Les méthodes de lecture et le déchiffrage
avec copie à S. Dehaene, A. Giordan, J.-E. Gombert, F. Ramus, R. Goigoux

 


Les méthodes de lecture sont jugées sur la réponse à la problématique centrale de déchiffrage. La réponse est inadéquatement envisagée par les méthodes globales et apparentées et abordée par les méthodes orales et apparentées à travers le concept de « traitement des mots écrits » mais sous un angle phonologique pour une langue en l’espèce le français qui n’est pas phonologique, approche non pertinente neuro-cogni-linguistiquement.

Le déchiffrage cristallise la problématique de l’apprentissage de la lecture parce que la compétence de lecture est subordonnée à celle de déchiffrage. L’explication n’est pas partagée par nombre de pédagogues voire de chercheurs, qui donnent aux facteurs socio-économiques la prééminence sur les facteurs épistémologiques, posture récusable simplement par le fait que des familles d’origines diverses réussissent sans souci particulier autre qu’épistémologique à faire apprendre à lire à leur enfant. En tout état de cause, compte tenu de la manière dont les méthodes de lecture sont conçues, c’est-à-dire marquées par un départ soit global, soit mixte, soit oral, les résultats de l’apprentissage demeurent assez superficiels et approximatifs induisant un faible niveau de compréhension de ce qui est lu dans la mesure où le sens est tiré du code en l’occurrence le code écrit en tant qu’objet de déchiffrage.

 

Par le terme courant de « déchiffrage » se désignent des processus corticaux et mentaux que l’Observatoire national de la lecture (ONL) a explicités par l’expression de « reconnaissance et identification des mots écrits » concernant ce qu’il a appelé « traitement des mots écrits » en matière de lecture et de son apprentissage.

En effet, s’il est une problématique de fond à laquelle les méthodes de lecture doivent faire face, c’est bien celle du déchiffrage des mots écrits impliqué par la lecture en apprentissage. A ce propos, d’un point de vue neuro-cognitif, pour lire les mots, il faut d’abord les reconnaître et ensuite les identifier. Reconnaître, ou analyser, c’est-à-dire discriminer les catégories d’unités dont chaque mot est formé et qui sont les lettres et les syllabes ; identifier, c’est-à-dire prendre conscience de la manière dont chaque mot s’écrit et se prononce et ce qu’il signifie. Mais, et ceci est déterminant, reconnaître présuppose connaître. Ce qui est à connaître pour que l’élève soit capable de le reconnaître, c’est les mots écrits composés à partir du système des lettres de l’alphabet et du système des syllabes de la langue française. Car c’est un point crucial par rapport à l’apprentissage de la lecture et à ses résultats. Et pourtant, les méthodes de lecture ne permettent pas de le maîtriser comme il convient, d’où les difficultés de compréhension que l’on s’accorde à souligner. On peut le vérifier en prenant des mots tels que « assaisonnement », « cueillette », « embouteillage » et en demandant à un élève de collège ou de lycée voire à un étudiant d’enseignement supérieur d’en délimiter les syllabes. Peu d’entre eux y parviendraient et c’est là le cœur du débat. Alors, comment a fait un parent qui a enseigné à lire à son enfant en famille et qui déclare que sa fille ou son fils a appris à lire en quelques mois (pendant que rares sont les livres qui peuvent permettre d’enseigner à lire des mots comme « atterrissage », « effervescence », « consciencieusement », « intellectuel », « carrosserie », « brouette ») ? On ne peut pas maîtriser la lecture des mots d’une langue, fût-elle la langue maternelle, si on ne peut pas discriminer leurs syllabes constitutives et, par extension, leurs règles de prononciation. C’est la situation dans laquelle les méthodes globales et les méthodes orales et associées placent à l’heure actuelle les apprentis-lecteurs du français.

Aucune des deux grandes catégories de méthodes de lecture actuelles ne permet d’acquérir cette connaissance comme il convient : ni les méthodes globales et assimilées (méthodes mixtes, méthodes interactives, méthodes intégratives …) ni les méthodes orales et assimilées (méthodes phonétiques, méthodes phonologiques, méthodes phonémiques, méthodes phoniques …). Un trait commun aux deux catégories est de s’appuyer sur des « stratégies » (le texte, le contexte, les anticipations, les hypothèses, les vérifications, les comparaisons, etc.) plutôt que sur le mode d’organisation en lettres et en syllabes des mots écrits qui sert à distinguer ceux-ci les uns des autres à travers le nombre, l’identité et l’ordre obligatoire des unités constitutives, aspect sur lequel les méthodes de lecture ont fait l’impasse.

De par la nature et le fonctionnement du cerveau, de la pensée et du français écrit, les méthodes globales et dérivées sont disqualifiées puisque leur démarche déprécie à tort les lettres et les syllabes. Les méthodes orales et dérivées ne valorisent pas non plus l’apprentissage des lettres et des syllabes et sont alors inappropriées neuro-cogni-linguistiquement quant à la finalité visée.

