Les grandes nouveautés des programmes de lecture de 2008

Comme les précédents, les programmes d’enseignement de la lecture de 2008 n’ont pas failli à une tradition pédagogique séculaire, qui plonge les racines dans les sciences cognitives, à savoir adapter les contenus des enseignements aux enfants. En conséquence, c’est une constante commune aux différents programmes existants à ce jour, ce qui est un révélateur de l’exigence de rigueur rationnelle qui doit présider à la conception des programmes à tous les niveaux scolaires et dans toutes les matières à commencer par les contenus pédagogiques de la lecture qui est la discipline cardinale.

Les programmes pédagogiques de lecture de 2008 innovent toutefois plus spécialement dans la préparation des enfants à l’entrée en CP, d’une part, en prévoyant leur initiation à l’acquisition du principe alphabétique qui conditionne fondamentalement la maîtrise de la lecture et, d’autre part, en faisant démarrer cette initiation à la troisième année de l’école maternelle qui est la grande section (située en aval de la petite section et de la moyenne section mais en amont du CP).

La décision va dans la bonne direction. Car si l’on veut que les enfants s’approprient au moins les bases essentielles de la lecture à la fin du CP, alors il faut les y préparer suffisamment tôt, parce que la matière s’avère quelque peu étoffée quand on s’y prend autrement que par des textes ou des mots, par exemple, c’est-à-dire par des méthodes non syllabiques. L’orthographe de la langue française, sur la base de laquelle se pratique nécessairement l’activité de lecture, est relativement irrégulière et seule une méthode syllabique bien conçue et donc complète en termes de contenu matériel peut permettre d’intégrer et de surmonter ces difficultés.

A ce sujet, si les enfants finlandais commencent la scolarité obligatoire à l’âge de 7 à 8 ans et arrivent à l’école sachant au minimum reconnaître et identifier les mots écrits, pourquoi ne pourrait-il pas en être de même des enfants français ? D’ailleurs, sur ce point, un grand nombre de parents français sont comparables aux parents finlandais : ils enseignent à lire à leurs enfants à la maison avant de les engager dans le cursus scolaire ; en outre, pour ce faire, ils utilisent, eux aussi, une méthode syllabique que nous avons baptisée méthode linguistique dans notre approche pédagogique. Il n’est peut-être pas vain de signaler à cet égard qu’apparemment grâce à la méthode syllabique précisément, la Finlande caracole en tête des classements en lecture (mais pas seulement) dans les rapports d’évaluations effectuées par l’OCDE dans plusieurs dizaines d’Etats à travers le monde. La France n’obtient pas de performances semblables.

En raison de ce qui vient d’être dit, l’atout de l’initiation à l’acquisition du principe alphabétique dès l’école maternelle est particulièrement important, à condition toutefois que la méthode de lecture employée soit une méthode syllabique. Avec une méthode syllabique suffisamment bien conçue, il est tout à fait possible de commencer l’enseignement de la lecture chez les enfants dès l’âge de 5 ans voire plus tôt ; c’est essentiellement un problème de conception et de méthode pédagogique (voir l’exemple de Livret 1a. Lettres de l’alphabet et Livret 1b. Assemblage des lettres).

Par ailleurs, l’initiation, dans une perspective syllabique, permet de préparer les enfants à un apprentissage systématique des correspondances entre les lettres et les sons associés à celles-ci (et non aux correspondances entres les sons et les lettres ni entre les graphèmes et les phonèmes, ce qui renvoie à une méthode non syllabique dont la procédure complique et hypothèque sérieusement, en termes de neurosciences et de sciences cognitives, la construction de l’apprentissage du principe alphabétique). En ce sens, à l’instar des programmes antérieurs, les programmes de 2008 reconnaissent le rôle de soutien joué par les parents dans l’apprentissage de la lecture chez leurs enfants ; or, l’accompagnement des parents n’est possible et efficace que dans la mesure où la méthode de lecture utilisée à l’école est syllabique puisqu’elle correspond à celle dont les parents se servent à la maison.

Ainsi, pour être pertinent, le principe alphabétique doit partir du français écrit pour aller vers le français oral, sans quoi les contenus à enseigner ne sont pas adaptés et l’organisation progressive des apprentissages devient impossible, comme on peut le constater à l’heure actuelle. De ce point de vue, une comparaison est intéressante avec les contenus pédagogiques de la méthode linguistique de lecture ; le principe alphabétique ne peut pas, sauf de façon lacunaire, se borner à un montage des correspondances entre les éléments graphiques et les éléments phoniques ; il doit aller plus loin afin de se doter de bases solides qui sont les connaissances relatives aux identités des éléments à l’aide desquels s’établissent les correspondances entre les lettres et les sons.

La méthode syllabique comporte un objet de la connaissance qui s’avère adéquat, ce qui n’est pas le cas d’une méthode non syllabique.

Le principe alphabétique est pertinent quand

- il bannit la notion de « son » ou « phonème » inopportunément appliquée à la langue française dont le système orthographique, base de l’enseignement et de l’apprentissage de la lecture, n’est ni phonétique ni phonologique ;

- il part des lettres de l’alphabet actuel pour aller vers les prononciations correspondantes selon le schéma de la relation graphie-phonie ou lettre-son, c’est-à-dire de ce qui s’écrit et donc se voit pour aller vers ce qui se prononce et donc s’entend ;

- il permet de procéder à l’assemblage des lettres de l’alphabet pour former les différentes catégories du français qui sont les lettres, les syllabes, les mots, etc.

