Les fondamentaux du contenu épistémologique de la lecture

avec ampliations à

S. Dehaene, A. Giordan, F. Ramus et R. Goigoux

                        Sommaire

Introduction

I.                     Remarques générales   

II.                   Le code et le sens   

III.                 Un apport de l’ONL   

IV.                 L’ONL et le PIREF devant le code et le sens   

V.                   La méthode globale et la compréhension   

VI.                 La méthode de lecture à départ oral   

VII.               Les bases linguistiques et cognitives des méthodes de lecture   

VIII.             Les bases scientifiques de la méthode de lecture   

IX.                L’erreur du principe alphabétique   

X.                  Linguistique et enseignement de la lecture   

XI.                L’objet de la connaissance   

XII.              La résolution du problème de déchiffrage   

XIII.            Les facteurs déterminants de déchiffrage   

XIV.            La reconnaissance et l’identification des mots écrits   

XV.              La piste syllabique   

XVI.            La définition de la méthode syllabique   

XVII.          Combinatoire et correspondances entre les lettres et les sons   

XVIII.        Les base essentielles et indispensables de la lecture   

XIX.            Les systèmes de règles de réalisations phonétiques   

XX.              Les propriétés structurelles et fonctionnelles des syllabes   

XXI.            Etape fondatrice de l’enseignement et de l’apprentissage   

XXII.          Le noyau central de la lecture : les lettres et les syllabes   

XXIII.        Résumé des principes et des modalités des méthodes de lecture   

XXIV.        Les données actuelles de la recherche   

XXV.          La méthode de lecture   

Conclusion 

Le point qui est particulièrement révélateur d’une erreur fondamentale de l’enseignement et de l’apprentissage de la lecture, en termes de cadre conceptuel d’approche ou sous l’angle de la connaissance et de la pensée scientifiques, et rassemble l’abord des méthodes de lecture et celui du premier krach économique mondial du XXIème  siècle, est une absence de référence explicite, dans les discours et les débats, à la science et à la méthodologie de la recherche scientifique, comme si ces dernières n’avaient pas partie liée avec l’analyse des phénomènes de toutes natures. En effet, à voir et à entendre la manière de traiter le problème des méthodes de lecture comme celui de la crise financière sans précédent qui a secoué l’économie mondiale, on a l’impression que la science et la méthodologie de la recherche scientifique servent à peu de choses, qu’elles ont un rôle négligeable à jouer dans la résolution des problèmes qui sont posés ou peuvent se poser. C’est parce que les champs de rationalité de la science et de la méthodologie de la recherche scientifique ont été réduits à une vision physico-mathématique, laquelle s’avère non seulement insuffisante pour appréhender la totalité de la réalité fort complexe, mais encore dépassée depuis quelques décennies. Il s’ensuit qu’il est pertinent de fonder l’étude et la réflexion sur la réalité, sur la théorie de la connaissance et de la pensée scientifiques ou théorie de la science et de la méthodologie de la recherche scientifique.

La lecture présente deux versants qui sont l’enseignement et l’apprentissage. La recherche scientifique a mis en évidence les mécanismes de fonctionnement des structures cérébrales et cognitives de l’apprentissage chez l’enfant et l’on sait comment fonctionne la langue française à enseigner à lire. Il s’agit de tenter de construire la méthode de lecture sur la base de ces données de la recherche en adaptant le contenu de l’enseignement au mode de fonctionnement cérébral et cognitif de l’apprentissage de la lecture. Deux références scientifiques incontournables dans le domaine de l’apprentissage de la lecture par rapport aux mécanismes du cerveau et des schèmes mentaux en œuvre dans cette activité sont S. Dehaene et A. Giordan. Le premier établit l’apprentissage basé sur le mode de fonctionnement du cerveau ; le second édifie la théorie de l’apprentissage fondé sur la structure cognitive. C’est des résultats de travaux remarquables qui ne sauraient être ignorés de toute contribution sérieuse à l’apprentissage et à l’enseignement de la lecture.

Au regard du modèle orthographique actuel de la langue française, est désignée principalement, sous le titre de ce texte relatif à la lecture, la matrice de la construction de la langue écrite qui est formée de deux catégories d’unités linguistiques, les lettres de l’alphabet et les syllabes. Par rapport au système alphabétique usité et aux configurations de lettres issues du découpage syllabique canonique des mots écrits du français, un progrès considérable de la recherche scientifique sur l’enseignement de la lecture réalisé au cours de la récente décennie réside dans la découverte des mécanismes cérébraux et cognitifs mobilisés dans l’apprentissage dont l’objet essentiel est les lettres et les syllabes qui constituent le matériel du principe alphabétique des langues humaines en l’occurrence la langue française, si bien qu’en toute logique, la didactique de la lecture du français ne peut plus être traitée en occultant le mode de fonctionnement des processus cérébro-cognitifs et les catégories d’unités langagières avec lesquelles il est compatible, les lettres et leurs assemblages conventionnels appelés syllabes. A ce sujet, une approche didactique de la lecture construite sur des textes et des mots par décodage phonologique est incompatible avec le fonctionnement des circuits cérébraux et des structures mentales, ce qui revient à dire que la didactique de la lecture est à penser suivant les mécanismes fonctionnels des réseaux cérébro-cognitifs et non l’inverse. Ainsi peut se résumer le propos ici, qui, pour ce faire, prend appui sur les meilleurs résultats des travaux scientifiques actuels y compris ceux de l’Observatoire national de la lecture (ONL) et du Programme incitatif de recherche en éducation et formation (PIREF) qui sont des organes officiels à vocation scientifique placés sous la tutelle du Ministère de l’Education nationale.

La didactique de la lecture s’assigne a minima une double tâche qui est d’établir les fondements théoriques des pratiques pédagogiques et de définir le contenu épistémologique corrélatif. Par rapport au dernier objectif, les résultats des travaux de recherche cérébro-cognitive sur la lecture convergent à juste titre pour marquer la nécessité de l’apprentissage du code écrit parallèlement au travail sur la compréhension du sens. Mais, la compréhension du sens mise à part puisqu’il s’agit de deux domaines distincts et que c’est le code écrit qui génère le sens, quel est l’objet exact du code écrit à apprendre ? L’interrogation peut se reformuler plus précisément en des termes suivants : étant donné la manière dont le cerveau et les facultés mentales fonctionnent quant à l’activité d’éducation, comment faut-il concevoir le matériel du savoir en lecture au regard de la nature et du mode de fonctionnement des langues humaines en l’espèce le français ? La réponse à la question ainsi posée équivaut à spécifier avec rigueur, entre autres, le contenu épistémologique de la lecture sous l’éclairage des connaissances aujourd’hui disponibles.

Dans l’état actuel des connaissances particulièrement en neurosciences, en sciences cognitives et en linguistique de la lecture, l’innovation didactique de la lecture du demi-siècle écoulé a pour défaut l’introduction de la phonologie dans l’enseignement et l’apprentissage de la langue à écriture non phonologique qu’est le français contemporain ; à cet égard, trois points sont intéressants et importants à souligner : premièrement, il y a un problème de cohérence entre la voie d’approche didactique de la lecture fondée sur la phonologie et le code écrit du français qui n’est pas basé sur la phonologie, lequel code écrit constitue l’objet prioritaire du savoir ; deuxièmement, les hypothèses conceptuelles à l’origine d’une procédure phonologique de la lecture sont passibles de réfutation, ainsi qu’on peut le percevoir à travers divers articles du site http://www.apprentissage-lecture.com ; troisièmement, les méthodes de lecture à référence phonologique ne sont pas validées expérimentalement par les neurosciences.

En outre, dans les travaux scientifiques, l’activité de lecture débute le plus souvent indûment du point de vue des neurosciences, des sciences cognitives et de la linguistique par des textes à l’oral et à l’écrit et, plus exactement, par conjointement la compréhension de textes et l’identification des mots écrits, et doit alors faire face aux difficultés de compréhension du sens des textes et d’identification des mots écrits, lesquelles difficultés tiennent également à des contenus pédagogiques très lourds qui sont fournis. Le pari est hautement risqué dans la mesure où le système phonologique, pas plus que le système alphabétique actuel du français qui s’accompagne de l’assemblage des éléments du système, n’est pas enseigné aux enfants comme la logique pédagogique l’exigerait. Il ressort de l’examen des résultats des travaux que la compréhension du sens des textes permet l’identification des mots écrits et que de l’identification des mots écrits dépend la compréhension du sens des textes. Cette dialectique spiralaire est un révélateur des difficultés des conceptions didactiques de la lecture qui se révèlent non compatibles avec la nature et le fonctionnement du cerveau, des processus cognitifs et du français. Les recherches de l’ONL n’éludent pas ces complications ; celles-ci se constatent dans le contenu du rapport présenté à l’issue de la conférence de consensus organisée les 4 et 5 décembre 2003 à l’initiative du PIREF. Le fort coût cérébral et cognitif généré à la fois par la gestion de la compréhension des textes et par le traitement de l’identification des mots écrits rend inadaptées et pénibles les méthodes de lecture actuelles généralement à base de référence phonologique et à point de départ global et oral. L’accès à la compréhension et de surcroît à la compréhension fine et précise du sens de textes n’est pas possible à des enfants incapables de lire par eux-mêmes, d’autant qu’il ne leur est pas enseigné les propriétés structurelles et fonctionnelles des mots écrits qui en sont le facteur conditionnant.

Les travaux de l’ONL et du PIREF, comme ceux de S. Dehaene et d’A. Giordan en particulier, sont des contributions extrêmement précieuses en ce qu’elles reposent, ce qui est leur principal dénominateur commun, sur le postulat de l’élucidation des processus cérébraux et cognitifs d’apprentissage de la lecture. Dans cette perspective, il s’agit précisément de penser le contenu épistémologique selon la nature et le mode de fonctionnement du français certes, mais encore et surtout suivant les processus cérébraux et cognitifs qui interviennent dans l’activité de lecture. Les développements qui vont suivre s’articulent autour de cette idée fondamentale. Cela posé, une donnée cruciale à rappeler jette une lueur sur un des principaux facteurs responsables des malaises que traversent les méthodes de lecture. Il y a, dans les méthodes de lecture, une erreur logique originelle qu’il faut avoir présente à l’esprit lorsqu’on parle de code, ou code alphabétique ou bien encore code écrit, par rapport à l’apprentissage de la lecture : le français est abordé sous l’angle de la phonologie alors qu’il n’est pas une langue à système orthographique phonologique ! C’est une erreur scientifique et pédagogique qui, non seulement comporte un risque de confusions permanent entre l’aspect phonologique et l’aspect alphabétique du français, mais aussi conduit à des traitements très complexes au niveau du contenu épistémologique des méthodes de lecture qui font débat et sont critiquables au regard des acquis des recherches, entre autres, en neurosciences et en sciences cognitives. La conséquence majeure induite par l’apprentissage de la lecture sur la base de la phonologie par rapport au système orthographique non phonologique du français, c’est la non-prise en compte des propriétés structurelles et fonctionnelles des mots écrits, ce qui rend hautement aléatoire la maîtrise de la lecture et de l’orthographe. La place centrale donnée de plus en plus au traitement de l’identification des mots écrits dans les pratiques pédagogiques suggère l’intérêt capital qu’il présente pour la lecture et l’orthographe qui sont deux domaines fortement imbriqués. Mais, pour remplir pleinement l’office, l’enseignement et l’apprentissage doivent se servir logiquement du système orthographique usité qui est à caractère alphabétique ou non phonologique.

A la lumière de la recherche scientifique actuelle, le critère essentiel et fondateur de qualité de la méthode de lecture est l’adaptabilité du contenu pédagogique au mode de fonctionnement du cerveau, de l’apprentissage et de la langue française. La méthode de lecture potentiellement efficace est celle qui correspond à ce critère de qualité, lequel repose sur un préalable indispensable : l’identification des mots écrits par décodage alphabétique et syllabique doit être substituée à l’identification des mots écrits par décodage phonologique (1).

I - Remarques générales

Des recherches en neurosciences et en sciences cognitives ont identifié les mécanismes d’apprentissage de la lecture permettant d’explorer des voies nouvelles et de concevoir l’objet de l’enseignement en cohérence avec le fonctionnement du cerveau et de l’apprentissage éducatif et par là même d’adapter le contenu pédagogique de la lecture aux enfants.

Mettre en adéquation l’objet de la connaissance et le mode de fonctionnement du cerveau, de l’apprentissage et du français est le projet de la recherche scientifique qui sous-tend les développements présentés dans ce texte relatif à l’enseignement de la lecture. Ce postulat central et fondateur appelle l’interrogation cruciale suivante. Quel est l’objet de la connaissance à mobiliser afin de donner aux enfants la possibilité de lire les mots écrits qui conditionne fondamentalement l’acquisition de la capacité de lecture  ? Elle renferme une thématique constante des travaux sur la lecture depuis ceux de l’Observatoire national de la lecture (ONL) jusqu’à ceux de la Conférence de consensus en passant par les scientifiques particuliers. Le texte apporte des éléments de réponse en s’appuyant principalement sur les recherches de quelques-uns des scientifiques évoqués. A ce sujet, les scientifiques qui ont reçu le texte sont, pour certains d’entre eux, des symboles de la méthode syllabique et de la méthode globale face aux neurosciences et aux sciences cognitives dont les autres sont des figures de référence. Au vu de la nature et du mode de fonctionnement des langues humaines en linguistique générale, les deux méthodes semblent, a priori, s’imposer comme la seule alternative possible en pédagogie de la lecture. L’ensemble de toutes les méthodes de lecture, inspirées directement ou issues indirectement de la méthode syllabique et de la méthode globale, peuvent être évaluées, entre autres, à l’aune des neurosciences et des sciences cognitives. Les neurosciences étudient notamment les mécanismes du cerveau impliqués dans l’apprentissage de la lecture ; les sciences cognitives étudient les processus mentaux en jeu dans l’élaboration de la connaissance et permettent de construire la théorie de l’apprentissage appliqué à l’éducation, dont la théorie de l’apprentissage de la lecture. La conception de l’enseignement de la lecture est profondément déterminée par l’ensemble de ces données (2).

Deux grandes familles de pratiques dominent depuis longtemps le champ de la lecture et de son apprentissage, la méthode syllabique ou synthétique et la méthode globale ou analytique ; grosso modo, celle-là part du code pour aller vers le sens et, celle-ci, du sens vers le code ; plus précisément, la première démarre par les lettres pour progresser vers la compréhension puis le sens et le texte alors que la dernière procède à l’inverse. Une autre grande famille est apparue assez récemment, la méthode mixte, qui se situe entre les précédentes et part du sens et des mots pour aller aux lettres et, ce faisant, se rapproche davantage de la méthode globale, ce qui lui vaut l’appellation de « méthode semi-globale ». La question principale qu’elles soulèvent et qui est celle de la validation scientifique consiste à savoir si la méthode de lecture doit aller du traitement du code à la gestion du sens, ou le contraire, via les sons, ce qui suppose qu’elle mobilise trois composantes qui sont les lettres, le sens et les sons. Sous l’angle scientifique, F. Ramus incarne la méthode syllabique et, R. Goigoux, la méthode globale. A notre connaissance, il n’y a pas de scientifique qui défend et théorise la méthode mixte, sans doute en raison de manque de visibilité de son statut théorique ; elle ne s’inspire que partiellement de l’approche à référence phonologique. Les acquis des recherches de neurosciences de S. Dehaene établissent magistralement les fondements scientifiques de la méthode syllabique et concluent sans ambiguïté à la validation de celle-ci par rapport à ses concurrentes. Ceux d’A. Giordan comportent des données incontournables qui permettent d’argumenter solidement en faveur de la méthode syllabique. Pour ce qui nous concerne et les scientifiques sont largement consensuels autour de cette idée, nos propres travaux s’efforcent, comme ceux de R. Goigoux, de F. Ramus et de S. Dehaene d’ailleurs, d’articuler le traitement du code avec la gestion du sens en prenant appui notamment sur ceux de S. Dehaene et d’A. Giordan. A ce sujet, la plupart des chercheurs s’entendent sur l’intérêt de bâtir la méthode de lecture sur le système de correspondances grapho-phonologiques appuyées sur les phonèmes et opposées à grapho-phonétiques appuyées sur les lettres de l’alphabet (3) que S. Dehaene et nous-mêmes concevons sous la forme de représentation lettres-sons-sens. Ainsi qu’il ressort des présents paragraphes, les données de la recherche sont favorables à la méthode syllabique (4).

Le titre du texte est emprunté en partie aux travaux de sciences cognitives d’A. Giordan que nous tenons à remercier ainsi que S. Dehaene dont les travaux de neurosciences sont, avec ceux d’A. Giordan, les principales sources scientifiques de nos contributions à la didactique de la lecture. Nos apports sont redevables des travaux de très grandes qualités de ces auteurs.

Le texte cite des extraits des interventions de R. Goigoux et de F. Ramus, spécialistes reconnus de la recherche sur l’enseignement de la lecture, lesquels représentent, rappelons-le, la méthode globale pour le premier et la méthode syllabique pour le second, méthodes qui, hier comme aujourd’hui, se disputent le champ pédagogique. Dans l’ensemble et le cas de R. Goigoux et de F. Ramus le montre à l’évidence, les scientifiques appartiennent soit à l’une soit à l’autre des deux grandes familles de méthodes.

Les développements seront consacrés aux différents points qui suivent : le code écrit et le sens, l’apport de l’ONL, l’ONL et le PIREF devant le code et le sens, la méthode globale et la compréhension, la méthode de lecture à départ oral, les bases linguistiques et cognitives des méthodes de lecture, les bases scientifiques de la méthode de lecture, l’erreur du principe alphabétique, la linguistique et l’enseignement de la lecture, l’objet de la connaissance, la résolution du problème du déchiffrage, les facteurs déterminants de déchiffrage, la reconnaissance et l’identification des mots écrits, la piste syllabique, l’esquisse de définition de la méthode syllabique, la combinatoire et les correspondances entre les lettres et les sons, les bases essentielles et indispensables de la lecture, les systèmes de règles de réalisations phonétiques, les propriétés structurelles et fonctionnelles des syllabes, l’étape fondamentale de l’enseignement et de l’apprentissage de la lecture, le noyau central de la lecture constitué par les lettres de l’alphabet usité et les syllabes qui résultent de leurs assemblages, le résumé des principes et des modalités des méthodes de lecture, les données actuelles de la recherche et la méthode de lecture.

Un point d’intérêt didactique majeur va clore ces remarques. La source première des difficultés des méthodes de lecture, c’est  l’incompatibilité entre le mode de fonctionnement cérébro-cognitif et l’objet de la connaissance, laquelle incompatibilité ne permet pas d’assurer le fonctionnement cohérent des processus cérébro-cognitifs d’apprentissage de la lecture.

II - Le code écrit et le sens 

La méthode de lecture se définit selon des critères standards d’évaluation qui sont notamment le contenu. En termes de contenu , un concept-clé de la recherche sur la lecture est celui de code, central dans la méthode de lecture. La lecture et le code écrit sont des incontournables des langues humaines à système d’écriture. La lecture, son enseignement et son apprentissage sont inséparables de la notion de code en l’occurrence le code écrit. A l’origine, il y avait le code oral, constitué de sons ; au cours du processus d’évolution, du sens d’abord et des symboles graphiques conventionnels ensuite sont venus se greffer sur des sons. Les données de la recherche s’accordent sur l’utilité d’associer le code et le sens dans les activités de lecture. Mais, à l’examen de la réalité de la nature du code et de celle de la source génératrice du sens, des divergences apparaissent. Le code et le sens sont des entités linguistiques, ou plus précisément sémiologiques et sémantiques, complètement différentes l’une de l’autre et corrélées entre elles par un lien qui est purement conventionnel. Cependant, par rapport au statut de la relation qui unit le code et le sens, le sens est entièrement dépendant du code ; l’hypothèse inverse n’est pas tout à fait exacte. Cela permet d’affirmer que le code peut être enseigné indépendamment du sens, pratique observée dans la méthode syllabique traditionnelle.

Les socles du code et du sens ne font guère l’unanimité. Pour la plupart des chercheurs, le code est constitué des sons ou phonèmes à relier aux graphèmes, comme si le français avait été transcrit par des sons ou phonèmes, alors que pour certains chercheurs il est constitué des lettres de l’alphabet qui transcrivent le français et se doivent d’être enseignées et apprises, et elles sont validées dans ce cas par les neurosciences. Quant au sens, c’est celui des textes pour de nombreux chercheurs tandis que c’est d’abord celui des mots écrits pour d’autres dont nous sommes.

La méthode linguistique de lecture combine le code et le sens dans les activités pédagogiques afin de faciliter le travail d’apprentissage. La propriété la plus caractéristique du code auquel le sens est attaché est la combinatoire. La combinatoire repose sur un système de règles qui transforment les lettres de l’alphabet et leur assemblage en sons dites correspondances grapho-phonétiques cohérentes avec le fonctionnement cérébral et voilà pourquoi les méthodes de lecture qui ne répondent pas à ce schéma sont inadaptées et d’efficacité non avérée (5).