De la sorte, sous un angle neuro-cogni-linguistique, le point-clé de l’apprentissage de la lecture est précisément l’apprentissage des lettres et des syllabes du français écrit qui permet de reconnaître et d’identifier les mots écrits de la langue. Pourquoi et comment ?

 

Pourquoi ? En raison de la nature et du fonctionnement des langues humaines en général et du français tout spécialement ainsi que du cerveau et de la pensée. Un exemple fait mieux voir la nécessité de la connaissance des syllabes du français incluant naturellement celle des lettres. Soit les mots qui suivent : camarade, école, efficacité, essayer, convalescence, immobilier, implication, enchaînement, collectionneur, attestation, courrier, baignoire, engager, atterrissage, prunelle, faillite, villageois, ballade, corolle, embouteillage, indifféremment, prudemment. Ils apparaissent à l’apprenti-lecteur comme une suite ininterrompue de symboles graphiques qui n’offre pas de repères si ce n’est un commencement et une fin. Dans cet intervalle, c’est l’inconnue en termes d’organisation et de prononciation. A ce sujet, un mot écrit comprend deux variantes dont l’une est la forme implicite et, l’autre, la forme explicite, comme « emplette » et « em plet te », qui codent le même mot du français parlé. La forme implicite, devenue standard, fait l’économie d’espace. Au contraire, la forme explicite offre une meilleure visibilité du mot au moyen des repères visuels qu’elle comporte. Toutefois, alors que la forme implicite « emplette » se borne à aligner les lettres les unes derrière les autres, la forme explicite « em plet te »  enregistre des séquences d’unités graphiques correspondant chacune à une unité phonétique du français parlé. Il s’agit alors, dans l’apprentissage, de s’approprier les règles de réalisation phonétique, ou règles de prononciation, des diverses séquences d’unités graphiques en lien avec les unités phonétiques qui leur correspondent, et c’est l’installation du principe alphabétique réinterprété et adapté. Néanmoins, les deux formes représentent différemment les mêmes séquences d’unités phonétiques d’un mot du langage oral. Pour approfondir la discussion à cet égard, considérons la présentation ci-après : camarade /  ca ma ra de ;  école /  é co le ;  efficacité /  ef fi ca ci té ;  essayer /  es say er ;  convalescence /  con va les cen ce ;  immobilier /  im mo bi li er ;  implication /  im pli ca ti on ;  enchaînement /  en chaî ne ment ;  collectionneur /  col lec ti on neur ;  attestation /  at tes ta ti on ; courrier /  cour ri er ; baignoire /  bai gnoi re ;  engager /  en ga ger ;  atterrissage /  at ter ris sa ge ;  prunelle /  pru nel le ;  faillite /  fail li te ;  villageois /  vil la geois ;  ballade /  bal la de ;  corolle /  co rol le ;  embouteillage /  em bou teil la ge ;  indifféremment /  in dif fé rem ment ;  prudemment /  pru dem ment. Elle livre des informations fort précieuses en particulier sur la pertinence de l’organisation des mots concernés impliquant la prononciation correspondante. A ce sujet, le mode de découpage traditionnel des mots de la langue française appelle une remarque : il correspond à la volonté de faire coïncider une unité de structure graphique avec une unité de réalisation phonétique ; autrement dit, chaque séquence distincte de lettres dans un mot écrit représente chaque unité phonétique du mot du langage parlé. L’enseignement des correspondances entre, d’un côté, les lettres et les séquences de lettres et, de l’autre, les prononciations, devient impératif et fonde véritablement le concept de « principe alphabétique » au sens premier réactualisé, c’est-à-dire au sens qui désigne les lettres de l’alphabet (par opposition à l’alphabet phonologique) et qui est redéfini conformément à l’état actuel de transcription du français.

Par rapport au schéma de présentation des mots, même en étant peu explicite, la combinatoire s’acquiert assez facilement à travers l’observation de chaque suite de lettres et de relation spatiale qui s’instaure entre les éléments de la suite. Dans ces conditions, exclure de l’apprentissage la connaissance des lettres et des syllabes des mots écrits est une grosse erreur qui explique, pour l’essentiel, la situation difficile des méthodes de lecture.

Un élève ne peut parvenir que très péniblement à l’acquisition de la forme implicite telle « engager ». C’est bien compliqué quand il ignore par exemple que la première lettre « g » se rattache syllabiquement (au sens phonologique ou non phonologique c’est-à-dire alphabétique) à la lettre qui la précède ou qui la suit. Or, la première lettre « g » fait partie de l’unité syllabique graphique « ga » du langage écrit qui transcrit l’unité syllabique phonique [ga] du mot du langage parlé. Dans le même ordre d’idées, la deuxième lettre « g » appartient à l’unité syllabique graphique « ger » du langage écrit qui représente l’unité syllabique phonique [Je] du mot du langage parlé. La forme explicite « en ga ger » permet de voir rapidement les différentes séquences d’unités du mot écrit et d’en déduire l’identité et l’ordre des éléments constitutifs donnant lieu à la prononciation habituelle.

