Les méthodes de lecture et la recherche scientifique internationale

On se propose de présenter ici, en matière d’apprentissage de la lecture, de quelle façon la convergence des résultats de la recherche scientifique internationale permet de trancher la question de fond de savoir si l’approche pédagogique doit partir des lettres de l’alphabet pour aller vers les sons qui leur correspondent ou l’inverse. 
L’exposé commencera par faire brièvement le point sur les faiblesses à l’origine des différents programmes pédagogiques disponibles avant d’aborder les apports de la recherche de la communauté scientifique internationale et d’en déduire la démarche convenable à l’apprentissage de la lecture.

En termes d’orientation pédagogique, deux grandes catégories de méthodes de lecture se distinguent à l’heure actuelle ; c’est les méthodes globales et les méthodes phonologiques. Dans les paragraphes qui vont suivre, l’expression méthodes globales désignera les méthodes globales et les méthodes apparentées telles les méthodes mixtes et, l’expression méthodes phonologiques, les méthodes phonologiques et les méthodes dérivées telles les méthodes phonémiques considérées par leurs auteurs sous certains aspects comme syllabiques.
Les deux catégories de méthodes ont des ressemblances et des traits spécifiques. Faisant porter l’accent sur le sens, les méthodes globales partent des phrases et/ou des mots. Mettant l’accent également sur le sens, les méthodes phonologiques partent néanmoins des sons (dits à tort « phonèmes » …) des phrases et/ou des mots. Parce que les méthodes syllabiques partent désormais des sons à l’instar des méthodes phonologiques, elles sont proches de celles-ci et, de ce fait, entrent dans cette catégorie. Dans tous les cas, l’apprentissage de la lecture n’est pas entrepris depuis les lettres de l’alphabet usuel (par opposition à l’alphabet phonologique qui sert de référence aujourd’hui à l’apprentissage de la lecture) de la langue française en l’occurrence, relégué au second plan avec les assemblages des lettres de l’alphabet ou syllabes en tant que catégories linguistiques non porteuses de sens ; pire, les lettres de l’alphabet usuel et les syllabes en tant que telles ne sont pas intégrées dans le contenu d’enseignement, ce qui est une carence majeure des méthodes de lecture qui les prive ainsi de socles de conception et de construction et, comme corollaire, de toute possibilité d’organisation et de progression réelles débouchant alors sur les difficultés actuelles.
On ne peut donc s’empêcher de voir une relation de causalité entre le caractère peu probant des méthodes de lecture et la pertinence de l’existence des programmes pédagogiques officiels dont les plus récents en même temps que les plus importants sont ceux de 2002 et 2006. A ce sujet, signalons au passage que compte tenu de la nature et du mode de fonctionnement des langues humaines, le départ global de l’approche pédagogique d’une part et l’abandon de l’enseignement des lettres de l’alphabet usuel ainsi que des syllabes d’autre part rendent les méthodes de lecture inadéquates. De ces insuffisances proviennent les difficultés qui alimentent les débats de manière récurrente.

Telle est la situation dans laquelle intervient la recherche scientifique internationale qui s’appuie expérimentalement sur les travaux d’imagerie cérébrale de la lecture plus particulièrement en neurosciences, dont les résultats s’avèrent compatibles avec la linguistique générale (mais pas seulement …) et, de façon plus précise, avec la nature et le principe de fonctionnement des langues humaines en lien avec ceux du cerveau.
Ses contributions répondent à un double questionnement fondamental qui est le suivant :
1) L’apprentissage de la lecture doit-il procéder des lettres de l’alphabet usuel aux sons correspondants, ou l’inverse ?
2) L’apprentissage de la lecture doit-il aller des éléments graphiques simples aux éléments graphiques complexes (ou des lettres de l’alphabet aux phrases), ou le contraire ?
Il ressort des considérations présentées plus haut qu’en partant des phrases et/ou des mots et des sons, les méthodes de lecture ne procèdent guère du simple au complexe. Certaines méthodes phonologiques, à l’exemple des méthodes phonémiques d’inspiration orthophonique décrites comme syllabiques, ont essayé d’éviter les difficultés inhérentes à ces types de démarches mais n’y sont pas parvenues puisque, comme leurs concurrentes, elles n’ont pas permis d’empêcher, en rendant inutiles, les nouveaux programmes de 2006.
Afin de se prononcer, la recherche scientifique internationale a procédé à l’étude de l’imagerie du cerveau réalisée dans les processus d’apprentissage de la lecture. De l’analyse des résultats de ladite étude, les chercheurs se divisent en deux tendances principales. Selon l’une, l’approche pédagogique de la lecture conduit des lettres de l’alphabet usuel vers les sons qui leur correspondent et va des lettres aux phrases ; tandis que d’après l’autre, qui a introduit indûment la phonétique et la phonologie dans une langue à système d’écriture ni phonétique ni phonologique en l’espèce la langue française, elle est menée depuis les "sons" (qui relèvent de la phonétique ) ou "phonèmes" (qui appartiennent au domaine de la phonologie). La première tendance fait reposer l’apprentissage de la lecture sur la langue écrite et, la dernière, sur la langue parlée.