Aux termes de la conférence de consensus les 4 et 5 décembre 2003, « Les chercheurs s’entendent sur le fait qu’il y a nécessité de mener de front un travail sur le code et sur le sens ». Les méthodes globales interactives et les méthodes globales intégratives qui sont de louables efforts dans cette direction y parviennent-elles ? Les résultats n’en sont pas probants, pour des raisons liées précisément au code et au sens. Au niveau du code, elles s’appuient sur les correspondances grapho-phonologiques qui sont établies essentiellement sur la notion de « phonème », concept qui n’est pas pertinent quant à la transcription actuelle du français ; au niveau du sens, elles s’appuient sur des textes qu’il s’agit de comprendre, lesquels ne sont pas adaptés au mode de fonctionnement cérébral et cognitif de surcroît par rapport à l’apprentissage initial de la lecture où les enfants débutants ignorent par-dessus tout le statut des lettres de l’alphabet et les propriétés essentielles des syllabes des mots écrits absolument indispensables à l’acquisition de la lecture. Avant de poursuivre, il y a lieu de préciser ce qui suit. La vision phonologique de la pédagogie de la lecture pose à l’activité de lecture deux versants corrélatifs consistant en l’identification des mots écrits et en la compréhension de textes (la compréhension de textes présupposant l’identification des mots écrits met les méthodes de lecture en très grande difficulté), ce qui implique les mots et les textes qui sont deux parmi les catégories du code alphabétique en même temps qu’ils sont des constituants de l’objet de l’enseignement de la lecture, alors que l’identification et la compréhension sont des processus cognitifs mobilisés dans l’apprentissage de la lecture. Les chercheurs sont conscients des difficultés importantes des méthodes à référence phonologique appuyées sur le sens, celui du texte et du mot (cf. Les Journées de l’Observatoire, 2004). Deux parmi les thématiques dominantes de leurs travaux sont le texte et le mot. Le problème est la compréhension des textes d’une part et le traitement des mots écrits assimilés à code d’autre part et découle de la pensée selon laquelle l’activité de lecture est conduite en concomitance sur la saisie des textes et l’identification des mots. Pour les chercheurs, il est bon de « limiter au maximum les difficultés de compréhension » et de « réduire le coût des traitements du code ». En guise de solutions, ils estiment que les difficultés d’identification des mots pourraient être surmontées par des moyens tels que le développement des capacités quant au travail sur la saisie de texte : « Les difficultés dans l’identification des mots pourraient par exemple être compensées par les habiletés de compréhension du sens du texte. » Ils ajoutent par ailleurs que l’identification des mots pourrait être rendue facile par un appui sur le texte et le contexte : « Le contexte constitué par la phrase en cours de lecture et/ou le texte déjà lu pourraient faciliter la reconnaissance des mots. » Ce raisonnement en boucle révèle les difficultés de conceptions didactiques qui sous-tendent les méthodes de lecture à base de phonologie qui reposent essentiellement sur les concepts constitutifs de l’expression « compréhension du sens de textes » en matière d’apprentissage de la lecture.

Dans leur projet de comprendre le sens du texte, les méthodes de lecture ont à résoudre avant tout le problème décisif d’identification des mots écrits. A cette fin, elles ont recours notamment au texte, au contexte et aux stratégies, c’est-à-dire à des facteurs extérieurs aux mots. En ce qui concerne la méthode linguistique de lecture, le traitement de l’identification des mots s’opère par leur analyse en constituants alphabétiques et syllabiques, ce qui suppose un encodage préalable des lettres et des syllabes des mots à travers la combinatoire centrée sur la mise en place du système de règles de correspondances entre les fondamentaux qui sont les graphies, les phonies et les sens ; de ce fait, les facteurs d’identification sont intérieurs aux mots : c’est l’organisation et le fonctionnement des mots au travers des comportements des unités qui les composent. Un mot se définit par des identifiants, ensemble des caractéristiques intrinsèques établissant la carte d’identité du mot. Ainsi, les identifiants sont un ensemble de données d’individualisation du mot. De ce fait, c’est par un système de variables spécifiques qu’un mot se distingue des autres. Quant à la compréhension requise par le sens, celui du texte, elle n’est pas réservée à la seule catégorie linguistique « texte » ; elle intéresse le code tout entier. En conséquence, c’est l’ensemble des éléments du code, ou catégories linguistiques, qui sont concernés par la compréhension et non pas uniquement les textes.

La compréhension du sens de texte est devenue le projet immédiat de la quasi-totalité des méthodes de lecture, lesquelles doivent faire face au problème d’identification des mots écrits qui conditionne la réussite du projet. Le succès se trouve hypothéqué du fait de la pensée pédagogique sous-jacente qui prévoit une approche dans laquelle sont menées simultanément les activités de traitement peu maîtrisé de l’identification des mots écrits et celles de compréhension du sens du texte. Depuis les années 1970, à cause d’erreurs des applications des travaux de linguistique générale à la didactique de la lecture, la phonologie a fait son entrée dans l’enseignement et l’apprentissage de la lecture, entrée qui s’est accompagnée d’une démarche qui procède de la langue orale vers la langue écrite, du sens au code, du texte aux lettres, des sons aux lettres. L’activité de lecture part du texte, à l’oral et à l’écrit, pour sensibiliser à la constitution du texte en phrases. Celles-ci sont décomposées en mots, à l’oral et à l’écrit. Les enfants sont exercés à repérer et à isoler les sons dans les mots de la langue parlée. Aux sons ainsi reconnus sont associés les phonèmes. Puis, les graphèmes sont reliés aux phonèmes. Il s’effectue un travail d’automatisation de la mise en correspondance entre les sons des mots, les phonèmes qui leur sont assignés et les graphèmes qui transcrivent les phonèmes. Un premier indice de difficultés apparaît avec les lettres de l’alphabet dont le terme même semble abandonné et presque effacé du vocabulaire ; bref, les lettres de l’alphabet perdent leur statut habituel et n’existent plus qu’à travers les phonèmes non connus de la forme orthographique des mots, d’où le fossé entre le recours à la phonologie et l’orthographe sur laquelle porte le traitement des mots et des textes dans le cadre des activités exercées. La complexité des activités et les carences profondes de contenu pédagogique entraînent de sérieuses difficultés de compréhension, ce qui revient à dire que le coût des dépenses en ressources mémorielles est très important et suggère une inadaptation de la démarche suivie. Les difficultés de compréhension constituent un obstacle insurmontable au fonctionnement cohérent du système de processus cérébro-cognitifs qui interviennent dans l’apprentissage. Elles freinent la construction de la représentation mentale de l’objet de la connaissance.

En résumant, les méthodes de lecture, dont l’objectif prioritaire est l’accès au sens, s’appuient, pour l’atteindre, sur les mots (obscurément désignés, avec un risque de confusion, du nom de « code ») et sur les textes doués précisément de sens. Elles conduisent parallèlement les activités de traitement des mots et de compréhension de textes, écrits. Le problème, qui reste total en CP en dépit de tout le travail accompli en amont en grande section de maternelle (accroissement des connaissances langagières, travail sur la conscience phonologique, reconnaissance et mise en relation des phonèmes et des graphèmes, automatisation de l’identification des mots), est celui de l’identification des mots écrits qui est la condition la plus déterminante de compréhension de textes. A ce problème s’ajoute la compréhension de textes dont les outils ne se prêtent pas aisément à l’acquisition. En outre, dans les conceptions qui sont celles des méthodes de lecture, le système phonétique, le système phonologique, le système alphabétique et le système sémantique du français ne sont pas logiquement enseignés aux enfants, a fortiori explicitement, méthodiquement et systématiquement ; c’est un défaut et un déficit pédagogiques majeurs au regard de l’établissement des correspondances sons-phonèmes-graphèmes-sens impliquées par les conceptions en question. Voilà les raisons principales pour lesquelles les méthodes de lecture demeurent en très grande difficulté. Nous revenons à l’exposé.

R. Goigoux est un théoricien des méthodes globales dont les méthodes intégratives en particulier ; l’association du code et du sens dans ses travaux est un fait d’évidence. Ceux de S. Dehaene manifestent le même souci de combiner le code et le sens dans l’approche pédagogique de la lecture. La méthode linguistique partage la même préoccupation et repose, comme chez S. Dehaene, sur les correspondances grapho-phonétiques ou mieux grapho-phono-sémantiques qui mobilisent les lettres de l’alphabet (y inclus leurs assemblages ou syllabes), les réalisations phonétiques et le sens des mots écrits.

Ainsi, il existe un dénominateur commun entre R. Goigoux, S. Dehaene et nous-mêmes, le projet de combinaison du code et du sens dans l’enseignement de la lecture, mais les approches et les conceptions scientifiques sous-jacentes sont divergentes, à commencer par le code qui est grapho-phonologique chez le premier et grapho-phonétique ou grapho-phono-sémantique chez les seconds. Les neurosciences, les sciences cognitives, la linguistique générale, la science et la méthodologie de la recherche scientifique donnent la possibilité de trancher et de postuler le système de correspondances grapho-phono-sémantiques qui intègrent harmonieusement le code et le sens par la compréhension (6) ainsi que la composante phonétique. En bref, les relations grapho-phonétiques sont en phase avec le mécanisme cérébral ; plus simplement, les relations lettres-sons correspondent au mode de fonctionnement du cerveau. Au contraire, les relations grapho-phonologiques ou sons (phonèmes)-graphèmes ne sont pas compatibles avec la manière dont le cerveau fonctionne.

Les positions des chercheurs convergent sur la pertinence de la notion de code, à la base duquel se trouve le principe alphabétique, quant à l’enseignement de la lecture. Au cœur du code se trouve la combinatoire. C’est l’assemblage de symboles conventionnels en nombre fini et très limité pour former les unités linguistiques constitutives du matériau de communication par les mots. La combinatoire n’est pas suffisamment valorisée dans les recherches ; de plus, elle n’est pas rapportée aux lettres de l’alphabet par lesquelles le français est transcrit, mais aux phonèmes non utilisés par ce dernier pour sa notation. Ces défauts rendent les méthodes de lecture inappropriées pour un enseignement et un apprentissage efficaces de la lecture.

III – Un apport de l’ONL

On analysera très sobrement quelques-unes des questions déterminantes soulevées par les conceptions didactiques de l’ONL dominées par le concept de compréhension ainsi que certaines implications de ce concept ; suivront un bref commentaire des observations qui servent de fondements aux positions soutenues par l’ONL, un court arrêt sur un déficit aux conséquences considérables, une courte description des difficultés générées par la didactique, une brève évocation de l’origine de la différence entre les conceptions didactiques de l’ONL et la méthode syllabique et l’amorce d’une réflexion de fond sur le critère de qualité pédagogique.

1/ La problématique de compréhension

A l’examen de la contribution de l’ONL, l’objet de la lecture est la compréhension et, celui de la compréhension, le texte. Il réalise que la compréhension des textes passe par la lecture des mots écrits, dont sont incapables les enfants en cours d’apprentissage. Sa didactique s’attache alors fortement à la reconnaissance et à l’identification des mots écrits. L’activité estimée la plus efficace qu’il conçoit pour cela est la « pratique de la lecture orale répétée et guidée ». Il envisage également le texte, le contexte et un certain nombre de stratégies.

Or, la nature et le fonctionnement des mots écrits des langues humaines en général et du français en particulier contestent la pertinence des outils prônés, lesquels peuvent difficilement éviter aux enfants des risques de devinettes. Dans le même ordre d’idées, l’importance de l’« étendue du lexique mental » ou de la « constitution du lexique mental orthographique » sur laquelle l’ONL place un fort accent se justifie pour d’autres buts tels que la saisie de textes, mais pas pour l’enseignement et l’apprentissage de la lecture à proprement parler. C’est affirmer que l’apprentissage de la lecture et la compréhension de textes sont deux activités distinctes par rapport à la fin visée et au moyen mis en œuvre pour l’atteindre.

La lecture est étroitement conçue autour de la compréhension et c’est une importante limitation autant qu’une méprise dans la didactique développée par l’ONL. Autrement dit, la compréhension n’est pas considérée comme un élément du système constitué par l’ensemble des processus mentaux d’apprentissage tel que les sciences cognitives le mettent en évidence ; en outre, elle est prise pour un objet d’enseignement plutôt que pour une faculté mentale d’apprentissage de la lecture.

En effet, par sa spécificité en tant qu’outil de savoir dans le domaine de l’apprentissage appliqué à l’éducation, la lecture suppose deux dimensions différentes et complémentaires qui sont l’enseignement et l’apprentissage. L’enseignement est une activité de transmission et, l’apprentissage, celle de réception donnant lieu à l’élaboration mentale ; le premier provient de l’extérieur et le dernier s’exerce à l’intérieur du sujet. L’enseignement implique un contenu établi, qui constitue l’objet de la connaissance, alors que l’apprentissage se définit en tant que faculté mentale d’élaboration de ce contenu, faculté dont la compréhension n’est qu’une composante.

Le contenu matériel de l’enseignement, c’est des données de la langue ; l’apprentissage, c’est des mécanismes cognitifs qui élaborent les données langagières dans la perspective de l’habileté de lecture et la compréhension se présente comme une composante de ces schèmes mentaux.

Il suit de ce qui précède que l’enseignement de la lecture tient de la linguistique son contenu matériel tandis que l’apprentissage doit aux sciences cognitives sa faculté de compréhension. En réalité, comme faculté mentale, la compréhension proprement dite n’est pas un objet de la connaissance (par rapport à la thématique qui nous préoccupe ici) ; c’est plutôt l’objet de la compréhension qui est un objet de la connaissance. Cet objet précisément, c’est le texte, le mot, etc., qui sont des entités langagières ou catégories linguistiques. L’objet de l’enseignement et de l’apprentissage de la lecture, c’est les catégories langagières et non les catégories mentales.

Si ces analyses sont avérées comme c’est très vraisemblablement le cas, alors l’ONL se trompe en posant au surplus de façon fort limitative que la compréhension est l’objet de l’enseignement et de l’apprentissage de la lecture.

L’erreur sur le statut de la compréhension et sur le rôle joué par la phonologie quant à la didactique de la lecture se trouve en grande partie à l’origine des problèmes soulevés par la contribution de l’ONL.

Enfin, la compréhension est extrêmement difficile à élaborer par l’enfant pour deux raisons essentielles : premièrement, la compréhension s’intègre dans un système de processus hiérarchisés qui fonctionnent en interconnexion et, pourtant, les choses se passent dans la didactique comme si sa mobilisation était indépendante de celle des autres éléments du système tels que la perception et la représentation qui conditionnent son bon déroulement ; deuxièmement, la construction mentale de l’objet de la connaissance identifié comme le mot et le texte n’est guère possible parce que l’enfant n’est pas instruit du minimum indispensable qui est l’alphabet et le principe alphabétique qui permettent d’accéder au mot et au texte.

2/ Les implications

L’analyse sera focalisée sur deux points qui sont, d’une part, le texte apparaissant comme l’objet de la compréhension en matière d’enseignement et d’apprentissage de la lecture et, d’autre part, les modalités de traitement des mots écrits dont l’acquisition commande celle de la compréhension de texte.

Premièrement, à l’examen des travaux, la lecture s’exerce sur le code graphique conventionnel appelé texte véhiculant du sens auquel il s’agit d’accéder par la compréhension. De cette façon, la finalité du code ou texte est la compréhension. Le concept-clé devient la compréhension, celle de texte.

Or, l’ONL s’aperçoit que la compréhension de texte s’appuie sur les mots. L’équation à résoudre se transforme en binôme qui est le texte et le mot. Toutefois, le mot n’est que l’une des catégories qui constituent le texte et c’est pourquoi en construisant sa didactique de la lecture sur deux seulement plutôt que sur l’ensemble des catégories du français, il développe une conception pour le moins limitée. Plus encore, le domaine du code qui lui sert de départ est l’oral référé à la phonologie dont l’intérêt par rapport au moyen et au but est discutable ; il procède de la langue parlée vers la langue écrite à laquelle il assigne un système phonologique difficilement justifiable pour une langue dotée d’un système alphabétique usité et qui n’a donc pas besoin de système phonologique pour l’enseignement et l’apprentissage de la lecture.

Deuxièmement, deux voies de traitement des mots écrits sont postulées en vue de la compréhension de texte, la voie directe dite mémorisation globale et la voie indirecte dénommée la correspondance graphème-phonème.

Or, en termes de neurosciences et de sciences cognitives, l’apprentissage global des mots n’est pas compatible avec un fonctionnement cohérent des mécanismes cérébro-cognitifs dont la compréhension est une composante. Quant à l’association graphème-phonème relevant de la phonologie appliquée à une langue à code graphique non phonologique, elle s’avère inadaptée car c’est une correspondance lettre-son qui va avec le code graphique alphabétique du français actuel.

Les travaux apportent finalement assez peu de données pertinentes à la théorie et à la  méthode d’enseignement de la lecture.

Les méthodes de lecture fondées sur ces résultats présentent un aspect qui les rapproche de la méthode globale et une dimension qui appartient à la phonologie. Les difficultés pédagogiques de lecture tirent leur origine principalement de ces deux sources.

3/ Les observations fondatrices

La pensée didactique de l’ONL se construit à partir de deux observations décisives. La première est relative aux fonctions de la lecture et permet de constater et de déduire la finalité de celle-ci perçue comme étant la compréhension du sens du code écrit. La seconde porte sur les modalités d’identification des mots écrits chez l’adulte lettré dont le comportement de lecteur est le modèle qui doit inspirer la démarche à adopter chez l’enfant. Elles reposent sur le présupposé qu’en sa qualité de sujet parlant le français, l’enfant en connaît les sons.

Mais, les observations ne constituent pas des bases pertinentes sur lesquelles peut se fonder la didactique de la lecture. Les difficultés posées par la vision didactique reflètent leur caractère non approprié et c’est ainsi que celles d’apprentissage du principe alphabétique notées par l’ONL en sont directement issues ; en effet, le principe alphabétique dont il y est question n’a pas d’intérêt pour le français par rapport à son système de représentation graphique actuel qui constitue la base de la lecture. Dans cet ordre d’idées, la méthode orale qui découle de la didactique de l’ONL n’est pas validée par les acquis de la recherche de neurosciences.

A l’examen, les difficultés d’enseignement et d’apprentissage de la lecture, que l’ONL signale bien volontiers, sont nombreuses et importantes. Elles attestent de celles des conceptions théoriques dont elles résultent.

La compréhension semble traitée comme une activité qui s’exerce à l’état isolé. Au contraire, la compréhension, par rapport à la théorie contemporaine de l’apprentissage appliqué à l’éducation, est une activité qui fait partie d’un système de processus hiérarchisés interactifs pour lequel l’objet de la connaissance doit être pertinent et présenté de manière explicite, cohérente, rigoureuse et simple, afin que le fonctionnement du système puisse se dérouler harmonieusement et donc favoriser l’élaboration mentale du matériel du savoir qui s’intègre alors dans une représentation cognitive cohérente moyennant un coût attentionnel minimal.

En termes théoriques, par son expression « compréhension du sens de texte » définissant la lecture, l’ONL inscrit sa didactique dans les sciences cognitives à travers le concept de compréhension, dans la sémantique à travers la notion de sens et dans la linguistique à travers celle de texte. Si l’on excepte la sémantique où la recherche n’a pas connu de développements importants en raison de la nature de ses relations avec le code écrit, l’ONL n’a pas fondé sa contribution comme il convient ni sur les sciences cognitives ni sur la linguistique. Il n’a pas non plus fait appel aux neurosciences pour assurer des bases cérébrales à ses travaux.

4/ Un déficit majeur de contenu

Les catégories d’unités linguistiques privées de sens, que sont les lettres et leurs combinaisons qui sont les syllabes, ne sont pas enseignées à l’enfant. Pareillement, l’enfant n’est pas instruit de leurs comportements dans les mots écrits qui sont l’objet spécifique de la lecture. On imagine les difficultés auxquelles il doit alors faire face.

Une lettre représente, au-delà de la réalisation phonétique en aval qu’est un son du langage parlé, des circuits neuronaux à constituer en amont dans l’apprentissage pour être activés dans la lecture. Quand la constitution des circuits neuronaux à eu lieu, la lecture de la lettre devient possible à ce moment-là. Par contre, quand la constitution des circuits neuronaux n’a pas eu lieu ou quand la lettre n’a pas été enseignée ni apprise, il n’y a pas activation de zones cérébrales correspondantes et donc pas de possibilité de lecture après la présentation de la lettre ou de la configuration de lettres et c’est à ce cas précis que le déficit d’enseignement et d’apprentissage des systèmes phonologique, graphémique et alphabétique confronte l’enfant et l’expose à des difficultés considérables ; car lorsque les mots écrits dont il ignore les lettres et leurs propriétés caractéristiques (telles que l’ordre nécessaire obligatoire des lettres et les valeurs phonétiques conventionnelles qui y sont associées) lui sont présentés, faute de circuits cérébraux préalablement construits et disponibles pour servir de bases à la reconnaissance et à l’identification, il est incapable du traitement de ces mots.