Par voie de conséquence, c’est la forme explicite de mot qui est à présenter prioritairement à l’apprenti-lecteur dans la mise en place du principe alphabétique. La méthode linguistique de lecture met côte à côte la forme explicite et la forme implicite des mots dans Apprendre à lire en CP. Ce procédé a l’avantage de contribuer à faciliter l’acquisition de l’orthographe, à prévenir et à combattre l’illettrisme et la dyslexie.

 

Comment ? C’est la réponse qui fait l’objet de Livret 1b. Assemblage des lettres et Apprendre à lire en CP. Au terme de l’analyse, il apparaît que la décomposition syllabique des mots par rapport à la perception en matière de lecture en apprentissage est cruciale, tant pour une langue phonologique comme le finnois que pour une langue non phonologique à l’image du français.

La problématique-clé des méthodes de lecture est ainsi touchée du doigt, celle de « déchiffrage » en langage informel auquel correspond le terme de « reconnaissance et identification des mots écrits » en langage technique. L’appropriation de la lecture passe nécessairement par celle des mots écrits, ou, plus exactement, celle de la structure et du fonctionnement des mots écrits. S’approprier la lecture d’un mot écrit, c’est principalement pouvoir repérer dans ce mot les différents groupes de lettres correspondant chacun à une seule émission vocale et, bien évidemment, la prononciation associée à ces derniers. Dans le meilleur des cas, les méthodes de lecture ne permettent d’acquérir bien souvent qu’implicitement et faiblement cette connaissance et cette compétence, de là les problèmes que l’on sait.

 

Une catégorie de méthode de lecture qui se développe depuis quelques décennies et se veut inspirer des avancées de la recherche de linguistique est, en termes descriptifs, la méthode orale, dont la particularité première est de procéder du langage parlé (domaine de recherche qui mobilise la linguistique et ses sciences auxiliaires telles la phonétique, la phonologie) pour aller vers le langage écrit concerné directement par la lecture en apprentissage.

Elle s’appuie sur un concept épistémologique fondamental qui est la connaissance. En effet, le postulat de départ de la méthode orale se résume à poser que l’enfant « connaît » sa langue et donc les sons de celle-ci puisqu’il la parle et, de ce fait, il faut partir de ce qu’il sait, le langage parlé, pour aller vers ce qu’il ne sait pas, le langage écrit. Le problème réside dans le statut de ladite connaissance car le point de vue adopté dans le raisonnement est empiriste et passible de reproche.

En termes théoriques et plus précisément en termes de phonétique acoustique qui fournit des connaissances opérationnelles dans ce cas, l’enfant ne « connaît » pas les sons du français ; telle est la conclusion d’une réflexion critique sur le concept de « connaître » par rapport à une démarche de lecture en apprentissage construite à partir du langage oral.

 

Aux prises, comme la plupart d’autres pays dans le monde, avec les difficultés de lecture en apprentissage, la France a opté pour une libre décision de choix pédagogique des enseignants lié aux résultats puis elle a instauré la méthode synthétique, en prenant appui sur les acquis scientifiques les plus récents et en s’inspirant de l’exemple de la Finlande qui, grâce à une méthode synthétique, s’illustre par les performances scolaires tout à fait remarquables notamment en lecture et en compréhension selon les études de l’OCDE.

 

En définitive, ce qui permet de reconnaître et d’identifier les mots écrits en matière d’apprentissage de la lecture, c’est les syllabes qui les forment et constituent le répertoire syllabique de la langue française. Les syllabes sont un ensemble fini et limité de données linguistiques à s’approprier par les élèves pour être à même de lire les mots.

Or, les élèves ne possèdent pas le corpus syllabique du français pour ne pas l’avoir appris. En conséquence, ils peinent à reconnaître et à identifier les mots écrits. Les difficultés de déchiffrage et de compréhension étant liées, ils ont du mal à accéder à cette connaissance et à cette compétence. La solution se trouve dans la combinatoire qui est la composante fondamentale de la méthode synthétique, laquelle est validée par l’état des savoirs scientifiques actuels sur l’enseignement et l’apprentissage de la lecture.

A la différence des contenus pédagogiques de la méthode linguistique de lecture, ceux de la quasi-totalité des méthodes de lecture ne sont pas adaptés au déchiffrage à cause des conceptions théoriques sous-jacentes non pertinentes.

 

Bernard Wemague
16 décembre 2009