Que faut-il penser réellement des deux positions ?
Pour simplifier la présentation, on ne fournira pas ici une analyse des différentes thèses en présence et on se confinera à ce qui fait l’unanimité. En effet, à côté des divergences subsistent des points d’accord entre les deux tendances dégagées. C’est sur les points de convergence qu’on se focalisera, parce que de leurs analyses se déduit la démarche pédagogique qui s’impose. Il s’agit de l’hémisphère du cerveau où s’effectue l’apprentissage de la lecture chez l'être humain, la région de la forme visuelle des mots située dans la région occipito-temporale gauche appartenant au système visuel qui, comme le terme le suggère à travers le qualificatif de « visuel », permet entre autres, par observation empirique, de reconnaître les formes, les personnes, les animaux, les objets ou les choses.
Le plus important à retenir de cette description schématique est, d’une part, que l’apprentissage de la lecture se localise dans une même zone cérébrale chez l’ensemble de tous les individus à travers le temps et l’espace et, d’autre part, que cette zone est celle de la perception visuelle (par opposition à la perception auditive impliquée par la dimension sonore du langage humain) des données telles que les lettres de l’alphabet. Ainsi, le traitement des lettres de l’alphabet se trouve beaucoup plus concerné que celui des sons par les mécanismes cérébraux et se confirme par ailleurs à travers l’expression la région de la forme visuelle des mots qui est celle de la spécialisation des circuits cérébraux par rapport à l’activité d’apprentissage des lettres et de leurs assemblages menant à la lecture. Dans cette expression, le rapprochement entre les termes « forme visuelle » et « mots » renvoie sans équivoque à la langue écrite, ce qui suppose que l’orientation pédagogique de la lecture part des données graphiques pour aller vers les réalisations phonétiques associées, c’est-à-dire des lettres de l’alphabet vers les sons qui leur correspondent. De cette manière, dans l’apprentissage de la lecture, ce qui se voit passe avant ce qui s’entend. En bref, les lettres de l’alphabet sont présentées accompagnées de leurs règles de prononciation. Pareillement pour leurs assemblages qui constituent les syllabes, les mots et les phrases.
Pour résumer la démarche adoptée, l’exploration des champs lexicaux et sémantiques communs aux discours des deux groupes scientifiques suffit à elle seule à conclure à l’approche pédagogique de la lecture qui mène des lettres aux sons. 

On déduit des divers développements qui précèdent que l’approche pédagogique de la lecture conduit des lettres (ainsi que de leurs assemblages qui sont les syllabes des mots des phrases) vers les sons qui leur correspondent et, conséquemment, de la langue écrite à la langue parlée. En procédant des lettres vers les phrases, on va du même coup des éléments les plus simples aux éléments les plus complexes, conclusion issue des résultats des travaux de la première tendance évoquée auparavant, laquelle conclusion est en phase avec la nature et le principe de fonctionnement du cerveau et des langues humaines.
Finalement, la nature et le mode de fonctionnement du cerveau et des langues humaines commandent une démarche d’enseignement et d’apprentissage de la lecture qui va du système graphique au système phonique, ou des graphies aux phonies, et, donc, de la langue écrite à la langue orale.