Par voie de conséquence, les systèmes alphabétiques doivent impérativement être enseignés et acquis avant d’entamer l’apprentissage de la lecture proprement dit qui commence par le principe alphabétique consistant en correspondances entre les graphies et les phonies ou entre les lettres et les sons.

5/ Difficultés et échec de la compréhension

Les difficultés mettent en échec la compréhension et donc le fonctionnement du système des processus cognitifs d’apprentissage de la lecture. Ceci se passe en aval ; le début des difficultés se situe en amont au niveau du cerveau et consiste en l’absence d’encodage qui est le déterminant du décodage puis de l’identification des mots écrits. L’absence se traduit par une carence de mise en place du matériau de construction de la connaissance que constituent les éléments du système alphabétique. Une conséquence grave de la carence est que les fonctions cérébrales ne se sont pas spécialisées pour l’apprentissage des éléments du système qui constituent la base de construction des différentes catégories d’unités de la langue écrite. La carence a un fort impact négatif sur le fonctionnement du mécanisme cérébral, ce qui a des répercussions sur le fonctionnement du mécanisme cognitif. Les difficultés d’apprentissage sont alors profondes et énormes.

Les difficultés concernent essentiellement les systèmes phonétique, phonologique, graphémique et alphabétique qui ne sont enseignés que très partiellement et sommairement à l’enfant. Dans le même registre figurent le principe alphabétique, la conscience phonologique et le système orthographique.

L’enfant se trouve confronté au traitement cognitif de nombreuses données inconnues ou mal maîtrisées de lui ; de plus, l’objet de la connaissance n’est pas bien conçu. Dans ces conditions, l’enfant est incapable de construire mentalement leur coordination et leur intégration en un tout unifié. Par suite, il y a échec de la compréhension ou échec de l’élaboration de la représentation mentale de la connaissance.

6/ La perception et les processus cérébro-cognitifs

L’ONL construit sa didactique de la lecture sur la compréhension. En matière d’apprentissage de la lecture, la perception visuelle précède la perception mentale qui conditionne la compréhension et les autres processus cérébraux et cognitifs. Par rapport au mode de fonctionnement cérébral et cognitif, l’activité de lecture débute par le premier maillon de la chaîne de processus d’apprentissage qui est la perception visuelle. La question de l’objet de la perception se pose immédiatement.

Il apparaît de la contribution de l’ONL que c’est le texte en passant par le mot et en prenant appui sur la phonologie.

Or, les recherches de neurosciences mettent en évidence que le cerveau ne s’active pas pour le texte ni le mot ni le son mais plutôt pour la lettre et la syllabe qui forme le mot constituant le texte. Il s’ensuit que l’objet de la connaissance n’étant pas pertinent, le processus perceptif ne fonctionne guère ; dès lors, les autres processus, à commencer par la compréhension suivie de la mémorisation et qu’il contrôle directement, sont également tenus en échec.

L’attention requise pour traiter les difficultés et les efforts produits pour s’en tirer à bon compte induisent un coût mental qui représente un facteur défavorable à un apprentissage rapide et efficace.

Le succès de l’apprentissage de la lecture passe nécessairement par l’acquisition, explicite ou implicite, de la perception discriminative ou non globale de la structure orthographique du mot. La phonologie n’est pas utile à l’opération.

Ces données amènent à considérer que le texte, le mot et la phonologie ne sont pas pertinents pour la mise en place des bases de l’apprentissage de la lecture.

En commençant par la compréhension et non par la perception, l’ONL aborde le sujet d’une manière qui n’est pas satisfaisante au regard du mode de fonctionnement cérébral et cognitif. Les difficultés profondes qu’il rencontre peuvent alors s’expliquer.

7/ Les difficultés didactiques

La didactique de l’ONL repose sur deux dimensions fondamentales complémentaires qui sont le principe alphabétique et la conscience phonologique, dont les acquisitions ne sont pas aisées pour l’enfant. L’ONL note, en ce sens, « L’accès au principe alphabétique constitue la clé du succès de l’apprentissage de la lecture. » et ajoute aussitôt « Cet accès n’est pas simple. » Effectivement, les difficultés d’enseignement sont sérieuses et remontent au concept de « connaître » ; la didactique a une vision peu appropriée de ce terme. Selon elle, l’enfant connaît les mots parlés et les sons de sa langue et il suffit alors que les mots écrits lui soient lus et rencontrés par lui fréquemment pour être reconnus voire identifiés en ce qui concerne certains d’entre eux. Dans ce but, elle développe le principe alphabétique (on devrait dire le « principe phonologique » pour plus de clarté) et la conscience phonologique pour les sons ou phonèmes et les mots parlés mais pas la conscience alphabétique pour les lettres de l’alphabet et les mots écrits. Cette omission pose un problème de cohérence dans la procédure et explique très largement les difficultés dont l’ONL fait état. La conscience phonologique est évaluée par des épreuves ; l’acquisition de la conscience phonologique se réalise au travers des activités de segmentation, de fusion, de rime, etc., ce qui n’est pas sans susciter d’interrogation. Comment l’enfant, qui ne sait pas lire, peut-il pratiquer ces activités, même sous guidance, sans être en butte à de grosses difficultés ? Les différentes sources de difficultés didactiques de l’ONL se cristallisent dans le déficit de la « remémoration de toutes les lettres dans l’ordre » des mots ; car lire un mot revient, pour l’essentiel, à exercer deux activités corrélées : mettre en mémoire, dans l’ordre exact, les lettres du mot et y associer les conventions de prononciation. Les conventions, c’est le système orthographique et le système de règles de réalisations phonétiques correspondantes qui sont celles des unités du système à énoncer de façon explicite, simple et générale y compris par rapport au contexte et à la position (règles contextuelles et positionnelles renfermées dans les propriétés structurelles et fonctionnelles des mots écrits). L’ordre des lettres dans les mots est principalement ce qui permet à ceux-ci d’être distingués les uns des autres et, à ce titre, il joue un rôle décisif dans la méthode de lecture dont le noyau central est la combinatoire qui fournit l’objet de la connaissance constitué par les correspondances graphies-phonies du principe alphabétique, du système orthographique et de la conscience alphabétique (connaissance de la structure et du fonctionnement graphiques internes des mots).

En somme, une erreur capitale de l’ONL, cause profonde des difficultés de sa didactique de la lecture, est d’estimer pour ainsi dire que l’enfant n’a pas besoin de « remémoration de toutes les lettres dans l’ordre » et « peut souvent se contenter d’une exploration plus limitée de l’orthographe des mots ». Non seulement la lecture mais encore l’orthographe sont particulièrement compliquées à mettre en place dans ce modèle de conception didactique.

8/ L’ONL et la méthode syllabique

L’origine de la différence véritable entre la didactique de l’ONL et la méthode syllabique se trouve dans la présence de la phonologie dans le premier cas et l’absence de celle-ci dans le dernier. Cela équivaut à affirmer qu’en débarrassant de la phonologie la conception didactique de l’ONL, on aboutit à la méthode syllabique ou plus exactement à sa forme scientifique correspondant à ce qui est appelé la méthode linguistique de lecture. Voilà pourquoi par ses difficultés mêmes la didactique de l’ONL a beaucoup contribué aux développements de la méthode linguistique de lecture, d’une part, en donnant l’occasion à celle-ci de chercher à découvrir les causes de ces difficultés et, d’autre part, en lui apportant des données importantes à travers l’étude même de la thématique de la lecture.

En résumé, la méthode linguistique de lecture, c’est la didactique de l’ONL privée de phonologie et des difficultés dont elle est inductrice. C’est, pour commencer, la conception pédagogique qui conduit de la langue écrite (rappelons que la didactique de l’ONL accorde une place centrale au traitement des mots écrits dans la compréhension du sens de textes) à la langue parlée, démarche qui est pertinente pour le mode de fonctionnement des mécanismes du cerveau et ceux de l’apprentissage, c’est-à-dire impliquée par les neurosciences et les sciences cognitives.

9/ Critère consensuel de qualité pédagogique

Un contenu épistémologique qui s’attache peu à la question de coût cognitif par rapport à l’allègement optimal idéalement requis ne satisfait guère aux contraintes de l’apprentissage appliqué à l’éducation.

Un critère consensuel de qualité pédagogique réside dans la réduction maximale du coût attentionnel des opérations d’apprentissage de la lecture. Or, dans les méthodes orales comme dans les méthodes globales et leurs dérivées respectives, le coût mental des activités est particulièrement élevé. En somme, l’un des principaux motifs de récusation des méthodes de lecture est le haut niveau de dépenses mémorielles des activités impliquées et situées sur deux axes présentés ci-dessous.

Faute d’enseignement spécifique explicite, les enfants ne maîtrisent ni le système phonétique, ni le système phonologique, ni le système graphémique, ni le système alphabétique ; c’est la première source de grosses difficultés des méthodes de lecture, lesquelles sont génératrices d’un coût mental considérable des activités cognitives de mise en place des correspondances graphies-phonies dans le domaine de l’acquisition du principe alphabétique.

Le mode de traitement des mots écrits consistant non pas en la mémorisation discriminative de la forme des mots sur la base de leurs constituants alphabétiques et syllabiques, mais en la mémorisation de la forme orthographique ou pour ainsi dire de la forme globale des mots (grâce, selon l’expression de l’ONL, à la « pratique régulière de la lecture orale guidée » impliquant le phénomène connu sous le vocable d’« effet de fréquence ») est la deuxième source de grosses difficultés des méthodes de lecture qui engendrent un coût attentionnel énorme des opérations mentales de reconnaissance et d’identification des mots écrits par rapport à la lecture et à la compréhension des mots et des textes.

Ces deux principaux facteurs suffisent pour remettre en cause les méthodes orales et les méthodes globales ainsi que celles qui leur sont apparentées.

Simplicité et facilité participent des objectifs prioritaires visés par une pédagogie bien conçue et efficace. Un objet de la connaissance simplifié et une activité cognitive facilitée sont des qualités pédagogiques premières à rechercher, parce qu’elles sont attentionnellement peu coûteuses et, en conséquence, conviennent mieux au fonctionnement cérébral et cognitif surtout chez les enfants.

En matière d’apprentissage de la lecture et selon le mode de fonctionnement cérébral et cognitif, le cheminement constaté est celui qui va du plus simple au plus complexe et donc des lettres aux textes ainsi que du visuel à l’auditif et donc des lettres aux sons correspondants. En procédant à l’opposé, l’ONL et le PIREF suivent une démarche pour le moins inattendue et sujette à interrogations. Les deux principales observations qui servent de base à la construction de la didactique s’inscrivent dans le même registre : la première postule que l’enfant parle la langue et, par là même, en connaît les sons, ce qui rend compte de l’orientation pédagogique qui conduit de la langue parlée à la langue écrite ; la seconde présente la lecture essentiellement comme une activité de compréhension. Cependant, les observations ne sont pas appropriées. Elles sont discutables au même titre que les conceptions théoriques auxquelles elles servent de points d’appui.

En somme, la compréhension de texte dépend très fortement, pour qui sait lire, de la maîtrise de l’analyse grammaticale et logique ; ainsi, en termes de rigueur, l’étude des inférences et des anaphores ne peut se faire sans parler de la nature et de la fonction des mots, ce qui est difficilement concevable pour les enfants incapables de lire par eux-mêmes. La pédagogie de l’ONL en direction des enfants en cours d’apprentissage de la lecture ne remplit aucune des conditions fondamentales précédemment mentionnées, d’où l’ampleur des difficultés qu’elle comporte et qui entraîne un coût attentionnel particulièrement élevé. Les experts de la conférence de consensus organisée par le PIREF, comme la plupart des scientifiques, héritent de ces difficultés.

La présence même des notions d’inférence et d’anaphore dans l’activité d’apprentissage initial de la lecture est révélatrice des problèmes soulevés par la pensée didactique de l’ONL qui en parle comme étant « deux catégories de difficultés », laquelle pensée didactique relève à la fois de la méthode globale (départ fondé sur le texte) et de la méthode orale (départ fondé sur les sons confondus avec phonèmes) incompatibles avec le mode de fonctionnement des mécanismes cérébraux et cognitifs parce que par leurs difficultés et le coût attentionnel induit elles mettent en échec le déroulement harmonieux de ces mécanismes.

IV - L’ONL et le PIREF devant le code et le sens

L’étude des travaux respectifs de l’ONL (Observatoire National de la Lecture, 2004) et du PIREF (Programme Incitatif de Recherche en Education et Formation, 2003) révèle que le code écrit et le sens jouent un rôle particulièrement important dans l’enseignement de la lecture. Les catégories d’unités du code écrit mobilisées sont les mots et les textes, c’est-à-dire des catégories pourvues de sens. Parmi les catégories non impliquées et non douées de sens, il y a les lettres (graphèmes, phonèmes) et les syllabes. L’absence des syllabes, qui renferment les lettres, est responsable pour une très grande part des difficultés de traitement des mots et des textes et, en conséquence, des malaises que traversent les méthodes de lecture concernées.

La conception didactique à base phonologique aujourd’hui très répandue, issue en particulier des travaux de l’ONL et présente dans le rapport de la conférence de consensus organisée en 2003 par le PIREF, postule que la compréhension constitue l’objet premier de l’activité de lecture.

Deux conditions principales d’acquisition de la lecture définies par l’ONL sont l’identification des mots et la compréhension des textes entre lesquelles il établit une forte corrélation. L’identification est celle des mots parlés et des mots écrits. L’hypothèse de départ est que l’enfant qui entre en CP dispose, pour ce niveau de scolarité, de connaissances suffisantes en phonologie, en syntaxe, en morphologie, en sémantique, en littérature, etc., acquises à l’école maternelle ; en outre, il connaît les mots parlés et les sons qui les forment ainsi que, grâce à la conscience phonologique impliquant la « connaissance de la structure sonore interne des mots », le décodage phonologique qui est l’analyse des mots écrits en phonèmes et en sons, l’ensemble étant construit sur l’acquisition du principe alphabétique ou plus exactement principe phonologique qui débouche sur l’assimilation des correspondances entre les sons en amont ou phonèmes en aval. L’hypothèse est discutable, entre autres, pour ce qui est du terme « connaît » par rapport à « mots parlés » et à « sons » ou « phonèmes » qui demeurent des connaissances empiriques, superficielles et inconscientes. Question : comment passer des mots prononcés aux mots écrits ? Réponse, selon l’ONL : au moyen de la compréhension, celle du sens des textes. L’ONL estime que la compréhension du sens des textes permet l’identification des mots écrits et que l’identification des mots écrits favorise la compréhension des textes ; on fait ensuite correspondre aux sons ou phonèmes des mots prononcés les différents graphèmes des mots écrits. A noter l’absence de la notion de syllabe dans l’appareil théorique de l’ONL qui se rend compte toutefois, au moment de conclure son exposé, qu’il manque à cet appareil théorique la catégorie d’« unités intermédiaires des mots écrits » qui n’est autre que les syllabes, positionnées entre les lettres et les mots. Le modèle didactique que l’ONL a élaboré n’est pas adapté pour intégrer les syllabes, aussi bien celles des mots prononcés que celles des mots écrits dont il confesse l’importance quant à l’identification (et c’est, en réalité, l’ordre pertinent des lettres dans les syllabes qui spécifie les mots écrits). En particulier, les mots parlés sont segmentés en sons ou phonèmes auxquels sont associés les graphèmes et dès lors, les syllabes ont du mal à s’insérer dans le schéma didactique et donc à trouver une place dans la méthode pédagogique. Cela étant, l’ensemble des procédures pédagogiques de l’ONL, comme celles du rapport de la conférence de consensus du PIREF, sont lourdes et complexes à gérer et à assimiler. L’ONL (2004) déclare en préambule : « L’apprentissage de la lecture est complexe, exige un effort considérable et peut demander plusieurs années. Les données issues de la recherche scientifique comme celles provenant des témoignages d’enseignants de cours préparatoire montrent qu’il s’agit d’une dimension hautement complexe et dont l’apprentissage pose problème, à tous les enfants à une certaine période et à quelques-uns pendant plusieurs années. Notre objectif sera ici d’analyser les raisons de cette complexité […] ». Ce qui ressort clairement de cette citation est le niveau de complexité de l’enseignement et de l’apprentissage de la lecture. A l’examen approfondi, la complexité et les difficultés induites s’expliquent très largement par la conception didactique de la lecture qui n’est pas pertinente.

Les résultats des travaux de l’ONL et du PIREF sont obtenus sur la base du concept de « lire et comprendre » qui a entraîné la définition devenue courante « Lire, c’est comprendre » dont l’une des faiblesses est de ne pas expliciter le point de vue envisagé, ce qui donne un caractère limité à la théorie développée qui, par ailleurs, s’inscrit dans le cadre de la phonologie alors que le système orthographique du français intéressé par la lecture ne justifie pas de recours à la phonologie. Les difficultés commencent par des bases théoriques à orientation phonologique non cohérente avec le code orthographique.

A « lire » correspondent le plus souvent l’expression le « traitement du code » et, de manière plus précise, celle de « traitement des mots écrits », ce qui est ambigu puisque ces derniers peuvent être à caractère phonologique ou non au regard du cadre théorique qui, lui, se réfère à la phonologie ; or, à l’observation et à cet égard l’ONL parle de la « connaissance de la structure interne sonore des mots », les mots écrits concernés sont ceux de l’orthographe usitée, non phonologique.

La justesse de la définition par l’ONL « Lire, c’est extraire d’une représentation graphique du langage la prononciation et la signification qui lui correspondent. » dépend de l’angle de vue sous lequel on se place. Quel qu’en soit le cas, cette définition n’est pas pertinente pour la théorie ni pour la méthode de lecture ainsi qu’en attestent le degré de complexité et l’ampleur des difficultés signalés par l’ONL. C’est une définition qui est posée par rapport à la finalité ultime visée par l’activité de lecture et, en cela, elle n’est pas satisfaisante pour l’esprit ni opérationnelle pour la didactique de la lecture.

A « comprendre » sont généralement associées les expressions la « compréhension de textes » et la « compréhension du sens de textes ». Il est à remarquer aussitôt que les mots écrits donnent lieu, eux aussi, à la compréhension, qui est en particulier celle de leur principe d’organisation et de fonctionnement. L’ONL affirme : « Apprendre à lire, c’est d’abord (mais pas seulement) apprendre à identifier et comprendre les mots écrits […], […] ce qui nécessite de comprendre comment fonctionne le système d’écriture auquel on se trouve confronté. » Or, l’enfant saisit mal comment fonctionne le système orthographique surtout à cause d’un manque de cohérence entre l’approche pédagogique à caractère phonologique et la réalité du code orthographique du français qui n’est pas à caractère phonologique ; plus particulièrement, il a peine à appréhender le mode d’organisation et de fonctionnement des mots écrits qui est différent de celui des mots prononcés et qui ne lui est pas présenté explicitement ; l’implicite est source d’importantes difficultés pour l’enseignement et l’apprentissage qui deviennent extrêmement complexes. C’est dire que la conception et la présentation des données de fait ne sont pas totalement satisfaisantes. En somme, leur méthode de lecture, que l’on peut qualifier de méthode orale sur le critère phonétique et phonologique, se trouve bâtie sur des mots et des textes, c’est-à-dire sur le code et, finalement, plus exactement sur le code écrit ou code graphique usité qui est non phonologique, rejoignant par là même la méthode linguistique de lecture qui est construite sur le système orthographique, c’est-à-dire sur l’ensemble des correspondances entre les graphies (les lettres de l’alphabet et les différents ordres d’unités de leurs combinaisons dont les mots et les textes) et les phonies (sons ou prononciations). Mais, la dimension syllabique fait défaut au code écrit postulé par l’ONL.

Un trait commun aux travaux de l’ONL et du PIREF relatifs à la lecture qui s’impose à l’analyse est la haute complexité de l’approche pédagogique et les difficultés engendrées, situation qui tient à une vision de la didactique construite sur les concepts de compréhension de textes et de traitement de mots. Edifier l’enseignement et l’apprentissage de la lecture sur des textes et des mots destinés à des enfants débutants (CP) est un défi particulièrement difficile à relever au vu de la nature et du mode de fonctionnement des langues humaines (mais pas uniquement) et, a fortiori, au vu du mode de fonctionnement du français dont le système orthographique s’avère assez compliqué. Un autre dénominateur commun, qui produit les mêmes causes et les mêmes effets, est une démarche pédagogique à base de phonologie pour le français dont le code orthographique n’est pas à transcription phonologique ; cette distorsion est source de très sérieuses difficultés.