Le principe alphabétique n’est pas pertinent lorsqu’on lui attribue une signification autre que celle qu’il laisse supposer de prime abord et qui lui prête des caractéristiques qui ne sont pas celles du français contemporain telles que les références phonétiques et phonologiques. Les méthodes phonétiques, phonémiques, phoniques, phonologiques, ont pour trait particulier de partir du langage parlé et de se servir des notions de son, phonème, graphème, syllabe orale, mot oral, travail sur les sons de la parole, discrimination des sons ; cependant, pour construire la lecture, elles se voient obligées de centrer l’activité plutôt sur les mots écrits à l’exclusion des lettres alphabétiques et des syllabes écrites et donc sur le langage écrit. De toute évidence, il y a problème ! En réalité, par rapport à l’enseignement de la lecture, il faut partir de la langue écrite et s’appuyer sur les lettres de l’alphabet et les syllabes écrites du français, en cohérence avec les fonctionnements cérébraux et cognitifs.

Les neurosciences et les sciences cognitives autorisent en effet de trancher : le principe alphabétique approprié est celui qui, comme l’expression l’indique elle-même et comme le système de transcription du code de la langue française le commande, fait référence aux lettres de l’alphabet impliquant l’approche pédagogique lettres-sons.

L’acquisition relativement précoce du principe alphabétique est un avantage pour les enfants qui n’a pas échappé à de nombreux scientifiques. Un de ces atouts sur lequel il importe d’insister est de favoriser l’acquisition du lexique dont le développement contribue à faciliter l’apprentissage systématique de la lecture en CP. En effet, les enfants apprennent mieux le vocabulaire et par là même l’orthographe lorsqu’ils sont capables de reconnaître et d’identifier les mots écrits qui leur sont appris dans le cadre de l’enrichissement du vocabulaire ; car ils peuvent alors relire les mots pour se les remémorer. L’approche pédagogique qui permet d’y parvenir, c’est celle dont le départ se situe non pas dans le français oral, mais dans le français écrit qui suppose la méthode syllabique, laquelle est, quand elle est bien conçue, rigoureusement organisée et  progressive suivant l’impératif de fonctionnement des structures cérébro-cognitives et conduit à une parfaite maîtrise de l’apprentissage de la lecture.

Le programme des trois années de l’école maternelle est construit sur la maîtrise de la langue française orale et écrite et comprend le langage oral, le langage écrit et l’écriture, le principe alphabétique et les catégories de mots. Les enseignements commencent par le langage oral, le langage écrit et l’écriture pour la petite section et la moyenne section ; les enseignements du principe alphabétique à référence phonétique et des catégories de mots sont introduits en grande section.

Dans ce schéma de conception où il n’est pas question de méthode syllabique ou alphabétique ni de phonème ni de graphème, la lecture semble non pas un domaine à part entière vis-à-vis des autres apprentissages, mais une activité qui existe et s’exerce à travers eux en l’occurrence le langage oral et l’écriture.

Ainsi, dans l’allongement du cycle I qui est passé de deux à trois ans, le programme de la petite section et de la moyenne section ne semble pas accorder de spécificité à la lecture.

Or, la lecture doit être un secteur d’activité propre à côté des autres apprentissages fondamentaux de l’école maternelle. Son aspect le plus important, le principe alphabétique, est programmé pour la grande section. La préparation à l’acquisition du principe alphabétique doit s’effectuer en petite et moyenne section.

A l’instar des programmes de l’Education nationale, les méthodes de lecture préconisent un enseignement explicite de la lecture ; cependant, l’enseignement explicite n’est pas possible lorsque le contenu pédagogique laisse dans l’oubli les catégories notionnelles de l’apprentissage de la lecture telles que mot, syllabe, lettre, consonne, voyelle, qui aident à formuler les règles de prononciation dans la construction du principe alphabétique. A cet égard, les méthodes de lecture procèdent la plupart du temps par un travail de discrimination des sons de la parole ; or, il n’est pas pertinent de travailler sur les sons de la parole en tant que tels, mais sur les lettres de l’alphabet dans le cadre de l’acquisition du principe alphabétique, lesquelles lettres sont les symboles graphiques conventionnels qui codent les sons de la parole et qui sont l’objet d’apprentissage de la lecture.

Il y a lieu de faire noter, pour terminer, que l’expression principe alphabétique a différents sens possibles dont deux seulement sont utiles pour le propos, lesquels peuvent être désignés de sens littéral et sens figuré. Le sens littéral est celui qui renvoie aux lettres de l’alphabet qui codent réellement aujourd’hui la langue française ; il mérite bien son appellation de principe alphabétique. Le sens figuré correspond à l’entité abstraite dite phonème qui transcrit virtuellement les sons de la langue française contemporaine, phonème auquel sont associées les lettres de l’alphabet converties en graphèmes à cette fin ; la désignation qui convient au phénomène ainsi décrit est celle de principe phonétique ou principe phonologique. Le français n’est actuellement transcrit ni phonétiquement ni phonologiquement et de ce fait, aucune des expressions dont il s’agit ne lui est appropriée, contrairement à principe alphabétique.

Le sens impliqué dans les programmes de 2008 est celui de principe phonétique ou principe phonologique qui donne lieu à un support à qualifier de démarche phonologique, laquelle va de la langue parlée ou orale à la langue écrite. Le sens impliqué dans principe alphabétique suggère une méthode syllabique ou alphabétique qui chemine de la langue écrite vers la langue orale. Le sens retenu dans nos analyses et fondé comme ici, entre autres disciplines scientifiques, sur les neurosciences de la lecture, est le sens premier, celui de la démarche syllabique ou alphabétique spécifiée de linguistique.

Bernard Wemague

23 janvier 2009