opposé en allant des lettres de l’alphabet aux prononciations qui leur sont associées tant à l’état isolé qu’au sein des mots, ce qu’il convient bien de faire. Au reste, les parents n’ayant généralement étudié ni la phonétique ni la phonologie (2) n’ont pas la compétence qui leur aurait permis de partir des sons et des phonèmes. Mais, il n’est pas certain que les uns et les autres aient conscience du décalage constaté et souligné. Cette curieuse situation illustre à merveille les difficultés des méthodes de lecture, syllabiques et non syllabiques, dont on sait qu’elles construisent désormais indûment leur démarche en partant des sons et des phonèmes. Il y a lieu d’ajouter ce qui suit. Etant donné le fossé souvent profond entre l’orthographe et la prononciation correspondante (3), la question, dont la réponse logique paraît évidente, est de savoir s’il faut faire apprendre à lire le français en partant de l’orthographe non phonologique actuellement en usage ou de l’orthographe phonologique qui n’est pas employée aujourd’hui mais le sera vraisemblablement un jour. En fondant leur enseignement sur l’alphabet phonologique qui n’est pas utilisé en ce moment par le français, voire en mélangeant l’alphabet phonologique et l’alphabet traditionnel non phonologique comme le font les méthodes phonémiques, les méthodes de lecture se sont trompées et les difficultés auxquelles elles ont affaire sont une preuve probante de l’erreur commise, sans parler de leur réfutation par les résultats des travaux scientifiques et universitaires actuels sur l’enseignement et l’apprentissage de la lecture.

Bernard Wemague

Février 2008

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(1) La cause directe de l’échec scolaire se trouve dans l’insuffisance de compréhension de ce qu’il faut s’approprier en tant qu’objet à connaître ; c’est la raison pour laquelle l’enseignant doit s’assurer, par vérification, que les élèves ont compris.

(2) L’étude de la phonétique et de la phonologie n’aurait d’ailleurs servi à rien pour l’enseignement et l’apprentissage de la lecture surtout parce que la transcription actuelle du français n’est ni phonétique ni phonologique et rend conséquemment inutile tout recours à la phonétique et à la phonologie.

(3) Par exemple, le terme « aient » de l’énoncé « qu’ils aient », qui compte cinq lettres de l’alphabet différentes (a, i, e, n, t), se réalise phonétiquement en un seul son [e] et correspond phonologiquement au phonème /e/.  On observe qu’aucune des cinq lettres de l’alphabet ne se prononce comme elle s’écrit et se voit. Il est à noter également que la lettre « i » de l’alphabet ne se prononce pas de la même façon dans l’énoncé concerné. De son côté, la lettre de l’alphabet « s » se lit [z] dans l’énoncé suivant le contexte et la position. Les lettres distinctes « q » et « u » sont émises en un son complètement différent et unique [k]. Finalement, l’énoncé en question composé de onze éléments se réduit presque de moitié à cinq sons [kilze], parmi lesquels seulement deux, [il], correspondent aux lettres de l’alphabet de l’énoncé « qu’ils aient » prononcées telles quelles selon le contexte et la position. Prenons un autre exemple éloquent de conventions concernant le matériel écrit qui est l’objet de l’enseignement et de l’apprentissage de la lecture ; c’est celui de la lettre de l’alphabet « d » prononcée [t] dans l’énoncé « qu’entend-il ? ». Parce qu’il s’agit de conventions et donc de règles, la logique commande de les faire connaître explicitement aux apprenants.

Il découle de ces considérations que l’enseignement de la lecture aujourd’hui n’a pas besoin de phonétique ni de phonologie. Seul le système des lettres de l’alphabet est réellement utile ; il est indispensable parce qu’il répond à l’exigence logique. Le code écrit dont il constitue le matériau de construction est à acquérir de façon explicite, cohérente, rigoureuse, structurée et progressive. L’approche exclut de fonder et, a fortiori, de démarrer l’enseignement de la lecture sur des « textes littéraires » ainsi que le prévoient les méthodes globales et leurs diverses variantes, ce qui est profondément un déni pédagogique. Le mode de fonctionnement et de prononciation de la langue française requiert que l’enseignement et l’apprentissage de la lecture s’effectuent graduellement.

Sans règles explicites générales simples, comment est-il possible de faire apprendre rigoureusement et solidement aux élèves, par exemple, les prononciations de la lettre « e » dans l’expression précédente « s’effectuer graduellement » ? Du point de vue explicite, les notions de contexte et de position sont assez mal connues des méthodes de lecture ; dans ces conditions, comment peut-on rendre compte des prononciations des lettres doubles « ff » et « ll » ? Les élèves éprouvent d’énormes difficultés.