Dans la perspective adoptée par l’ONL qui est analysée, la cohérence pédagogique commande de

1/ transmettre une connaissance consciente des sons et des phonèmes ;

2/ assurer l’acquisition des systèmes des graphèmes et des lettres de l’alphabet ;

3/ faire maîtriser la « connaissance de la structure sonore interne des mots » ;

4/ favoriser l’appropriation de la décomposition des mots dans la version phonologique et dans la version non phonologique ou alphabétique ;

5/ articuler les acquisitions du système phonétique, du système phonologique, du système graphémique, du système alphabétique, du principe phonologique, du principe alphabétique, de la composante de conscience phonologique, du traitement du décodage phonologique. Un travail considérable, très difficilement réalisable et donc attentionnellement très coûteux !

On est loin du compte dans ce domaine où règne la phonologie. Il n’en demeure pas moins que

- la phonologie n’est pas nécessaire à l’apprentissage de la lecture d’une langue à écriture non phonologique comme le français ;

- la phonologie génère une conception pédagogique fort complexe de la lecture du français actuel ;

- les neurosciences ne confortent pas la pédagogie de la lecture à contenu phonologique en opposition avec le code non phonologique du français contemporain.

La phonologie domine paradoxalement la didactique de la lecture du français actuel. Elle mérite d’être supprimée notamment du fait de son incompatibilité avec le code alphabétique usité du français.

Dans une vision didactique inspirée par la phonologie, le concept de « conscience phonologique » est défini par « connaissance de la structure sonore interne des mots » qui devient, mutatis mutandis, « connaissance de la structure graphique interne des mots » correspondant à la terminologie de la méthode linguistique de « connaissance des propriétés structurelles et fonctionnelles des mots » en cohérence avec le mode de fonctionnement cérébral et cognitif.

Un point de passage obligé pour l’accès à la capacité de lecture est la connaissance et la compréhension des propriétés structurelles et fonctionnelles des mots écrits.

L’objet de la connaissance, c’est l’ensemble des relations de correspondances conventionnelles entre les diverses catégories linguistiques du français ou entre les différentes catégories de graphies et leurs phonies (sons) et sens, catégories de graphies dont la plus fondamentale pour l’habileté de lecture est les mots qui contiennent deux autres catégories et présentent des caractéristiques structurelles et fonctionnelles à comprendre, à apprendre et à savoir pour pouvoir lire.

Lorsqu’on parle de code orthographique, il s’agit des lettres, des syllabes, des mots, des phrases et des textes en français. Un enseignement rigoureux et cohérent doit ménager cette progression ; par conséquent, celle-ci ne saurait exclure les lettres et les syllabes de la démarche. L’acquisition du code orthographique se met en place essentiellement à l’aide des lettres, des syllabes et des mots en liaison avec le sens via les sons, qu’il s’agisse de langue à système d’écriture non phonologique ou de langue à système d’écriture phonologique, conformément aux données disponibles en neurosciences et en sciences cognitives. Dans tous les cas, l’activité de lecture part des stimuli visuels constituant le système graphique pour aller vers les stimuli auditifs représentant le système sonore, stimuli auxquels une convention rattache du sens ou associe une réalité.

Tout compte fait, dans le traitement des mots auquel ils accordent justement une place prépondérante par rapport à l’enseignement de la lecture, l’ONL et le PIREF se préoccupent de la structure phonologique d’intérêt mineur pour leur identification et ne valorisent pas suffisamment la structure graphique des mots de la langue écrite qui y est décisive.

Par la notion de compréhension, l’ONL et le PIREF placent légitimement les sciences cognitives au cœur même de la didactique, mais d’une manière qui n’est pas en parfaite adéquation avec la théorie de l’apprentissage éducatif quant à une conception pédagogique efficace de la lecture ; car le texte et le mot sur lesquels l’ONL et le PIREF fondent le départ en lecture ne sont pas des catégories d’objet de la connaissance compatibles avec un bon fonctionnement des mécanismes dont la compréhension est une pièce. Les difficultés en termes d’enseignement et d’apprentissage auxquelles confrontent les résultats de l’ONL et du PIREF attestent d’une insuffisance d’élaboration. Il faut se rappeler qu’un trait important de scientificité est la simplicité opposée aux complications en question. A cet égard, la didactique doit s’intéresser encore à la façon dont l’enseignement et l’apprentissage devront se faire le plus simplement possible. Une didactique bien conçue s’évalue aussi par sa capacité à minimiser le coût mémoriel entraîné par l’activité d’élaboration mentale de l’objet de la connaissance. C’est un principe essentiel méconnu de la pédagogie en général et des méthodes de lecture en particulier dont le dénominateur commun est la faiblesse de leur potentiel d’efficacité. Il s’agit de définir avec rigueur et exactitude l’objet du savoir et de l’adapter au mode de fonctionnement cérébral et cognitif, ce que s’applique à faire la méthode linguistique de lecture.

V - La méthode globale et la compréhension

Pour la méthode globale en particulier, la condition la plus déterminante de compréhension du sens des textes est l’identification des mots écrits. Or, le critère pertinent d’identification des mots écrits, qui est l’ensemble constitué par la forme physique, le nombre et l’ordre spécifique des lettres ainsi que les prononciations des syllabes constitutives des mots, reste méconnu.

La méthode globale est contestée avec raison notamment sur la base du fait qu’elle définit la lecture par la finalité qui est la compréhension. La définition n’est pas satisfaisante dans la mesure où, ce faisant, elle l’appuie sur un seul critère qui est à caractère cognitif qu’elle ne spécifie pas au demeurant, et c’est d’ailleurs précisément sur ce terrain qu’elle est encore réfutable. La méthode globale et ses dérivées ne sont pas compatibles en particulier avec les neurosciences et les sciences cognitives par rapport à la mémorisation globale des mots écrits qui les caractérise. Un mot écrit est une séquence de lettres différentes les unes des autres qui sont des symboles conventionnels, lesquels ne sont pas enseignés en tant que tels aux enfants en cours d’apprentissage de la lecture, ce qui est une lacune évidente. Une lettre, symbole conventionnel, est une succession de points sans signification aucune et ce que le cerveau perçoit et imprime, ce n’est pas chaque point, mais l’ensemble des points tout entiers qui forment la lettre. En conséquence, la perception globale entraînant une mémorisation globale, ce n’est pas celle du mot, mais celle de la lettre en tant que succession de points strictement identiques et homogènes. A ce titre, une lettre ne saurait être enregistrée par le cerveau que comme une forme globale, mais pas un mot ; alors qu’on peut par exemple colorier chaque élément distinct indivisible constitutif d’un mot, l’opération s’avère impraticable pour chaque point d’une lettre, preuve qu’une lettre forme une totalité visuelle et perceptive contrairement à un mot et, en outre, les constituants d’un mot sont statutairement et phonétiquement variables mais pas ceux d’une lettre ; dans un cas, les constituants sont hétérogènes et, dans l’autre, rigoureusement homogènes. En sa qualité de forme globale par nature, une lettre est nécessairement photographiée telle quelle par le cerveau ; il ne peut en être autrement en raison de son indivisibilité et surtout de l’uniformité et de l’homogénéité des points qui la constituent. La méthode globale et ses dérivées ne répondent pas au processus cognitif de perception qui est l’élément-clé du système de processus d’apprentissage éducatif, ce qui empêche le fonctionnement cohérent de l’ensemble des éléments du système. De la sorte, la méthode globale et ses associées ne sont pas qualifiées pour un apprentissage potentiellement efficace de la lecture.

La méthode globale et les méthodes qui lui sont apparentées de proche ou de loin reposent, de façon essentielle, sur le concept de compréhension. A l’examen, la notion s’avère imprécise et sujette à interprétations, surtout en termes de recherches avancées à l’appui de ses fondements scientifiques. Un expert de la conférence de consensus affirme : « La psychologie cognitive, la psycholinguistique ont identifié les processus cognitifs en jeu dans la compréhension ». La formulation reste opaque en ce qu’elle n’indique pas s’il s’agit de la psychologie cognitive, de la psycholinguistique ou bien des deux domaines réunis. L’expert ajoute : « des recherches expérimentales ont montré qu’on peut enseigner la compréhension ». Le sens de la déclaration demeure équivoque ; en effet, il peut s’agir soit de la compréhension en tant que telle par opposition à la compréhension de quelque chose d’autre, soit de la compréhension d’une réalité quelconque. Une analyse superficielle de la déclaration pourrait donner à penser que les recherches ont découvert une méthode permettant l’accès à la réalité par élaboration mentale, ce qui n’est pas le cas. L’expert poursuit par un énoncé où compréhension est assimilée à « stratégie » et qui suggère une définition plutôt générale que particulière de la compréhension : « L’enseignement stratégique consiste à expliciter "ce qui se passe dans la tête" ». La définition se termine par « il enseigne quelle stratégie utiliser quand, comment, pourquoi […] » où les choses sont plus claires : la compréhension de procédures destinées à l’étude de textes. En conséquence, un flou est entretenu entre compréhension en tant que mécanismes généraux et compréhension en tant que mécanismes spécifiques impliqués par le travail sur les textes.

La compréhension, dans les contributions à la conférence comme dans les travaux en général sur la lecture et son enseignement, consiste à tenter de faire saisir le contenu sémantique de textes à travers les réponses aux questions amenées par les interrogations quand ?, comment ?, pourquoi ?, que les théoriciens de la méthode globale emploient comme outils pour travailler les textes par rapport à l’acquisition de la compétence en lecture. Dans les deux interprétations possibles, il s’agit de données différentes impliquant des processus cognitifs différents, ce que laissent difficilement supposer les résultats des recherches. C’est la grande ambiguïté sur laquelle sont assises la méthode globale et ses dérivées ainsi que toutes les méthodes de lecture dont la construction fait appel au concept de compréhension comme socle central. La compréhension en général, la compréhension appliquée aux textes et la compréhension appliquée à l’apprentissage de la lecture ne sont pas des processus qui se confondent puisque ce n’est pas les mêmes fonctions cérébrales et cognitives qui sont en œuvre.

Au demeurant, la théorie contemporaine de l’apprentissage éducatif en psychologie cognitive ne permet pas de défendre le concept de compréhension tel qu’il est utilisé pour légitimer la méthode globale et ses variantes, preuve en est que la validité de ces méthodes est récusée également par le mode de fonctionnement du cerveau tel qu’il ressort des recherches expérimentales en neurosciences de la lecture. On ne voit pas de quelle façon la psycholinguistique pourrait y parvenir.

Ainsi, la compréhension, pierre angulaire de la méthode globale et ses associées, est réfutable et, avec elle, ces méthodes ; réciproquement, l’inadéquation pédagogique de la méthode globale atteste que la modalité de conception de la compréhension n’est pas appropriée. Par conséquent, la méthode globale et les méthodes apparentées ne sont pas en phase par rapport à la psychologie cognitive ; mais, elles ne le sont pas non plus avec d’autres champs de la connaissance tels que les neurosciences et la linguistique générale.

En tant que tels, les textes sont non pertinents comme outils d’apprentissage initial de la lecture. Ils ne sont pas compatibles avec le fonctionnement du cerveau. De plus, deux grandes sources de difficultés sont inhérentes au recours aux textes quant à la compréhension de ceux-ci, les inférences et les anaphores : logiquement et pédagogiquement, au vu du fonctionnement des langues humaines en l’occurrence le français connu pour la complexité de son système orthographique, il n’est pas possible de comprendre les inférences et les anaphores sans connaître le code alphabétique, de la même manière que l’on ne saurait comprendre la morphologie et la syntaxe sans acquisition préalable de la lecture. Au reste, la compréhension de textes est irréalisable si l’enfant ne maîtrise pas la reconnaissance et l’identification des mots écrits et, en sous-jacence, la mise en correspondance des lettres et des sons. C’est dire que des savoirs très rudimentaires ou fort approximatifs de phonologie, d’inférences, d’anaphores, de morphologie, de syntaxe, etc., ne peuvent pas suffire à aborder la compréhension de textes qui suppose bien au contraire une approche profonde et systématique basée sur des connaissances explicites et complètes et sur l’analyse alphabétique, syllabique, lexicale, phrastique, grammaticale, logique, etc. Pour toutes ces raisons, les méthodes de lecture fondées sur la compréhension de textes sont disqualifiées pour apprendre à lire. Au surplus, le coût en ressources cognitives est exorbitant et les très grandes complications des activités (l’hypothèse retenue est de mener de front l’ensemble de toutes les activités requises) sont rebutantes pour les enfants (et pour les adultes) en début d’apprentissage de la lecture, ce qui soulève le problème de la conception même du contenu pédagogique par rapport au fonctionnement cérébral et cognitif et aux élèves et, en filigrane, l’auto-interrogation fondamentale par les chercheurs quant à la façon dont le contenu pédagogique qu’ils proposent pourra être transmis aux élèves, surtout avec la plus grande simplicité et la plus grande facilité possibles nécessitant conséquemment un coût attentionnel minimal des tâches.

Le point capital sur lequel les méthodes globales ne peuvent pas convaincre et qui jette un doute sur leur validité est qu’elles enseignent la compréhension de textes à des enfants dès le début de l’apprentissage qui ne savent même pas lire les mots ni discriminer les syllabes. Finalement, dans les méthodes globales, les enfants ne maîtrisent ni le système graphique ni la compréhension. Pour qui sait comment fonctionnent les langues humaines et dans le cas présent le français, la compréhension de textes en même temps que l’apprentissage du code alphabétique est hautement improbable ou voué à l’échec. La méthode linguistique de lecture procède d’abord par la compréhension du code alphabétique et ensuite par la compréhension de textes. Tous les scientifiques s’accordent à juste titre sur la nécessité de la compréhension quant à l’apprentissage de la lecture. Toutefois, la plupart pensent que ce qui est matière à compréhension, c’est des textes. Des résultats non concluants ne leur donnent pas raison. En réalité, ce qu’il est pertinent de comprendre, c’est, avant toute chose, la nature et le mode de fonctionnement du code alphabétique, celui qui repose essentiellement sur la mise en correspondance entre, d’un côté, les lettres de l’alphabet usité ainsi que leurs combinaisons et, de l’autre côté, les sons qui les représentent. La construction mentale des relations entre les lettres de l’alphabet usité et leurs associations et les sons correspondants constitue la clé du succès de l’enseignement et de l’apprentissage de la lecture. En conséquence, c’est le code alphabétique qui fournit la base de l’enseignement, de la compréhension et de l’apprentissage de la lecture.

Les acquisitions essentielles et décisives, c’est le système de correspondances entre le système graphique et le système sonore dont les outils sont les lettres, les syllabes et les prononciations qui permettent la reconnaissance et l’identification des mots favorisant la compréhension du sens des textes.

Lire, c’est comprendre les lettres, les syllabes, les mots, les phrases, les textes, les sens. Sous cet angle de vue, comprendre concerne toutes les catégories linguistiques : la nature des éléments, leur statut, leurs particularités, les relations des uns avec les autres. La méthode globale est peu compatible avec cette conception. Elle s’avère en opposition avec le mode de fonctionnement du cerveau. En outre, de tous les processus cognitifs d’apprentissage de la lecture, la méthode globale ne s’appuie que sur deux d’entre eux, qui sont la compréhension et la mémorisation. Cela ne suffit pas. Au reste, la mise en échec de la compréhension entraîne celle de la mémorisation.

VI - Les méthodes de lecture à départ oral

Dans leur immense majorité, les méthodes de lecture présentent un contenu à caractère phonologique et construisent, de ce fait, des correspondances grapho-phonologiques, lesquelles partent des sons plutôt que des lettres de l’alphabet et de leur assemblage.

Lorsque la lecture part des lettres, présentées à l’enfant accompagnées de leurs prononciations, l’objet-lettre entre dans l’œil et tombe sur la rétine ; sa forme physique est perçue et imprimée par les neurones du cerveau ; à la forme physique gravée dans le cerveau est associé le son correspondant enregistré en audition. Ainsi, par rapport à l’élaboration cérébro-cognitive, l’appariement lettre-son est perçu visuellement d’abord puis enregistré mentalement ensuite par l’enfant. Le schéma est celui des mécanismes cérébro-cognitifs. L’enfant grave dans le cerveau une graphie et le signal sonore correspondant, ou l’association lettre-son appelée principe alphabétique.

En revanche, lorsque la lecture part des sons en supposant, ce qui n’est pas vrai, que l’enfant les connaît, celui-ci doit associer les phonèmes et les graphèmes aux sons qu’il ne distingue pas réellement (il ne discrimine pas avec certitude et exactitude les sons) les uns des autres parce que les traits pertinents n’en lui sont pas explicitement enseignés (au reste, ce n’est ni faisable en termes de phonétique acoustique en direction des enfants, ni pratique, ni utile). Puisqu’il ne maîtrise pas la discrimination des sons, l’enfant n’est pas en mesure de leur associer comme il se doit les phonèmes et les graphèmes à apprendre. Par ailleurs, même s’il connaît spécialement les sons du français (si la connaissance préalable des sons était indispensable, comment se fait-il alors que l’apprentissage de la lecture du français soit possible à l’étranger par des enfants dont ce n’est pas la langue maternelle et qui n’en connaissent pas les sons ?), le démarrage par les sons n’a pas de fondement scientifique pour autant que l’approche n’est pas validée par le mode de fonctionnement cérébral plutôt compatible avec le modèle lettre-son ou le système de relations grapho-phonétiques.

L’apprentissage de la lecture n’est pas mal acquis dans les pays francophones où le français n’est pas la langue maternelle de l’enfant. D’après certains travaux, l’enfant avant le début de l’enseignement de la lecture est censé connaître les aspects du français parlé qui sont la phonologie, la syntaxe, le lexique, la sémantique. Le langage parlé qui est supposé maîtrisé par l’enfant et le langage écrit à apprendre par lui sont des domaines complètement différents et le langage écrit comporte des difficultés tant pour le locuteur natif que pour le locuteur non natif de la langue. Les méthodes de lecture qui n’incorporent pas la phonologie ne sont pas moins bien loties que les autres. Au demeurant, les méthodes de lecture à référence phonologique ne sont pas validées par les neurosciences. Par voie de conséquence, l’argument selon lequel l’enfant connaît sa langue maternelle et sur lequel se fonde la démarche pédagogique qui mène du langage parlé au langage écrit n’est pas recevable.

Les méthodes orales traitent l’identification des sons, des phonèmes et des graphèmes à des fins de mise en relation des trois systèmes, laquelle nécessite des capacités mentales qui sont à la portée de très peu d’enfants. La méthode linguistique de lecture met simplement et directement en correspondance le code écrit (les lettres, les syllabes, les mots …) et la prononciation qui lui est associée ; le coût cognitif de traitement des activités est aussi bas que possible pour les enfants.

En résumé, la lecture doit procéder des lettres (et de leurs combinaisons) pour aller aux sons. Une analogie permet de le saisir. Quand un inconnu nous est présenté en même temps que son nom nous est indiqué, nous pouvons mettre le nom sur l’individu qu’il est. Nous le reconnaissons et l’identifions à la fois par les traits morphologiques et le nom qui le singularisent. Ce mode de reconnaissance et d’identification est valable également pour les lettres par rapport à l’enseignement et à l’apprentissage de la lecture.

Par leurs modalités de conception non pertinentes et leur coût cérébral et cognitif très élevé, les méthodes globales et les méthodes orales sont peu ou pas compatibles avec les notions classiques de logique pédagogique d’explicite, d’organisation, de progression, de cohérence, de rigueur, de simplicité, de facilité, etc. Leur faible potentiel d’efficacité en résulte.

VII - Les bases linguistiques et cognitives des méthodes de lecture

Une analyse des champs lexicaux et sémantiques des méthodes globales et des méthodes orales de lecture permet de s’apercevoir qu’elles ont des fondements théoriques implicites qui relèvent de la linguistique et des sciences cognitives.

Les méthodes de lecture sont étayées principalement sur les catégories linguistiques de texte et de mot. Elles reposent également sur les processus cognitifs de compréhension, celle du sens de texte et de mot qui renvoie encore à la linguistique (la sémantique, science du sens, est une discipline auxiliaire de la linguistique).

Dans les deux cas, elles sont réductrices puisqu’elles n’intègrent ni toutes les catégories linguistiques ni tous les processus cognitifs d’apprentissage de la lecture.  Sans ces carences, leur contenu serait beaucoup plus adapté à son objet qu’en ce moment.

Les faiblesses dont il s’agit sont liées à celles des conceptions scientifiques et méthodologiques qui se trouvent en amont.

VIII - Les bases scientifiques de la méthode de lecture

L’étude du système terminologique des méthodes de lecture met sur la piste la plus prometteuse de leurs fondements scientifiques. La rubrique précédente a fait état de deux disciplines capitales qui sont la linguistique et les sciences cognitives. Un texte du Ministère de l’Education nationale en 2005 mentionne très justement les neurosciences, les sciences cognitives et la linguistique.