Pour ce qui est de l’approche pédagogique à départ global qui est celle des méthodes globales et assimilées, une précision semble importante. Qu’il s’agisse de phrase ou de mot concernés par le concept de global dans ce type d’orientation, il convient de savoir que c’est chaque unité indivisible constitutive de la phrase ou du mot, et non la phrase ou le mot, qui revêt un caractère global. Pour l’exprimer autrement, c’est chaque lettre, qui, sémiologiquement, n’est en fait qu’une succession de points étroitement enchaînés les uns aux autres suivant une configuration spatiale bien définie, qui est perçue globalement. En effet, à l’intérieur autant qu’en dehors de la phrase et du mot, la lettre est une entité entière, une totalité, qui demeure telle et est perçue globalement, ce qui équivaut à dire qu’elle est distincte des autres lettres du mot qui sont autant de totalités. Par suite, un mot est une somme de lettres, une somme de totalités. Une lettre ne se dissout pas dans le mot qui la contient ni ne se confond pas avec les autres lettres du mot. Le lecteur expert ou confirmé, celui qui sait lire et donc maîtrise le code alphabétique, perçoit globalement les mots grâce à l’acquisition des habiletés d’encodage, de décodage, d’identification et de compréhension qui aboutissent à l’automatisation de la reconnaissance des mots. L’apprenti-lecteur, celui qui ne sait pas lire et, de ce fait, ignore le code alphabétique, ne perçoit pas globalement les mots notamment à cause de l’hétérogénéité de leurs lettres qui lui demeurent inconnues ainsi que leur principe d’organisation au sein des mots ; il perçoit une séquence linéaire et ininterrompue de symboles graphiques, unités minimales qui forment les mots écrits. Bref, contrairement au mot, la lettre ne peut être perçue que globalement. Si je veux apprendre à lire une langue à système d’écriture, alors, en raison de la nature et du mode de fonctionnement des langues humaines, je commencerai par m’intéresser aux lettres de l’alphabet usuel en observant minutieusement leur silhouette afin de les discriminer les unes par rapport aux autres (car elles représentent un système d’éléments conventionnels ayant chacune une configuration propre et des caractéristiques phonétiques particulières …), puis à la manière de les prononcer à l’état isolé d’abord et dans les syllabes des mots et les phrases ensuite. La démarche, structurée et progressive, est logique à tous égards, ce dont le scann cérébral (pas seulement …) apporte la confirmation.
Au terme de l’examen, la perception de forme globale en matière de lecture dépend essentiellement du degré de compétence acquise en code alphabétique ; elle s’applique à la lettre en début d’apprentissage et au mot plus tard. Les méthodes globales n’ont pas suffisamment cerné le premier aspect qui s’avère déterminant pour l’enseignement, l’apprentissage et les résultats et ces profondes lacunes les ont conduites à de sérieuses difficultés. Mais, en partant des sons, les méthodes phonologiques n’ont pas non plus échappé à des difficultés similaires. Par voie de conséquence, il s’agissait, pour les nouveaux programmes pédagogiques établis en 2006, de redéfinir l’orientation pédagogique de la lecture en prenant appui sur l’état présent des connaissances scientifiques aussi bien au plan national qu’au plan international.

En conclusion, il ressort de la recherche scientifique internationale qui a inspiré les nouveaux programmes officiels de 2006 (2) que l’enseignement de la lecture des langues humaines dont la langue française notamment doit être mené en allant des lettres de l’alphabet aux sons correspondants et des lettres et leurs combinaisons aux phrases, ou des éléments graphiques les plus simples aux éléments graphiques les plus complexes.
La méthode linguistique de lecture (http://www.methode-linguistique.com ) repose également sur les résultats de ces travaux internationaux en ligne sur le site du Ministère de l’Éducation nationale. La méthode linguistique de lecture se résume à formaliser le système de règles de correspondances entre les graphies et les phonies en lien avec les significations. Elle montre d’elle-même que lorsque la démarche pédagogique de lecture va, comme il se doit, des lettres aux sons associés et du simple au complexe, l’organisation et la progression des données de contenu deviennent possibles répondant ainsi à la condition élémentaire et fondamentale de la pédagogie scientifique.

Bernard WEMAGUE    

(1) Ce qui définit les mots les uns par rapport aux autres au sein d'une langue humaine, c'est l'ordre de disposition des lettres et des syllabes, qui est unique pour chaque mot donné. Par conséquent, l'ordre des unités n'est pas interchangeable dans les mots et même dans les syllabes des mots. L'apprenti-lecteur doit connaître l'ordre des unités des mots pour être apte à identifier ces derniers. C'est notamment parce que les méthodes globales et les méthodes phonologiques ne permettent pas de connaissance explicite de l'ordre des unités des mots qu'elles ont de sérieuses difficultés et sont inadéquates à leur objet.
La méthode linguistique de lecture formule explicitement les structures et les réalisations phonétiques des mots. La formalisation de l'organisation et de la prononciation du mot assure le déchiffrage de celui-ci.

(2) Certains aspects des programmes pédagogiques cités sont passibles de critiques. Nous avons fait le choix de nous intéresser, dans les articles destinés au site http://www.apprentissage-lecture.com , aux seuls aspects positifs permettant d’élaborer la méthode cohérente et rigoureuse, structurée et complète de la lecture.