L’examen du contenu du document que voici confirme ce qui est implicite dans les méthodes de lecture et explicite dans le texte du Ministère de l’Education nationale.

L’ensemble de toutes ces données suggèrent que la piste de recherche et de réflexion la plus sérieuse à explorer pour la construction de la méthode de lecture est ouverte principalement par les neurosciences, les sciences cognitives et la linguistique.

IX - L’erreur du principe alphabétique

Une grande source de difficultés de l’enseignement de la lecture se trouve dans ce que l’on a appelé, de manière ambiguë, le principe alphabétique par rapport au système orthographique du français contemporain à apprendre par l’enfant. Contre toute attente au premier abord, le principe alphabétique ne renvoie pas aux 26 lettres qui ont transcrit à ce jour et continuent de transcrire le français ; il désigne, d’une part, le trait commun aux langues humaines de se représenter par des symboles graphiques relevant de l’alphabet phonétique international et, d’autre part, le système phonologique de transcription virtuelle du français. Or, le système orthographique actuel du français, qui apporte ce qui est donné à savoir dans le domaine de l’apprentissage de la lecture, ne s’inspire ni de l’alphabet phonétique international ni du système phonologique et, cependant, tout se passe comme si c’était le cas. C’est cette distorsion qui est source de problèmes.

Le fait pour l’enseignement de la lecture de partir de la phonétique et de la phonologie plutôt que des lettres usitées du français actuel complexifie et complique le travail à la fois en amont et en aval (celui de l’enseignement et de l’apprentissage), d’où des conséquences en cascade : difficulté de définition de l’objet de la connaissance, manque de structuration et de progression du contenu pédagogique, impasse sur le principe de simplicité et de facilité en matière pédagogique, déficit de cohérence et d’explicite, confusions (entre son et phonème, lettre et graphème, lettre et phonème, grapho-phonologique et grapho-phonétique …), détournement de sens (explicite pour stratégie …), etc.

Au reste, les méthodes de lecture issues de ce mode de conception du principe alphabétique ne sont pas validées par les neurosciences (mais pas seulement).

De façon cohérente et rigoureuse, le principe alphabétique doit se concevoir par rapport au mode de transcription actuel du français et donc reposer sur les 26 lettres d’usage et, par-delà, au mode de fonctionnement cérébral et cognitif.

Le principe alphabétique correspond au schéma général graphie-phonie très largement consensuel à juste titre dans la communauté scientifique par rapport à l’enseignement de la lecture, schéma qui équivaut, en simplifiant, à lettre-son. Dans le schéma général, graphie, ou lettre, correspond soit à un symbole de l’alphabet phonologique si la langue considérée a une orthographe phonologique, soit à un symbole de l’alphabet non phonologique dans le cas opposé comme en français d’aujourd’hui. Dans les deux cas, les mécanismes cérébro-cognitifs fonctionnent pour la graphie ou la lettre en usage dans la langue envisagée.

En conséquence, le principe alphabétique suppose que le cerveau va progressivement du code orthographique habituel vers le code sonore (l’obligation à cet égard pour les scientifiques de centrer, malgré leurs conceptions théoriques à référence phonologique, les processus cognitifs de reconnaissance et d’identification sur les mots écrits et non sur les mots oraux n’est pas un fait anodin quant à la vision phonologique du principe alphabétique qui est la leur). Le vocable « progressivement », qui renferme les notions pédagogiques capitales de simplicité et de facilité, exclut le cheminement qui fonde l’entrée dans la lecture sur des textes ou sur des mots globaux. Dans ce contexte, le schéma graphème-phonème et ses dérivés sont récusables et, comme eux, toutes les constructions théoriques et pratiques basées sur l’erreur dont il découle.

Ainsi, le sens ordinaire de l’expression « principe alphabétique » a été supprimé et remplacé par un sens technique complètement différent. Le vocable ne sert plus à désigner le système de 26 lettres qui codent le français, mais plutôt l’alphabet phonétique international et la phonologie qui sont étrangers à l’heure actuelle à la transcription du français. Le fossé entre l’alphabet de l’enseignement de la lecture et l’alphabet courant du français soulève de gros problèmes. Voilà pourquoi il convient de rétablir le sens propre du terme.

Dans la méthode linguistique de lecture, le principe alphabétique s’entend au sens premier du terme, celui des 26 lettres utilisées par la représentation graphique du français. Par suite, l’enseignement et l’apprentissage de la lecture sont conçus sur la base des 26 lettres du code orthographique. L’objet de la connaissance est fourni par le code orthographique. Il consiste en système de relations graphies-phonies ou lettres-sons. L’acquisition des relations graphies-phonies est la clé de la réussite de l’apprentissage de la lecture. Dans cette perspective, l’apprentissage de la lecture et l’apprentissage de l’orthographe sont imbriqués, étant donné que l’apprentissage de la lecture se construit sur l’orthographe lexicale du français.

X - Linguistique et enseignement de la lecture

L’absence de référence explicite à la linguistique dans la réflexion scientifique et pédagogique sur l’enseignement de la lecture, à l’instar de ce que l’on peut constater non seulement dans les travaux de la conférence de consensus mais encore dans l’ensemble des débats sur la lecture, est manifeste. La situation est, à tout le moins, paradoxale. Autant il n’est presque jamais ouvertement question de linguistique en tant que science autonome des langues dans les résultats de la recherche sur la lecture, autant la linguistique est sans cesse présente de manière très massive dans les résultats en cause, à travers les notions incontournables de lettre, syllabe, mot, phrase, texte et sens qui forment le code alphabétique (et apparaissent comme des points de passage obligé pour toutes les méthodes de lecture par rapport au savoir-lire) et qui sont les catégories des langues humaines ou catégories linguistiques et constituent le code alphabétique des langues à système graphique.

Scientifiquement, la linguistique générale s’assigne pour objet d’étude la nature et le mode de fonctionnement des langues humaines. Quand elle étudie une langue particulière, elle considère l’ensemble de tous ses aspects : l’apprentissage de la lecture, l’apprentissage du vocabulaire, l’apprentissage de la conjugaison, la morphologie, la syntaxe, le sens, le texte, etc. En résumé, l’étude d’une langue humaine relève avant tout de la linguistique. Alors, pourquoi certains tentent-ils, sans y parvenir, d’exclure la lecture et seulement la lecture du domaine de la linguistique dans l’étude du français ?

La conférence de consensus les 4 et 5 décembre 2003 sur l’enseignement de la lecture tend à illustrer le constat de carences dressé. Le président du comité d’organisation, Denis Meuret, professeur des sciences de l’éducation, indique dans l’ordre les principales spécialités qui se prêtent le plus à la recherche sur la lecture : psychologie cognitive, sciences de l’éducation, didactique. L’ordre des disciplines selon le comité d’organisation est le suivant : sciences de l’éducation, didactique, psychologie. Dans tous les cas, la linguistique n’est pas mentionnée et parmi les 15 experts recensés dont 5 en psychologie cognitive et 4 en sciences de l’éducation ne figure aucun linguiste. Les autres disciplines représentées par les experts sont l’histoire, la langue et la littérature françaises, la pédagogie expérimentale, la didactique du français, les sciences de l’information et de la communication, l’orthophonie.

De son côté, le président du jury de la conférence, Antoine Prost, professeur émérite, historien de l’éducation, précise dans sa présentation : « Ils [les experts] ont été choisis en fonction de leur compétence, mais en prenant soin de représenter les diverses disciplines susceptibles d’éclairer le sujet : didactique, linguistique, psychologie cognitive, sciences de l’éducation, etc. »  L’ordre d’énumération des disciplines semble délibéré et justifié. En tant que théorie et méthode d’enseignement dans un domaine quelconque, la didactique, en sous-jacence de laquelle se trouvent la science et la méthodologie de la recherche scientifique, se place bien en tête des branches qui peuvent contribuer à l’étude notamment d’une langue par rapport à son enseignement et à son apprentissage. La deuxième place attribuée à la linguistique est méritée dans la mesure où le contenu matériel de la méthode de lecture constitué du code alphabétique (principe de fonctionnement des lettres, des syllabes, des mots, des phrases, des textes et des sens rendant possibles l’organisation et la progression) est fourni par la linguistique. La troisième place occupée par la psychologie cognitive se légitime par le fait que celle-ci définit les processus d’apprentissage assurant le traitement des apports de la linguistique représentés par le code alphabétique. Quant aux sciences de l’éducation, les contributions demandent à être explicitées en particulier par rapport à la forme, au contenu, à l’organisation et à la progression qui participent des principaux critères classiques d’évaluation des méthodes en l’occurrence la méthode d’enseignement de la lecture.

Les scientifiques pour lesquels la méthode d’enseignement de la lecture ne comporte pas de connaissances à contenu linguistique se doivent d’argumenter leurs positions. Par contre, s’ils postulent, à la méthode d’enseignement de la lecture, des connaissances à caractère linguistique, alors il leur faut les formuler clairement.

La complexité de la réalité commande une méthode de lecture interdisciplinaire. Sous cet angle, de manière inhérente, la méthode de lecture renferme une composante, essentielle, qui est linguistique. Une conception scientifique et méthodologique pertinente engendre une méthode de lecture à caractère intégrateur ou unificateur. C’est-à-dire une méthode de lecture complète en ce qu’elle articule en un tout unifié et cohérent l’ensemble de toutes les méthodes particulières dans le domaine pédagogique. En conséquence, une méthode de lecture complète ne saurait se concevoir sans référence à la linguistique. Ce n’est pourtant pas le cas à l’heure actuelle et les lourdes difficultés des méthodes de lecture disponibles en attestent.

Les chercheurs ne sont pas parvenus à définir et à structurer adéquatement le contenu épistémologique de la méthode de lecture. Ils opèrent pourtant, comme il se doit, avec les catégories linguistiques propres à cet effet qui sont les lettres, les syllabes, les mots, les phrases, les textes, les sens. Mais, leur approche demeure par trop implicite. Il faut procéder explicitement sur la base des conceptions théoriques de la linguistique générale, de la science et de la méthodologie de la recherche scientifique.

Faute d’investir dans les conceptions théoriques de la linguistique générale, la recherche prive de contenu épistémologique approprié les méthodes de lecture.

La psychologie n’a pas vocation à pourvoir au contenu épistémologique de la méthode de lecture. La psychologie permet la meilleure conception des ressources linguistiques du contenu épistémologique en vue de la meilleure adaptation aux ressources cognitives.

C’est la linguistique à travers les outils langagiers qui fournit l’objet de la connaissance, lequel est à élaborer par le cerveau et les processus mentaux afin de mettre en place les habiletés de lecture.

XI - L’objet de la connaissance

Par rapport à l’enseignement et à l’apprentissage de la lecture, l’objet de la connaissance, c’est le code alphabétique en lien avec le sens, c’est-à-dire les systèmes de règles de correspondances graphies-phonies-sens, dans lesquelles le terme de « graphies » représente les lettres de l’alphabet, les syllabes, les mots, les phrases, les textes. Il est issu des acquis des recherches actuelles en neurosciences, en sciences cognitives et en linguistique générale.

Au centre des activités de lecture se trouve le travail sur le code alphabétique et, tout spécialement, sur l’objet de la connaissance qui est les règles définissant la transformation des lettres et des syllabes en sons. L’objet de la connaissance dans le cadre des correspondances grapho-phonétiques est les règles de conversion des lettres et des syllabes en sons. Le travail sur l’objet de la connaissance est l’opération d’élaboration mentale des règles qui réalisent les lettres et les syllabes en sons, en forte relation avec le sens et la compréhension (la formulation s’appuie implicitement sur la linguistique, la sémiologie, la phonétique, les sciences cognitives, la sémantique …).

Une langue humaine écrite est formée de lettres et de leurs combinaisons appelées syllabes. Les syllabes, de configurations variées et en nombre fini et très limité, sont réemployées d’un mot à l’autre pour construire les phrases et les textes de la communication linguistique. Pour simplifier la présentation, c’est les mêmes lettres, les mêmes syllabes et les mêmes prononciations qui reviennent dans les mots. Du point de vue du mode de transcription, les lettres de la langue française sont marquées par un statut particulier dans les mots et, les syllabes, par des propriétés qui les caractérisent de façon spécifique au sein des mots. En conséquence, le statut des lettres et les propriétés des syllabes doivent être rigoureusement travaillés dans le cadre de l’enseignement et de l’apprentissage de la lecture ; c’est l’activité essentielle et fondatrice. La principale découverte que nous avons faite et qui commande l’ensemble de nos contributions au débat sur la lecture est l’absence, du contenu pédagogique des méthodes de lecture (7), du travail, méthodique et systématique, sur le statut des lettres de l’alphabet standard et sur les propriétés des syllabes dans les mots du français, lesquelles lettres et syllabes s’avèrent correspondre à l’objet de base de la connaissance que le cerveau apprend petit à petit à élaborer pour mettre en place la capacité à lire. En clair, le cerveau fonctionne essentiellement avec les lettres et les syllabes, celles des mots écrits.

L’absence en cause s’explique par un démarrage de la lecture appuyé au minimum sur les mots entiers (sens) et/ou les sons plutôt que sur les lettres de l’alphabet usité et leur assemblage qui est les syllabes écrites conformément au fonctionnement du mécanisme cérébral.

Dans le cas du départ par les mots entiers, ou par le sens, l’absence est consécutive à une erreur d’interprétation des travaux de psychologie. La forme globale éligible par le cerveau chez l’apprenti-lecteur est celle de la lettre, plus précisément celle du constituant minimal du mot et non du mot dans sa totalité. Dans le cas du départ par les sons, l’absence provient d’une mauvaise utilisation des recherches de linguistique. La linguistique générale conçoit la langue écrite essentiellement comme un système de règles syntaxiques, ce qui implique le domaine graphique, lequel est en phase avec le fonctionnement cérébral par rapport à l’apprentissage de la lecture.

Sont ainsi mobilisés, dans le projet de construction de la lecture le fonctionnement de la langue française (essentiellement écrite), le fonctionnement du cerveau et le fonctionnement de l’apprentissage éducatif en corrélation avec les domaines de la linguistique, des neurosciences et des sciences cognitives. L’articulation de l’ensemble des données repose sur la science et la méthodologie de la recherche scientifique qui constituent le cadre général de la recherche et de la réflexion.

La source de l’inadaptation des méthodes de lecture s’établit.

Au regard du mode de fonctionnement du cerveau, du français et de l’apprentissage scolaire, les méthodes de lecture apparaissent inadaptées en tant que moyens par rapport au but à atteindre qui est l’acquisition de la capacité à extraire des informations précises d’un système de symboles graphiques conventionnels rigoureusement régi par des règles implicites. Les règles sont à expliciter précisément ; c’est fondamental. Les règles constituent l’objet matériel de l’enseignement et de l’apprentissage.

Le cerveau met en place l’apprentissage de la lecture en se servant essentiellement des outils que sont les lettres et leur assemblage qui est les syllabes représentant des règles.

Le statut des lettres défini par les changements phonétiques contextuels et positionnels et les propriétés des syllabes caractérisées par l’identité des lettres, l’ordre nécessaire et obligatoire des lettres et les réalisations phonétiques des syllabes dans les mots sont les traits les plus marquants du fonctionnement du français qui déterminent fondamentalement l’objet de la connaissance et donc celui de l’apprentissage.

L’apprentissage appuie son départ sur le caractère visuel des lettres et des syllabes.

Or, les méthodes de lecture donnent peu de place au travail sur les lettres et les syllabes et donc sur les modifications phonétiques contextuelles et positionnelles subies par celles-ci et sur l’identité des lettres, l’ordre des lettres et la prononciation des syllabes.

Les méthodes de lecture sont d’efficacité contestable en ce qu’elles ne sont pas en phase avec le fonctionnement cérébral et cognitif. De plus, la linguistique générale demeure un champ non investi par les méthodes de lecture. La méthode linguistique de lecture vient à la fois combler le déficit et structurer l’ensemble des données offertes dans le domaine de l’enseignement et de l’apprentissage.

XII - La résolution du problème de déchiffrage

Le problème actuel des méthodes de lecture est celui du traitement de la reconnaissance ainsi que de l’identification des mots écrits et provient du fait que ces méthodes fondent le départ sur le sens et les sons des mots, des phrases et des textes et délaissent les lettres de l’alphabet et les syllabes au motif qu’elles sont « abstraites », alors que toutes les unités linguistiques le sont par nature. Un autre argument de poids avancé est que les lettres et les syllabes ne portent pas de sens ; mais, le plus important est ailleurs : les lettres, les syllabes et le sens sont des catégories linguistiques bien distinctes les unes des autres et demandent à être gérées comme des entités différentes dotées de statut et de propriétés particuliers. Les conséquences préjudiciables de ce choix sont énormes ; la plus sérieuse et la plus déterminante est que les méthodes de lecture ne sont pas en adéquation avec le mode de fonctionnement du cerveau qui est alors obligé de tenter de s’adapter à elles au prix de dépenses considérables de ressources cognitives dont les résultats ne sont pas toujours garantis. Dans le même ordre d’idées, si la lecture et l’écriture indépendantes l’une de l’autre dans les recherches anglophones semblent indissociables donnant « méthode lecture-écriture » dans les recherches francophones, c’est pour pallier une autre conséquence grave qui réside dans les erreurs orthographiques inhérentes aux pédagogies qui font appel à la stratégie « lecture-écriture » et auxquelles les enfants sont exposés. Car l’écriture n’est pas vraiment indispensable à l’apprentissage de la lecture également dans la mesure où la plupart des parents qui font apprendre à lire à leur enfant n’y ont pas recours et où de nombreux enfants entrent en CP sachant lire mais pas écrire sans que cela puisse poser de problème quelconque. Au reste, tenter de faire écrire des mots et a fortiori produire des textes par des enfants (voire des adultes) qui ne connaissent même pas les lettres de l’alphabet est logiquement et pédagogiquement condamnable (à la limite, il conviendrait de commencer l’enseignement par faire écrire les lettres de l’alphabet dans le cadre de l’apprentissage de la lecture …). Il faut se souvenir en effet que les méthodes de lecture appuient leur démarrage sur le sens et/ou les sons ou phonèmes, lequel démarrage n’est pas compatible avec l’enseignement des lettres de l’alphabet et leurs combinaisons qui sont les syllabes. A cet égard, les traitements de la reconnaissance et de l’identification des mots écrits du français actuel qui font intervenir les phonèmes plutôt que les lettres de l’alphabet ne sont pas cohérents pour autant que l’orthographe des mots écrits n’est pas à base de phonèmes et l’on saisit alors que les méthodes de lecture d’inspiration phonologique soient invalidées neuroscientifiquement et cognitivement.

Au sujet de la thématique développée, voici ce que l’on peut lire sous la plume de R. Goigoux et de F. Ramus (cf. http://education.devenir.freefr/lecture.htm) respectivement : « la plupart des chercheurs s’entendent désormais sur des conceptions interactives qui font intervenir simultanément l’analyse perceptive des stimuli visuels et les multiples connaissances du lecteur (connaissances sémantiques, syntaxiques, orthographiques, alphabétiques, phonologiques) pour faciliter la reconnaissance des mots. » et « Les meilleures méthodes " phoniques " enseignent, en parallèle des correspondances grapho-phonologiques la morphologie, la syntaxe, le sens, le texte, la littérature … ». L’idée qui se déduit du contenu de ces citations est que l’apprentissage de la lecture passe à la fois par le code et par des connaissances en phonologie, en morphologie, en syntaxe, en texte, en littérature … ; elle peut être débattue non seulement en termes théoriques, mais encore au vu des pratiques des enseignants et des parents qui emploient des méthodes dites syllabiques. A côté de l’analyse grammaticale et de l’analyse logique qu’il suppose nécessairement, l’enseignement de la morphologie, de la syntaxe, du texte, de la littérature …, impliqué par l’enseignement de la lecture aux enfants de CP soit en phase d’initiation ou de début soit en cours d’apprentissage de la lecture, appartient à des conceptions pour le moins discutables d’un point de vue didactique, linguistique, neuroscientifique, psychocognitif, etc. La compréhension du sens des textes, axe pédagogique fondateur des méthodes de lecture ainsi concernées, n’est pas accessible sans analyse à la fois grammaticale et logique inconnue des enfants de ce niveau de scolarité. C’est faire porter l’accent sur l’extrême difficulté des méthodes issues des conceptions exprimées à travers les extraits en question. De « multiples connaissances » sont certes utiles afin de mener à bien l’apprentissage de la lecture, mais elles doivent être scientifiquement et pédagogiquement pertinentes, structurées et hiérarchisées ; il est également capital de préciser les contenus matériels des connaissances destinés à l’acquisition des « correspondances grapho-phonologiques », sans oublier d’expliciter l’organisation et la progression impliquées par la transmission des connaissances (8).

R. Goigoux et surtout F. Ramus réservent aux relations grapho-phonologiques la place que cette dimension mérite. Mais, quel contenu pédagogique le vocable recouvre-t-il ? La question est de savoir si le terme consiste en relations entre les sons ou phonèmes et les graphèmes ou bien , au contraire, entre les lettres de l’alphabet actuel du français et les prononciations qui réalisent ces lettres. Les résultats de l’imagerie cérébrale valident la dernière proposition. Par conséquent, l’expression « grapho-phonologique » désigne neuroscientifiquement les relations qui unissent les lettres de l’alphabet actuel du français aux sons qui les convertissent hors contexte et en contexte de mots écrits. A cet égard, en leur qualité de tenants et théoriciens respectifs de la méthode globale et de la méthode syllabique, R. Goigoux et F. Ramus représentent deux modalités opposées d’entrée dans la lecture et sont des antithèses qui prennent néanmoins position pour la construction du système de correspondances grapho-phonologiques ; mais, s’entendent-ils sur le contenu épistémologique exact du concept de « correspondance grapho-phonologique » par rapport à leur orientation théorique ? Ils sont les mieux placés pour répondre ; mais, à première vue, la réponse est non. Sur ce point, l’optique de la méthode linguistique de lecture a développé le concept de « correspondance grapho-phono-sémantique », équivalent de « correspondance graphie-phonie-sens » ou « correspondance lettre-son-sens » qui fait office de schéma de la combinatoire dans le code alphabétique qui permet d’acquérir la capacité à reconnaître les mots écrits.

Dès lors, la question de la relation entre les correspondances grapho-phonétiques et la reconnaissance des mots écrits a une réponse toute simple : la construction mentale des correspondances grapho-phonétiques est la condition fondamentale de la reconnaissance des mots écrits indispensable à l’appropriation de l’apprentissage de la lecture.

L’élaboration mentale des correspondances grapho-phonétiques revient à l’enseignement et à l’apprentissage de la combinatoire, qui résout par elle-même de manière intrinsèque la problématique du déchiffrage ou de la reconnaissance des mots écrits en centrant les activités de lecture directement sur les lettres de l’alphabet usité et sur leurs assemblages appuyés sur l’identité et l’ordre nécessaire obligatoire des lettres ainsi que sur les prononciations de ces assemblages dénommés syllabes qui entrent dans la composition des mots écrits.

Selon les résultats de la recherche scientifique internationale rapportés par F. Ramus, les méthodes syllabiques sont plus efficaces et permettent une compréhension meilleure que leurs concurrentes. Derrière les résultats à base de données quantitatives et la compréhension, il y a un relatif explicite inhérent aux méthodes syllabiques. En somme, les méthodes syllabiques sont plus efficaces que les méthodes globales parce qu’elles sont plus explicites que celles-ci. Sur ce point, les méthodes syllabiques non phoniques sont les meilleures de toutes les méthodes de lecture en raison de leur degré supérieur d’explicite. Parce que les enfants saisissent beaucoup mieux le mode de fonctionnement du code alphabétique par les méthodes syllabiques non phoniques, ils peuvent interpréter et comprendre d’autant plus le sens qui est attaché au code. Bref, dans les méthodes syllabiques bien conçues, l’objet de la connaissance est beaucoup plus rigoureux, clair et précis que partout ailleurs et beaucoup plus en adéquation avec le fonctionnement du réseau cérébral.

La reconnaissance des mots écrits a pour présupposé l’encodage dont l’objet est la mise en place de la conscience alphabétique et de la conscience syllabique ainsi que du système de règles de correspondances entre le code (l’orthographe des mots), les sons (les prononciations) et les sens (les significations) ; elle a pour corollaire l’identification des mots écrits.

Par rapport à la reconnaissance des mots écrits, à l’identification des mots écrits et à l’acquisition de la capacité de lecture, l’organisation de la méthode linguistique de lecture progresse selon plusieurs étapes dont voici les trois premières :

1/ Encoder les mots (construire la représentation mentale des mots)

a) Connaître les lettres de l’alphabet

b) Distinguer les syllabes dans les mots écrits

c) Connaître les correspondances lettres-sons-sens

d) Connaître les correspondances syllabes-sons-sens.

2/ Reconnaître les mots

a) Distinguer les lettres dans les mots

b) Discerner l’ordre nécessaire obligatoire des lettres dans les mots

c) Repérer les groupes de lettres ou syllabes dans les mots

d) Retrouver la prononciation des syllabes dans les mots.

3/ Identifier les mots

a) Accéder à l’orthographe des mots

b) Accéder à la prononciation des mots

c) Accéder à la signification des mots

d) Comprendre le sens des mots.

Par rapport à ce schéma qui met en correspondance le code et le sens par la médiation phonétique dans la démarche, la première étape fait défaut aux méthodes de lecture et met en échec les processus cérébro-cognitifs. En conséquence, ce profond déficit est un gros handicap pour l’impact qu’elles veulent porter à leur crédit ! Dans les méthodes globales et les méthodes orales, les critères de reconnaissance et d’identification des mots écrits sont des éléments externes aux mots ; dans la méthode linguistique, ils dépendent d’éléments internes aux mots. Dans le premier cas, ils sont assez vagues et comportent de gros risques d’erreurs et, dans le second, distinctifs et rigoureux, avec un risque d’erreurs minimal.

Pour être à même de reconnaître et d’identifier les mots écrits, il faut nécessairement avoir appris et savoir les lettres de l’alphabet et le principe de leurs associations quant à la composition des mots.

Ainsi, l’essence de ce qui est donné à connaître en matière d’apprentissage de la lecture est constituée des lettres et de leur assemblage qui est les syllabes.

Les scientifiques de l’Observatoire national de la lecture et ceux de la conférence de consensus sont parvenus aux mêmes conclusions, qui suivent :

1/ L’acquisition de la capacité de lecture passe par celle de la capacité de reconnaissance et d’identification des mots écrits.

2/ La reconnaissance et l’identification des mots supposent l’installation du système de relations grapho-phonologiques ou grapho-phonétiques, c’est-à-dire l’élaboration mentale de la représentation des relations graphies-phonies.

Cela étant posé, le mode de fonctionnement cérébral et cognitif commande le système de relations « grapho-phonétiques » qui correspond à l’approche pédagogique « graphie-phonie » menant aux syllabes constitutives des mots écrits. Au texte et au contexte, aux comparaisons analogiques entre les mots, aux hypothèses de sens, à l’anticipation, à la vérification revendiqués par les méthodes globales et les méthodes orales pour reconnaître et identifier les mots écrits, la méthode linguistique oppose des règles explicites de lecture des mots, lesquelles reposent sur celles des syllabes. La conception est conforme notamment à la nature et au mode de fonctionnement des langues humaines en l’occurrence la langue française.

XIII - Les facteurs déterminants de déchiffrage

Un mot écrit est reconnaissable à ses identifiants qui sont l’identité physique de ses lettres et de ses syllabes, l’ordre obligatoire et spécifique de ses lettres et de ses syllabes, les prononciations de ses lettres et de ses syllabes, la signification représentée par l’ensemble formé des syllabes.

Mises à part les méthodes idéovisuelles dites « méthodes globales pures » qui commencent d’emblée l’enseignement de la lecture par des textes littéraires, poétiques, documentaires et fonctionnels, ce qui est complètement antinomique avec le mode de fonctionnement du cerveau et contraire à la théorie de l’apprentissage éducatif, d’où leur totale inadéquation, les méthodes non idéovisuelles (méthodes globales naturelles, méthodes globales interactives, méthodes globales intégratives, méthodes mixtes, méthodes phonologiques, méthodes phonémiques, méthodes phonétiques, méthodes syllabiques ou phoniques, etc.) qui partent des mots et/ou des sons sont confrontées au problème de déchiffrage (confondu parfois avec identification) des mots écrits. Le mot « déchiffrage » n’est pas nettement défini dans la littérature scientifique et il est synonyme de « décodage » et « reconnaissance ». A l’analyse, déchiffrer (ou décoder ou encore reconnaître) un mot écrit revient à trouver le statut et les caractéristiques de ses unités constitutives qui sont les lettres et les syllabes. Or, les méthodes de lecture ne travaillent pas l’acquisition de la connaissance du statut et des caractéristiques des unités constitutives des mots écrits, du fait de leur départ fondé sur les textes, les mots et les sons qui ne leur en donne pas l’occasion. Au surplus, le déchiffrage est le corollaire d’« encodage », processus cognitif décisif non intégré par les méthodes de lecture. L’encodage, c’est la composante de l’apprentissage de la lecture par laquelle le cerveau assure la construction de la représentation mentale de la connaissance. Il permet au cerveau de connaître et d’enregistrer ou de graver ce qui est donné à savoir. Or, les méthodes de lecture excluent des processus d’apprentissage l’encodage en amont et de là résultent de sérieuses difficultés de déchiffrage en aval. En outre, l’objet de l’encodage, c’est principalement les lettres de l’alphabet et leur assemblage ou les syllabes, en conformité avec les lois de fonctionnement cérébral ; or, les méthodes de lecture négligent les lettres de l’alphabet et les syllabes non phonologiques. Enfin, le déchiffrage pratiqué par les méthodes de lecture ne répond pas au mode de fonctionnement cérébral. Voilà les causes des grandes difficultés de déchiffrage éprouvées par les méthodes de lecture et, par conséquent, la raison d’être de l’alternative constituée par la méthode linguistique de lecture qui remédie à ces carences.

Devant ces difficultés, les scientifiques favorables aux méthodes syllabiques décrivent les procédures en œuvre dans cette catégorie de méthodes par l’expression « relations grapho-phonologiques »  ou « correspondances grapho-phonologiques » dans laquelle « grapho-phonologiques » est synonyme de « graphèmes-phonèmes », « sons-phonèmes », « lettres-sons », etc. Beaucoup de confusions sinon d’hésitations (9) ! Les opposants au système de relations lettres-sons présentées comme étant le symbole de la « méthode syllabique pure » ou « méthode syllabique traditionnelle » reprochent justement à ce système de mener à l’enseignement des lettres isolées, des syllabes isolées et/ou artificielles et, finalement, à des objets de la connaissance dénués de sens et rendant difficile par là même l’apprentissage pour les enfants. Il est à noter sur ce point que devant la pression exercée par la conception pédagogique de la lecture d’inspiration phonologique des dernières décennies, la plupart des méthodes syllabiques vont des sons aux phonèmes, sans pour autant échapper aux reproches qui leur sont faits. Face au schéma lettre-son à référence phonologique qui ne correspond pas réellement à ce qu’il laisse penser de prime abord (c’est ainsi que « lettre » ne correspond pas aux lettres de l’alphabet qui transcrivent le français mais plutôt à « phonème »), la méthode linguistique de lecture a développé le modèle lettre-son-sens dans lequel l’enseignement et l’apprentissage de la lecture rapportent les lettres de l’alphabet et les syllabes écrites systématiquement à des mots écrits doués de sens. De cette façon, tandis que les méthodes syllabiques pures sont critiquées pour leur appui sur le code jugé trop abstrait, la méthode linguistique de lecture se conçoit et se construit sur le code et le sens sans oublier la lecture à haute voix et donne naissance au schéma de correspondances code-sons-sens (articulant la linguistique avec la phonétique et la sémantique du français par rapport aux neurosciences et aux sciences cognitives, c’est-à-dire la méthode de lecture fondée sur le système graphique du français et le sens par la médiation de la prononciation au vu du mode de fonctionnement du cerveau et par rapport à la théorie de l’apprentissage scolaire).

Les unités de base de construction de la langue sont les lettres et les syllabes ; à ce titre, les acquisitions élémentaires et fondamentales de la lecture sont les lettres et les syllabes à travers l’élaboration mentale des correspondances grapho-phonétiques schématisées lettres-sons représentant symboliquement des règles phonétiques.

La capacité de traitement du cerveau est limitée aux symboles graphiques assignés à l’unité d’émission de voix. Les mêmes configurations de symboles graphiques sont appariées aux mêmes unités d’émission de voix dans la construction des mots de la langue, ce qui simplifie et facilite l’apprentissage et permet la communication. Bref, ce que le cerveau traite comme données de base de la lecture, c’est les lettres et les syllabes, c’est-à-dire les lettres et leur assemblage correspondant à une émission vocale qui est une règle de réalisations phonétiques. Les règles de réalisations phonétiques des lettres et des syllabes, c’est les règles de prononciation des mots menant à leur reconnaissance et à leur identification ainsi qu’à leur compréhension.

XIV - La reconnaissance et l’identification des mots écrits

La quête du sens est l’objectif immédiat, à court, à moyen et à long terme des méthodes de lecture depuis les années 1970. C’est dire toute son importance pour les méthodes qu’il inspire. Catégorie relevant de la sémantique qui est une science auxiliaire de la linguistique, le sens est un trait commun à d’autres catégories de la langue qui sont notamment les mots et les textes spécialement traités par les méthodes de lecture et que l’on peut décrire très sommairement de la manière suivante : les mots sont une catégorie linguistique signifiante minimale et, les textes, une catégorie linguistique signifiante maximale. Le contenu matériel traite principalement les mots et les textes et l’approche pédagogique part des textes pour aller vers les mots, ou des éléments plus complexes vers les éléments moins complexes, ce qui est contestable du point de vue du fonctionnement cérébral et cognitif. La préférence est allée aux textes pour deux raisons essentielles également contestables : premièrement, les textes écrits ne posent pas de problème particulier d’autant que les enfants connaissent très bien la langue parlée (comme s’il y avait une relation symétrique entre la langue parlée et la langue écrite) et ont appris en grande section de maternelle la phonologie, le lexique, la morphologie, la syntaxe … ; deuxièmement, les textes renferment des données permettant d’assurer la compréhension : inférences, anaphores, stratégies diverses. Finalement, les difficultés de construction de l’apprentissage de la lecture se situent plus au niveau du traitement des mots qu’à celui du traitement des textes. A cet égard, selon la plupart des scientifiques, dans la conception dominante actuelle proche de la méthode globale, lire comporte deux activités complémentaires exercées en parallèle qui sont l’identification des mots et la compréhension de textes. Certains d’entre eux ne cachent pas les difficultés importantes, surtout chez les enfants débutant l’apprentissage de la lecture, à conduire les deux aspects en concomitance. Une bonne raison en est que l’identification des mots détermine la compréhension de textes ; l’inverse ne se vérifie pas car les textes sont faits de mots et dans ces conditions, l’accès à la compréhension du sens de textes passe par l’accès à la compréhension du sens des mots. Certains scientifiques pensent le contraire et c’est pourquoi, d’après eux, les difficultés sont plus grandes pour l’identification des mots que pour la compréhension de textes et les solutions de facilitation proposées sont le « contexte constitué par la phrase en cours de lecture », le « texte déjà lu ». Néanmoins, ils précisent en toute rigueur que le prix à payer en termes de dépenses de ressources cognitives est élevé, d’où la nécessité d’assurer l’automatisation du traitement de l’identification des mots afin de le réduire au maximum. Cependant, le résultat de l’opération d’automatisation n’est pas garanti ; au surplus, les méthodes de lecture concernées par ce modèle pédagogique ne sont pas légitimées par le fonctionnement cérébro-cognitif, ce qui se révèle à travers les difficultés ou les ressources attentionnelles impliquées par le modèle. Ainsi, le traitement des mots est subordonné à la saisie du sens de textes. Mais, comme l’activité de lecture se pratique simultanément sur le traitement des mots et sur la compréhension de textes, les enfants en cours d’apprentissage de la lecture doivent travailler l’acquisition de l’identification des mots en même temps que la compréhension de textes. C’est un mode de conception didactique de la lecture qui répond à une logique scientifique discutable. Les difficultés induites, c’est-à-dire le coût attentionnel entraîné par les traitements aussi bien des mots que des textes, suggèrent que cette modalité de traitement constitue un vrai sujet de préoccupation. Mais, une solution de rechange est possible ainsi qu’il ressort des paragraphes ci-dessous.

Les méthodes de lecture et la méthode linguistique diffèrent profondément, entre autres, par les modalités de traitement de la reconnaissance et de l’identification des mots écrits. A l’opposé de la méthode linguistique, les méthodes de lecture recourent, comme on l’a déjà vu, au texte et au contexte, aux comparaisons morphologiques, aux hypothèses et aux vérifications de sens, à l’anticipation sur le sens, etc.

En raison de la nature et du mode de fonctionnement des langues humaines en l’espèce la langue française, par rapport à la reconnaissance et à l’identification des mots écrits, les fondamentaux sur lesquels il est pertinent de centrer les activités d’enseignement et de porter l’attention des enfants, aussi bien en phase d’initiation qu’en cours d’apprentissage de la lecture, sont les suivants :

1/ les lettres

2/ les syllabes

3/ l’ordre obligatoire et spécifique des lettres dans les syllabes

4/ l’ordre obligatoire et spécifique des syllabes dans les mots

5/ les prononciations des syllabes des mots

6/ les significations des mots.

Il s’agit des lettres de l’alphabet et des syllabes des mots de la langue française telle qu’elle s’écrit à l’heure actuelle.

Au-delà du titre qui lui est donné, Livret 1a. Lettres de l’alphabet de la méthode linguistique de lecture correspond aux contenus de ce programme. Les fondamentaux mentionnés sont des savoirs explicites qui appartiennent à l’objet de la connaissance.

XV - La piste syllabique

Au terme d’une réflexion menée sur le traitement de l’identification des mots écrits, au moment de conclure, l’Observatoire national de la lecture (2004) s’est aperçu d’un chaînon manquant dans son système explicatif, la syllabe dénommée « l’unité intermédiaire » entre la lettre et le mot dans le travail d’identification des mots écrits, dont il est seul dans le domaine de la recherche à souligner fort justement l’importance par rapport au traitement du code et à la compréhension du sens du texte.

Parmi les voies qui mènent à la méthode de lecture, la piste syllabique ou alphabétique est la plus importante à explorer en profondeur. Les expressions équivalentes « méthode alphabétique » et « méthode syllabique » suggèrent l’exigence impérative de l’exploration. La méthode syllabique est l’antithèse de la  méthode globale. Les deux catégories antagonistes de méthodes règnent depuis longtemps sur la pédagogie de la lecture qui demeure aujourd’hui encore le terrain de leurs affrontements.

Les méthodes globales et les méthodes syllabiques sont les deux familles de méthodes qui reviennent le plus souvent dans les débats scientifiques et opposent les chercheurs. Les méthodes mixtes sont relativement peu présentes dans les discussions ; sans doute du fait de leur positionnement entre les deux familles, elles ne trouvent pas de théoriciens parmi les scientifiques, l’ambiguïté de leur posture les rendant difficiles à conceptualiser et à défendre. A ce sujet, redisons-le, parce qu’elles partent généralement des mots entiers, elles sont plus proches des méthodes globales et sont d’ailleurs appelées pour cela « méthodes semi-globales ». Pour simplifier, nous désignons par « méthodes globales » l’ensemble des méthodes qui entrent dans l’enseignement et l’apprentissage de la lecture par des mots globaux ; à l’inverse, les méthodes syllabiques sont celles qui ne débutent pas par des mots globaux ni par les sons ou phonèmes.

Cela dit, méthodes globales ou méthodes syllabiques ? Telle est la question que ne parviennent généralement pas à trancher les débats scientifiques entre les tenants des méthodes globales et les tenants des méthodes syllabiques. Les uns autant que les autres affirment la supériorité de leurs méthodes en arguant de données statistiques issues de la comparaison de groupes d’enfants soumis aux deux courants de méthodes. La faiblesse des résultats présentés comme scientifiques est une validation aussi bien des méthodes globales que des méthodes syllabiques par la méthode statistique. Elle jette la suspicion sur ces résultats et, par-delà, sur la fiabilité de la méthode qui a permis de les obtenir, à savoir la méthode comparative à base d’analyses statistiques. Le moins que l’on puisse dire est que celle-ci est utile mais ne suffit pas. Dans un débat de validation scientifique de la méthode globale contre la méthode syllabique qui oppose R. Goigoux et F. Ramus, chacun invoque des données statistiques à l’appui de la supériorité de sa méthode sur celle de l’autre. S. Dehaene statue, par la méthode expérimentale, sur la pertinence des méthodes de lecture ; la neuro-imagerie lui permet de conclure en faveur de la méthode syllabique bâtie sur les relations entre les lettres de l’alphabet, les sons et le sens. Ainsi, la méthode expérimentale est plus rigoureuse et fiable que la méthode comparative fondée sur des statistiques contradictoires pour déterminer la meilleure méthode de lecture.

Il manque des bases théoriques à côté de données empiriques fournies par la statistique et la comparaison. Sur ce point, les bases rationnelles de la méthode globale sont discutables ainsi qu’il ressort de plusieurs textes du site http://www.apprentissage-lecture.com . Les bases explicatives valables de la méthode syllabique sont celles de la méthode linguistique de lecture dont la composante centrale est constituée par les correspondances entre les lettres et les sons associés au sens. Elle se dénomme la combinatoire, présente à l’état d’ébauche dans les méthodes syllabiques. A cet égard, même sommaire, la combinatoire permet de réaliser des progrès significatifs en lecture, d’où le plébiscite, par les parents, des méthodes syllabiques dont elle est une propriété essentielle.

En matière scientifique, il convient de dépasser le constat et la description empiriques. Cela étant, les connaissances actuelles en neurosciences et en sciences cognitives offrent la possibilité de valider la méthode syllabique mais pas la méthode globale. Alors, pourquoi les scientifiques qui prennent position en faveur des méthodes syllabiques ne font-ils pas valoir les acquis des recherches dans ces domaines ? La réponse la plus plausible semble une insuffisance d’approfondissement de l’analyse des données. Pour mieux cerner les aspects des résultats des travaux scientifiques dans un domaine de connaissances, il faut s’armer aussi et surtout de la science et de la méthodologie de la recherche scientifique.

XVI – La définition de la méthode syllabique

De même que l’expression la méthode globale renferme de nombreuses variétés de méthodes de lecture, ainsi l’expression la méthode syllabique recouvre plusieurs types de méthodes de lecture. D’après le critère d’approche pédagogique, on peut postuler deux grands types de méthodes syllabiques qui sont les méthodes syllabiques standards et les méthodes syllabiques phoniques.

Les méthodes syllabiques standards commencent l’enseignement de la lecture par les lettres de l’alphabet pour aller vers les sons associés, puis les combinaisons des lettres pour former des ensembles élémentaires correspondant chacun à l’unité d’émission de voix appelés syllabes, ensuite des mots, enfin des phrases qui composent les textes donnant lieu à l’interprétation et à la compréhension.

Les méthodes syllabiques phoniques, ou méthodes phoniques dans la terminologie anglophone (les orthophonistes recourent à l’expression « méthodes phonémiques »), débutent l’enseignement de la lecture par des sons confondus avec phonèmes pour aller vers les lettres dénommées graphèmes.

A la différence des méthodes syllabiques standards, les méthodes syllabiques phoniques introduisent indûment la phonologie dans l’enseignement du français dont la transcription n’est pourtant pas phonologique, ce qui leur crée de grosses difficultés telles qu’au niveau du découpage syllabique des mots écrits et surtout de l’organisation et de la progression des contenus pédagogiques.

Comme certaines méthodes globales (méthodes interactives, méthodes intégratives) et les méthodes mixtes, les méthodes syllabiques font appel à la phonologie et pour essayer de résoudre les difficultés générées par leurs conceptions, elles enseignent les tâches d’écriture. Du fait de leur entrée dans la lecture par des sons dits phonèmes, elles ne sont pas compatibles avec le mode de fonctionnement cérébral. Par ailleurs, autant l’activité d’écriture apparaît comme une composante indispensable dans les méthodes syllabiques phoniques, d’où le qualificatif de « phono-graphique » opposé à « grapho-phonologique » du principe alphabétique et repris aux méthodes phonologiques, autant elle reste seconde dans les méthodes syllabiques standards. Ce changement de rôle selon les conceptions didactiques relativise l’importance de l’activité d’écriture dans l’enseignement et l’apprentissage de la lecture (où les élèves ne savent ni lire ni écrire … pas même les lettres de l’alphabet qui ne leur sont d’ailleurs guère enseignées).

Force est de constater que les méthodes syllabiques standards correspondent au mode de fonctionnement du cerveau, de l’apprentissage éducatif et de la langue française ; il n’en va pas de même des méthodes syllabiques phoniques. Les résultats de l’imagerie cérébrale en neurosciences de la lecture valident les méthodes syllabiques standards, mais pas les méthodes syllabiques phoniques. Il s’agit de deux catégories de méthodes de lecture qui partent spécifiquement l’une de la forme visuelle et, l’autre, de la forme auditive de l’objet de la connaissance. Ainsi, en matière pédagogique de lecture, il convient de partir de ce que l’œil voit, pour aller vers tout le reste ! Cela paraît parfaitement logique et crucial quand on sait que la langue écrite à apprendre à lire se définit sémiologiquement comme un système de symboles graphiques conventionnels, lequel fait intervenir dès lors par-dessus tout l’organe qui est la vue. Par sa dimension sémiologique, la lecture mobilise la vue plus que l’ouïe. Les données issues de la recherche expérimentale en neurosciences ne sont qu’une confirmation de la conclusion du raisonnement logique.

Dans ce contexte, ce qui s’appelle « correspondance lettre-son » auquel est associé le terme « correspondance grapho-phonologique » ou plutôt « correspondance grapho-phonétique » n’est rien d’autre que la combinatoire, en admettant que « lettre » signifie « lettre de l’alphabet » et non « phonème ». La combinatoire est le trait le plus caractéristique du code et de la méthode syllabique.

Les analyses permettent de distinguer, d’un point de vue descriptif et théorique, trois sous-catégories de méthodes syllabiques qui reposent chacune sur un système propre de relations qui sont les suivantes :

1/ Méthodes syllabiques phoniques : sons (phonèmes) – graphèmes, à système de correspondances grapho-phonologiques.

2/ Méthodes syllabiques standards : lettres – sons, à système de correspondances grapho-phonétiques.

3/ Méthode linguistique : lettres – sons – sens, à système de correspondances grapho-phonétiques ou grapho-phono-sémantiques.

La méthode linguistique de lecture correspond à la dimension scientifique de la méthode syllabique dont les méthodes syllabiques phoniques et standards sont des variantes. La méthode linguistique de lecture est conçue selon le schéma de relations lettres-sons-sens, la progression des savoirs du simple au complexe et le mode de fonctionnement du cerveau, de l’apprentissage et du français. La méthode linguistique de lecture est le versant scientifique de la méthode syllabique standard.

De la sorte, une définition rigoureuse, dans l’absolu, de l’expression la méthode syllabique n’est pas possible. Elle passe par la précision de l’angle de perspective sous lequel on se place. Ceci renvoie à la nouvelle conception théorique de la méthodologie de la recherche scientifique par rapport à la grande complexité du réel.

XVII - Combinatoire et correspondances entre les lettres et les sons

Il y a, à l’heure actuelle chez les chercheurs, un consensus fort autour de la nécessité de travailler la mise en correspondance des graphies et des phonies ou des lettres et des sons, parce que les apports de la recherche scientifique les ont conduits à la déduction que l’acquisition de ces correspondances étaient indispensables à l’habileté de lecture ; en fait, le mode de fonctionnement des langues humaines en l’occurrence le français impose cette nécessité. A cet égard, un point délicat les divise néanmoins, c’est celui de savoir s’il est pertinent d’adopter une démarche qui mène des graphies aux phonies ou bien des phonies aux graphies (mis à part ceux qui, à tort, n’introduisent pas de distinction entre les deux modalités d’orientation).

La réponse ferme des neurosciences est une approche pédagogique de la lecture qui procède des graphies aux phonies ou des lettres aux sons. En raison du caractère essentiellement sémiologique du moyen de communication écrite que constitue la lecture, le cerveau imprime d’abord ce que l’œil perçoit et grave seulement ensuite ce que l’oreille entend et construit enfin le lien entre l’image visuelle et la présentation auditive. De la sorte, la démarche pédagogique part des lettres pour aller vers les sons, ou de l’écrit vers l’oral.

Les correspondances entre les phonies et les graphies sont qualifiées de grapho-phonologiques et les correspondances entre les graphies et les phonies, de grapho-phonétiques. Le terme de combinatoire convient aux correspondances grapho-phonétiques ou lettres-sons et voilà la raison pour laquelle il est quasiment absent des travaux de recherche qui sont très majoritairement de type grapho-phonologique non validé scientifiquement.

Il n’en demeure pas moins qu’un acquis majeur des recherches est le postulat des relations entre les graphies et les phonies. Ces relations sont construites selon deux perspectives pédagogiques opposées graphie-phonie et phonie-graphie (hormis l’hypothèse dans laquelle phonie-graphie renvoie à l’écriture plutôt qu’à la lecture). L’une, phonie-graphie, est fausse et due principalement à une erreur d’utilisation des résultats des travaux de linguistique générale ; l’autre, graphie-phonie, est exacte et s’établit sur la base de nombreux champs disciplinaires (neurosciences, méthodologie de la recherche scientifique, …).

La combinatoire, ou la mise en correspondance des lettres et des associations des lettres et des sons, recouvre le travail sur les propriétés essentielles des lettres et des résultats de leurs assemblages ou syllabes dont la connaissance et l’appropriation conditionnent fondamentalement la capacité de lecture. Elles sont compatibles avec le mode de fonctionnement du cerveau.

En conséquence, il est fort adéquat de travailler la combinatoire qui mobilise spécifiquement les correspondances entre les lettres et les sons qui sont les matériaux de construction de base de toutes les catégories d’unités de la communication écrite.

Un avantage décisif apporté par la combinatoire est l’ordre des lettres dans les syllabes des mots écrits qui est nécessaire et obligatoire et dont dépend la prononciation qui lui est assignée. Au contraire, de par leurs conceptions mêmes, les méthodes globales et les méthodes orales ne soulignent pas, ou pas suffisamment, l’ordre dans lequel les lettres se présentent dans les syllabes écrites ; c’est une erreur capitale. Les difficultés de la méthode globale qui se profile dans les contributions respectives de l’ONL et du PIREF sont révélatrices de cette erreur.

XVIII - Les bases essentielles et indispensables de la lecture

Ce volet condense les connaissances sans lesquelles l’accès à la capacité de lecture n’est pas possible.

Par rapport à la compréhension dans la communication écrite du français, les unités signifiantes minimales sont les mots.

Les mots sont formés de lettres et de syllabes, lesquelles sont dénuées de signification et compatibles avec le mode de fonctionnement du cerveau.

La propriété la plus marquante des lettres est de changer de prononciation en fonction du contexte et de la position. La caractéristique fondamentale des syllabes est de changer de structure selon le nombre et l’ordre des lettres et donc de changer de prononciation. Dans ce dernier cas, les mots sont décomposés en syllabes afin de présenter des connaissances explicites, simplifier et faciliter les activités d’enseignement et d’apprentissage de la lecture. Du point de vue du système orthographique usité du français, une syllabe est une représentation graphique, phonologique ou alphabétique, qui se réalise en une seule émission de voix.

Les lettres et les syllabes sont les constituants fondamentaux du code écrit.

Le code repose sur le système de correspondances entre, d’un côté, les lettres et les syllabes et, de l’autre côté, les sons associés, ce qui peut se formuler par lettres-sons et, plus complètement, lettres-sons-sens en tenant compte du sens lié conventionnellement au résultat par rapport au mot incorporant la syllabe concernée par les opérations d’assemblage des lettres.

Les connaissances fondatrices à fournir aux enfants dans le cadre de l’enseignement de la lecture sont constituées par le système de relations lettres-sons-sens (cf. Livret 1b. Assemblage des lettres et Apprendre à lire en CP).

Pour schématiser, les éléments de base indispensables de l’enseignement et de l’apprentissage de la lecture se limitent aux fondamentaux qui sont les lettres et les syllabes, c’est-à-dire les constituants essentiels du code générateur de sens.

Le système d’écriture du français est construit au moyen d’un nombre fini et très limité de lettres et de syllabes (ce qui n’est pas le cas des mots). En résumé, l’accès à la capacité de lire passe obligatoirement par des acquisitions fondamentales, dont l’objet est rigoureusement établi : c’est les mêmes lettres, les mêmes syllabes et les mêmes prononciations qui entrent dans la composition des mots ; c’est les connaissances à faire assimiler aux enfants. Ce caractère de régularité mis en évidence par une modalité de présentation pertinente simplifie, facilite et renforce les activités de lecture.

On se pose des questions sur les mécanismes de reconnaissance et d’identification des mots écrits. La réponse se trouve dans la mise en place et l’automatisation du système de correspondances entre les lettres, les sons et le sens. Elle suppose l’abandon de la phonologie qui avait été introduite par erreur dans la didactique de la lecture. Le critère essentiel d’impact positif de la méthode de lecture réside dans le système de relations lettres-sons-sens. A cet égard, les deux caractéristiques majeures par lesquelles la méthode linguistique de lecture se démarque sont les suivantes :

1/ Une pédagogie adaptée au mode de fonctionnement du cerveau, de l’apprentissage éducatif et de la langue française, allant du plus simple au plus complexe ou des lettres aux phrases.

2/ Un objet de la connaissance qui est clair et net et consiste en règles explicites générales simples des catégories linguistiques du français.

XIX - Les systèmes de règles de réalisations phonétiques

Du point de vue du contenu, l’enseignement et l’apprentissage de la lecture reposent par-dessus tout sur des systèmes de règles de prononciation impliquées par le concept de code alphabétique que représentent les langues humaines pourvues de matériel écrit et, dans le cas présent, la langue française.

Linguistiquement, le concept de code alphabétique recouvre les catégories langagières qui suivent : lettres, syllabes, mots, phrases, textes, sons, sens. La formule générale associée au code alphabétique est graphie-phonie, dans laquelle l’entité de sens reste sous-entendue.

Par rapport aux catégories linguistiques ou langagières, la formule graphie-phonie du code alphabétique renferme les diverses correspondances ci-dessous :

1/ lettre-son : système de règles qui convertissent les lettres de l’alphabet en sons ;

2/ syllabe-son : système de règles qui transforment les syllabes en signaux sonores ;

3/ mot-son : système de règles qui traduisent les mots en signaux sonores ;

4/ phrase-son : système de règles qui restituent les phrases en signaux sonores ;

5/ texte-son : système de règles qui réalisent les textes en signaux sonores.

L’enseignement et l’apprentissage de la lecture portent sur les différents niveaux de correspondances graphies-phonies, ou correspondances grapho-phonétiques, en progressant des structures les plus simples aux structures les plus complexes, en cohérence avec le mode de fonctionnement cérébral et cognitif.

A l’examen approfondi, toutes les méthodes de lecture sont nécessairement bâties d’une manière ou d’une autre sur le code. La raison en est simple : le code fournit le matériel grâce auquel s’élabore la compréhension et se fabrique le sens ; en somme, tout est tributaire du code en matière de communication. Au terme de l’analyse des apports de la recherche, il apparaît, ce qui est logique puisque l’activité de lecture porte sur un système de signes graphiques, qu’en fin de compte le code est incontournable quant à l’enseignement et à l’apprentissage. Par voie de conséquence, il faut construire l’enseignement et l’apprentissage de la lecture sur le code. Mais, sur quelles bases théoriques du code ? Celles des neurosciences et des sciences cognitives. Elles déterminent les correspondances grapho-phonétiques, lesquelles sont des fondamentaux cohérents avec le fonctionnement du cerveau et des facultés mentales de l’apprentissage scolaire. 

L’activité de lecture proprement dite est centrée sur l’objet de la connaissance consistant en règles qui définissent la conversion des catégories linguistiques en images auditives interprétables sémantiquement.

La méthode linguistique découle du modèle didactique qui conçoit l’enseignement et l’apprentissage de la lecture en termes de systèmes de règles de réalisations phonétiques à base de relations de correspondances graphies-phonies dont l’objet est constitué des catégories linguistiques.

Le résultat du travail de réalisations phonétiques est soumis à la compréhension et à l’interprétation sémantique. La compréhension intervient en aval ; mais, elle se situe d’abord en amont et concerne la nature et le fonctionnement des composantes du code alphabétique, c’est-à-dire de l’ensemble des catégories linguistiques.

Ainsi, scientifiquement, il est pertinent de centrer l’enseignement et l’apprentissage de la lecture sur la compréhension et la mise en place du système de règles de correspondances graphies-phonies. Dans ces conditions, la tâche du scientifique revient à organiser de manière rigoureuse et progressive les règles qui forment le contenu de l’enseignement et de l’apprentissage de la lecture. Le caractère scientifique du résultat de l’organisation réside dans la conception et la présentation des règles de lecture qui sont explicites, simples et générales. C’est-à-dire un objet de la connaissance qui est adapté au mode de fonctionnement du cerveau et à la théorie de l’apprentissage en éducation.

XX - Les propriétés structurelles et fonctionnelles des syllabes

A la suite de conceptions didactiques inappropriées fondées plus sur l’oral et le sens que sur le code et spécifiquement le code écrit, les méthodes de lecture ont délaissé sinon mal intégré les notions de base telles qu’alphabet, consonne, voyelle, syllabe au bénéfice exclusif de celles de mot et de texte résumées à travers les expressions « traitement de l’identification des mots écrits » ou « traitement du code » et « compréhension du sens de textes » ou « compréhension de textes ». Du coup, elles se sont retrouvées dépourvues des fondamentaux de l’objet de la connaissance et difficiles à légitimer d’un point de vue scientifique. Par ailleurs, le coût insupportable des capacités mentales induit par les difficultés de compréhension les a rendues inadaptées, ce que confirment les neurosciences notamment. En définitive, la pertinence du contenu matériel des méthodes de lecture se révèle aussi discutable que l’impact de celles-ci.

Il est pertinent et essentiel de centrer les activités pédagogiques de la lecture sur les propriétés structurelles et fonctionnelles des syllabes ; celles des mots du français, doués de sens, un peu comme le font Livret 1a. Lettres de l’alphabet, Livret 1b. Assemblage des lettres, Apprendre à lire en CP dans lesquels les présentations sont conçues avec le souci constant d’offrir des activités à faible coût attentionnel.

L’enfant doit acquérir une bonne maîtrise des propriétés structurelles et fonctionnelles des syllabes qui repose également sur le traitement des notions évoquées.

En évacuant le travail sur les propriétés structurelles et fonctionnelles des syllabes, les méthodes de lecture sont devenues par là même profondément inadéquates à leur objet. Le fait même qu’elles aient tenu à l’écart les notions théoriques et pratiques incontournables de consonne, voyelle, etc., est un signe de cette inadéquation.

Le travail sur les propriétés d’organisation et de fonctionnement des syllabes doit être rigoureux, méthodique, systématique, complet. Sans interférence de la phonologie, il est mené de la langue écrite à la langue parlée.

La maîtrise des syllabes détermine l’acquisition de l’identification des mots écrits et conditionne l’accès à la compréhension du sens de textes. Elle repose sur l’automatisation du traitement des données mise en place au travers d’un travail rationnel et intensif.

XXI - Etape fondatrice de l’enseignement et de l’apprentissage

Quel est le contenu rigoureux et précis de la méthode de lecture ?

Pour répondre, il convient de procéder à l’observation directe et à l’analyse minutieuse du système d’écriture du français. Cela dit, répondre suppose la définition des étapes de la mise en place de la méthode de lecture en l’espèce la méthode linguistique de lecture. On bornera la réponse à l’étape la plus fondamentale de l’enseignement et de l’apprentissage.

Progressive et structurée, la méthode linguistique de lecture comporte différentes étapes qui donnent lieu à des objectifs distincts.

La première étape, essentielle et fondatrice, est la capacité à lire les mots écrits, résultat d’importance primordiale sur lequel l’accord est, à juste titre, quasi unanimement réalisé entre les scientifiques.

Le but visé par la première étape est l’habileté de lecture des mots écrits et peut s’articuler autour de deux pôles en corrélation :

1/ La découverte des lettres et des syllabes (c’est la dénomination et la construction de la typologie des deux catégories de base de la langue).

2/ La construction mentale des règles de correspondances entre les lettres, les sons et le sens.

L’étape fondatrice de l’enseignement et de l’apprentissage de la lecture conduit de façon inhérente à l’accès à la compétence de reconnaissance et d’identification des mots et à leur compréhension. C’est pourquoi l’apprentissage de la lecture et l’acquisition de l’orthographe ont une imbrication fondamentale. Par sa conception et sa présentation, la méthode linguistique de lecture atteste de cette très forte relation. La méthode linguistique de lecture a la propriété de faire acquérir l’orthographe en même temps que  la lecture dans la mesure où les correspondances lettres-sons sont construites sur les particularités physiques des lettres, sur la manière dont les mots sont écrits et surtout sur l’ordre nécessaire et obligatoire des lettres dans les mots et finalement sur leurs prononciations.

XXII - Le noyau central de la lecture : les lettres et les syllabes

Les sons, les lettres et les syllabes sont des entités sur lesquelles repose la construction de la langue parlée et écrite. La langue écrite est une représentation graphique conventionnelle de la langue parlée, c’est-à-dire, entre autres, une transcription qui est régie par des règles. La langue parlée est constituée de deux unités de base qui sont les sons et leurs associations appelées syllabes dites orales ou phonétiques. Les sons et les syllabes orales ou phonétiques ont un trait commun caractéristique qui est d’être produits en une seule émission de voix. La langue écrite est constituée également de deux unités de base qui correspondent à celles de la langue parlée et sont dénommées lettres et syllabes dites écrites ou graphiques. Les lettres, ou lettres de l’alphabet, se combinent les unes avec les autres pour donner lieu aux syllabes écrites ou graphiques. Les lettres de l’alphabet servent à représenter les sons, tandis que les syllabes écrites servent à transcrire les syllabes orales ou parlées. Les deux systèmes formés par l’oral et l’écrit sont unis par un lien purement conventionnel. En conséquence, il n’y a pas de correspondance naturelle, objective, biunivoque entre les unités de la langue orale et celles de la langue écrite, tout comme il n’y a pas de liaison naturelle entre le code et le sens ; elle est à constituer de manière intentionnelle chez l’apprenti-lecteur. Le son, la syllabe orale, la lettre de l’alphabet, la syllabe écrite correspondent à une seule émission vocale ; chaque entité est une unité phonétique. La syllabe orale peut compter un ou plusieurs signaux sonores distincts ; pareillement, la syllabe écrite peut comporter une ou plusieurs lettres distinctes. Dans un cas comme l’autre, c’est des règles de réalisations phonétiques qui sont variables suivant l’identité, le nombre et l’ordre de présentation des éléments dans les syllabes.

Considérons à présent la langue écrite dans sa dimension concernée par la lecture. L’alphabet utilisé pour la transcription du français possède 26 lettres, dont chacune représente théoriquement un son de la langue. Une particularité de chaque lettre est que celle-ci change souvent non seulement de forme graphique en passant de la minuscule à la majuscule mais encore de valeur phonétique en fonction du contexte et de la position dans les syllabes d’un mot. Les formes minuscules/majuscules et les valeurs phonétiques des lettres suivant le contexte et la position constituent la première composante majeure de l’objet de la connaissance, laquelle est généralement écartée par les méthodes de lecture sinon traitée d’une manière qui est peu correcte. Comme les lettres de l’alphabet, les produits des associations des lettres de l’alphabet, les syllabes écrites, sont un ensemble fini et très limité de configurations d’éléments, de quelques dizaines environ. Chaque configuration compte un tout petit nombre de lettres de l’alphabet, différente de toutes les autres par l’identité et le nombre des lettres, le statut et l’ordre nécessaire obligatoire des lettres, la prononciation et le sens. Comme les lettres de l’alphabet, ces données fondamentales de l’objet de la connaissance échappent aux méthodes de lecture.

Une marque particulièrement importante à souligner pour la simplicité qu’elle offre quant à l’enseignement et à l’apprentissage de la lecture réside dans le caractère de productivité : la syllabe entre dans la composition d’un nombre illimité de mots généralement sans entraîner de changement de prononciation ni de signification. Par conséquent, une syllabe qui a été apprise dans un mot n’est plus à apprendre une deuxième fois dans les autres mots, qu’ils soient peu connus ou nouveaux. Par suite, l’acquisition de quelques dizaines de séquences de lettres du français suffit à lire l’ensemble de tous les mots de la langue, ce qui, en termes d’économie et de simplicité et donc de coût attentionnel, présente un avantage incomparable. La capacité de lire les mots, qui passe par celle de lire les syllabes, est une condition essentielle de possibilité de lire les phrases et les textes ainsi que d’élaborer leur compréhension.

En somme, l’acquisition des lettres de l’alphabet et des syllabes est une condition indispensable de l’habileté de lecture. C’est des connaissances explicites sans lesquelles l’enfant ne peut pas devenir capable de lire correctement et c’est là que se situe le cœur du problème des méthodes de lecture ; elles n’intègrent pas dans leur contenu pédagogique ces données d’importance décisive qui constituent l’objet propre de la connaissance en matière d’apprentissage de la lecture.

L’acquisition des lettres et des syllabes s’appuie sur le sens des mots écrits, dans le cadre de la construction du principe alphabétique et plus exactement de la combinatoire.

Deux unités en cohérence avec le système de processus cérébro-cognitifs représentent les connaissances les plus fondamentales de l’habileté de lecture ; c’est les lettres et les syllabes. La formation des syllabes résulte de l’application du principe alphabétique qui définit le code orthographique, terrain sur lequel se jouent l’enseignement et l’apprentissage de la lecture (c’est la raison pour laquelle l’apprentissage de la lecture et celui de l’orthographe sont liés). Le principe alphabétique conduit, à travers la combinatoire, à la construction du système de règles de correspondances entre les graphies, les phonies et les sens (ou les lettres, les sons et les sens), lesquelles règles sont à formuler de manière explicite, simple et générale. Inévitablement, tout bon lecteur a appris explicitement ou implicitement le système de règles constitué par les lettres de l’alphabet et leurs assemblages appelés syllabes. A ce sujet, un point de passage obligé en matière d’enseignement et d’apprentissage de la lecture, c’est une connaissance bien maîtrisée des propriétés structurelles et fonctionnelles des mots écrits, ce qui est étayé sur les apports de la recherche en neurosciences et en sciences cognitives.

XXIII - Résumé des principes et des modalités des méthodes de lecture

Les réseaux cérébraux et cognitifs ne fonctionnent pas comme il se doit dans les activités des méthodes de lecture. Sur ce point, un problème de pertinence du contenu épistémologique rend compte des difficultés des méthodes globales et des méthodes orales. L’incompatibilité entre le cerveau (l’aire des unités visuelles non signifiantes du code écrit) et l’objet de la connaissance défini par les méthodes à départ global (démarrant par des textes, des phrases, des mots globaux) et par les méthodes à départ oral (démarrant par des sons, des phonèmes) ne permet pas d’assurer la cohérence du fonctionnement des processus cognitifs d’apprentissage de la lecture. Ainsi, les dysfonctionnements cérébro-cognitifs sont entraînés par la nature même des méthodes globales et des méthodes orales et génèrent des difficultés d’enseignement et d’apprentissage de la lecture.

C’est à ce titre que les méthodes de lecture sont profondément remises en question dans leurs principes et dans leurs modalités. Du point de vue des principes, c’est la compréhension de textes pour les unes (les méthodes globales et leurs dérivées), la mémorisation globale des mots suivie des correspondances grapho-phonologiques pour les autres (les méthodes mixtes), la reconnaissance et l’identification des mots écrits pour certaines (les méthodes phonologiques, phonétiques, phonémiques, phoniques ou syllabiques). En termes de modalités, les unes mettent en place les activités d’extension des compétences langagières, l’articulation de multiples stratégies (production d’écrits, travail sur les relations d’inférences et d’anaphores …) ; les autres ont recours à des comparaisons morphologiques, à un montage des relations graphèmes-phonèmes … ; certaines établissent des correspondances entre les phonèmes et les graphèmes. La persistance des problèmes rencontrés par les méthodes de lecture prouve que les solutions envisagées à ce jour n’ont pas été concluantes.

La méthode linguistique refonde l’enseignement et l’apprentissage de la lecture sur des principes et des modalités différents : procéder progressivement des lettres aux textes sur la base des correspondances grapho-phonétiques appuyées sur les acquis des recherches particulièrement en neurosciences de la lecture, en sciences cognitives appliquées à l’éducation et en linguistique générale appliquée au français par rapport aux données disponibles en science et en méthodologie de la recherche scientifique.

Dans cette perspective didactique nouvelle qui est ouverte, les principes et les modalités sur lesquels fonctionne la méthode linguistique de lecture, c’est des règles explicites simples générales et des correspondances entre les lettres de l’alphabet et leurs combinaisons, les sons et les sens.

Ce que la méthode linguistique de lecture apporte de particulier est un contenu pédagogique adéquat, plus exactement un objet du savoir pertinent en ce qu’il découle du mode de fonctionnement du cerveau, de l’apprentissage éducatif et du français. C’est fondamentalement des règles de correspondances grapho-phonétiques permettant la reconnaissance et l’identification des mots écrits, lesquelles sont des conditions indispensables de la maîtrise de la lecture.

La méthode linguistique de lecture est adaptée aux enfants : elle est conçue suivant la manière dont fonctionnent le cerveau, les structures cognitives et le français ; elle va du plus simple au plus complexe ou des lettres aux phrases. En d’autres termes, la méthode linguistique de lecture est issue des connaissances actuelles en neurosciences de la lecture, en sciences cognitives de l’éducation et en linguistique générale du français.

XXIV – Les données actuelles de la recherche

De l’étude des champs lexicaux et sémantiques plus que de celle des conceptions théoriques des travaux scientifiques disponibles, il ressort que les disciplines les plus importantes pour l’élaboration de la didactique de la lecture sont la linguistique, les neurosciences et les sciences cognitives.

La question cruciale posée est de construire la didactique de la lecture par rapport au mode de fonctionnement des mécanismes du cerveau, des processus mentaux et du français et d’adapter le contenu de l’enseignement de la lecture au mode de fonctionnement des structures cérébro-cognitives.

Ce que les chercheurs ont découvert de capital est, entre autres, que l’habileté de lecture passe par l’habileté de lire les mots écrits et que ceux-ci sont formés à partir d’un nombre fini et très limité de lettres qui se combinent entre elles dans un ordre pertinent. Mais, ils n’ont pas tiré toutes les implications profondes de ces données à cause des insuffisances de leurs conceptions scientifiques et méthodologiques et ne sont donc pas parvenus à élaborer une didactique satisfaisante de la lecture. A ce sujet, la donnée essentielle qui a échappé aux chercheurs du fait de prendre modèle sur la phonologie est que l’identification des mots écrits s’appuie principalement sur l’ordre des lettres de ces derniers. Or, une didactique appropriée de la lecture construit sa base sur le principe de formation, d’organisation et de fonctionnement des mots écrits qui reposent sur l’ordre nécessaire et obligatoire des éléments constitutifs de ces mots (cf. Livret 1b. Assemblage des lettres). C’est l’ordre spécifique des unités constitutives qui permet de distinguer les mots les uns des autres, et la prononciation de chaque mot, laquelle est une règle, correspond à cet ordre. L’objet de la connaissance, en adéquation avec les structures cérébrales et cognitives, c’est, dans une première phase décisive, les constituants des mots et les prononciations qui y sont associées.

XXV – La  méthode de lecture

Les méthodes de lecture sont l’objet de contestations en raison des difficultés et des rendements insuffisants qui peuvent s’expliquer dans l’état présent des connaissances scientifiques. Parce qu’elles entament leur activité soit par des textes, soit par des phrases, soit par des mots entiers, soit par des sens, soit par des sons, soit par des phonèmes, soit par des graphèmes, ce qui exclut de fait les lettres de l’alphabet et les syllabes qui sont les fondamentaux du contenu pédagogique, elles ne donnent guère satisfaction et cette inadaptation est suggérée par des résultats mitigés de l’enseignement et de l’apprentissage. Démonstration ! Soient les lettres de l’alphabet en minuscules et majuscules qui sont les suivantes : a, b, c, d, e, f, g, h, i, j, k, l, m, n, o, p, q, r, s, t, u, v, w, x, y, z ; A, B, C, D, E, F, G, H, I, J, K, L, M, N, O, P, Q, R, S, T, U, V, W, X, Y, Z. L’observation directe révèle qu’il existe souvent une différence physique entre la minuscule et la majuscule d’une lettre et cependant l’alphabet en tant que tel n’est pas généralement enseigné aux enfants. En outre, les lettres se prononcent nécessairement selon l’ordre obligatoire de présentation, le contexte et la position dans les syllabes, et les méthodes de lecture n’enseignent pas ces données essentielles qui marquent le caractère conventionnel des éléments de transcription de la langue impliquant des règles explicites, ce qui est une grave lacune pédagogique qui voue l’apprentissage à des résultats en demi-teinte et aux controverses.

D’un point de vue scientifique, il existe une méthode de lecture et une seule ; c’est la méthode de lecture. Les méthodes de lecture sont nombreuses et variées, ce qui n’est pas logique puisque la science ne saurait se contredire ! Un inconvénient majeur de la multiplicité et de la diversité des méthodes de lecture est que c’est l’enfant qui doit s’adapter à celles-ci (par exemple en changeant d’école ou d’enseignant) au lieu de l’inverse.

Grâce aux travaux de neurosciences tels que ceux de S. Dehaene, on sait comment fonctionne le cerveau de l’enfant quant à l’activité d’apprentissage de la lecture. Grâce aux travaux de sciences cognitives comme ceux d’A. Giordan, on connaît les mécanismes mentaux d’apprentissage appliqué à l’éducation. Grâce aux travaux de linguistique générale, on connaît la nature et le fonctionnement des langues humaines en l’occurrence la langue française.

L’idée qui découle de ces apports de la recherche est que la méthode de lecture doit être conçue essentiellement suivant les mécanismes du cerveau, les processus cognitifs et les structures du français et, en conséquence, adaptée à l’enfant et non pas le contraire (ces données suggèrent la fin des querelles des méthodes de lecture). Voilà pourquoi il n’est plus logiquement possible de parler de méthode de lecture sans prendre en considération ces acquis des travaux scientifiques.

D’un point de vue descriptif, la méthode de lecture est une méthode syllabique. Elle est pertinente parce qu’elle repose sur des bases scientifiques, bien établies. A ce sujet, les méthodes de lecture qui portent l’étiquette de syllabique se divisent en deux sous-catégories sur des fondements cérébraux, cognitifs et linguistiques. L’une regroupe toutes les méthodes qui ne sont pas élaborées selon la nature et le fonctionnement du cerveau, des facultés cognitives et du français et, de ce fait, différent entre elles. L’autre comprend la méthode qui est construite selon la nature et le fonctionnement du cerveau, des facultés cognitives et du français et se désigne du nom de méthode linguistique de lecture.

De cette façon, sous l'angle descriptif, le nombre de méthodes de lecture est sans limite ; en termes théoriques, par contre, il n'y a qu'une méthode de lecture déterminée par les mécanismes cérébro-cognitifs et linguistiques.

En guise de conclusion.

La lecture présente deux aspects qui sont l’apprentissage et l’enseignement. La recherche scientifique a mis en évidence les mécanismes de fonctionnement des structures cérébro-cognitives de l’apprentissage chez l’enfant et l’on sait comment fonctionne la langue française à enseigner à lire. Il s’agit de tenter de construire la méthode de lecture sur la base de ces données de la recherche en adaptant le contenu de l’enseignement au mode de fonctionnement cérébro-cognitif d’apprentissage de la lecture.

Les méthodes de lecture se caractérisent par un faible potentiel d’efficacité qui tient aux fondements scientifiques peu ou pas appropriés. Les données actuelles de la recherche scientifique apportent une interrogation nouvelle fondamentale, qui est la suivante. Etant donné la manière dont fonctionnent le cerveau, les processus cognitifs et le français, comment faut-il concevoir l’enseignement et l’apprentissage de la lecture ? C’est la question essentielle à laquelle tout concepteur de méthode de lecture se doit de répondre.

Cinq exigences au moins s’imposent à la méthode de lecture conforme au mode de fonctionnement cérébral et cognitif :

1/ Sortir de la phonologie (dont la langue française actuelle n’a nul besoin pour l’apprentissage de la lecture)

2/ Aller de l’écrit à l’oral (ou de la langue écrite à la langue parlée)

3/ Aller du code au sens (ou du système orthographique au sens)

4/ Aller des lettres de l’alphabet aux phrases

5/ Aller des lettres de l’alphabet aux sons correspondants.

Elles sont le contraire exact de la presque totalité des méthodes de lecture actuelles. A cet égard, un point particulièrement important à noter est la forte corrélation entre les exigences énumérées : toutes les autres contraintes découlent de la première qui est la phonologie à abandonner. Les carences et l’inadaptation dont pâtissent les méthodes de lecture viennent de leurs conceptions à caractère phonologique. Le code écrit actuel du français reste alphabétique et le travail sur ce code n’a pas besoin de phonologie pour être mené à bien.

L’objet fondamental de la connaissance dans l’enseignement de la lecture est fourni par le code écrit découlant du principe alphabétique. Au centre de l’apprentissage de la lecture, il y a le code écrit, ou code orthographique. Le code se travaille, s’acquiert et s’automatise, sur la base de contenus solidement établis et rigoureusement structurés. Or, comparativement à la méthode linguistique, les méthodes de lecture font assez peu de travail sur le code ; en outre, le travail effectué sur le code à référence phonologique est inadapté. D’où les problèmes persistants qu’elles rencontrent. La clé de la lecture réside dans l’étude du code et se trouve précisément dans le travail sur la combinatoire consistant en correspondances entre les lettres de l’alphabet, les sons et le sens menant à la compréhension. La combinatoire conduit à l’acquisition de la capacité de reconnaissance et d’identification des mots écrits. Un mot écrit est reconnu et identifié surtout par l’orthographe, c’est-à-dire par ses lettres et leur ordre de présentation dans la chaîne d’éléments graphiques. La décomposition syllabique du mot simplifie et facilite le travail d’enseignement et d’apprentissage : elle offre des points de repères par rapport à la structure du mot et permet de formuler les règles de prononciation des différentes syllabes.

Comme les dénominations des méthodes concurrentes, les terminologies de méthode globale et méthode syllabique reflètent une conception empiriste et descriptive de la connaissance par opposition à une conception théorique. La théorisation, sur des fondements scientifiques et méthodologiques rigoureux, des contenus épistémologiques (plus exactement leurs champs lexicaux et sémantiques) unifie non seulement les deux familles, mais encore l’ensemble des méthodes de lecture en un tout organisé et cohérent en adéquation avec le mode de fonctionnement du cerveau, de l’apprentissage scolaire et de la langue française contemporaine. Par suite, trois disciplines fondamentales sont à la base des travaux sur l’enseignement et l’apprentissage de la lecture dans les considérations qui ont été envisagées, qui sont, par ordre de fréquence décroissante, la linguistique générale, les sciences cognitives et les neurosciences. Dans les apports des recherches disponibles, une référence explicite à la linguistique générale reste inexistante ; les sciences cognitives sont ouvertement mentionnées ; en revanche, les neurosciences sont assez rarement citées. Au total, la linguistique générale n’est pas utilisée convenablement ; les sciences cognitives ne sont pas exploitées avec une cohérence et une rigueur suffisantes ; les neurosciences ne sont pas investies. Il s’ensuit qu’il n’y a pas d’articulation des trois disciplines par rapport à la didactique de la lecture. A ces faiblesses s’ajoute l’absence de cadre théorique général de recherche. Par voie de conséquence, l’enjeu décisif de la recherche sur l’enseignement et l’apprentissage demeure la mise en articulation de la linguistique générale, des sciences cognitives et des neurosciences pour construire la didactique de la lecture en prenant appui sur un cadre théorique général qui est la science et la méthodologie de la recherche scientifique.

La méthode de lecture est déterminée par le mode de fonctionnement du cerveau, de l’apprentissage et du français et elle est adaptée aux élèves contrairement aux méthodes de lecture dont l’un des principaux reproches en même temps que l’une des plus grandes faiblesses est que les élèves doivent s’adapter à elles au lieu de l’inverse.

De sérieuses difficultés de compréhension des modalités de traitements des mots et des textes ainsi que de traitements de l’identification des phonèmes et des graphèmes pour une mise en correspondance, fort préjudiciables à un fonctionnement cohérent du système des processus cérébro-cognitifs, rendent inéligibles les méthodes globales et les méthodes orales comme outils d’apprentissage de la lecture.

Le concept de règles explicites générales simples des catégories du français écrit qui définit l’objet de la connaissance essentiellement construit sur les lettres et les syllabes dans la méthode linguistique de lecture est en adéquation avec le mode de fonctionnement du cerveau et avec la théorie de l’apprentissage scolaire, c’est-à-dire avec les neurosciences de la lecture et les sciences cognitives de l’éducation.

Les méthodes globales, les méthodes orales dont les méthodes syllabiques phoniques excluent de leurs contenus pédagogiques les lettres et les syllabes et, avec celles-ci, la combinatoire, et se rendent par là même antinomiques vis-à-vis du fonctionnement du système cérébro-cognitif. La méthode linguistique de lecture réintègre les lettres et les syllabes et, avec ces dernières, la combinatoire, et devient de ce fait compatible quant au fonctionnement cérébral et cognitif. Le fait majeur qui a échappé à la plupart des scientifiques est l’absolue nécessité de faire acquérir aux enfants le système d’éléments conventionnels que représentent, d’une part, les lettres de l’alphabet et, d’autre part, leurs assemblages dénommés syllabes. Faire acquérir les lettres de l’alphabet, c’est faire apprendre le matériel écrit de base de construction de la langue française ; faire acquérir les syllabes, c’est faire apprendre les propriétés structurelles et fonctionnelles des assemblages des lettres de l’alphabet, condition minimale indispensable de l’habileté de lecture des mots, des phrases et des textes ainsi que de leur compréhension.

Les acquis issus de la recherche scientifique actuelle mènent à trois conclusions qui s’imposent, lesquelles étaient restées intuitives en pédagogie de la lecture :

1/ Il faut élaborer le contenu pédagogique de la lecture suivant le fonctionnement des mécanismes cérébraux et cognitifs.

2/ Il faut fonder la construction du contenu pédagogique de la lecture sur les lettres de l’alphabet et leurs assemblages ou sur les syllabes.

3/ Il faut concevoir le contenu pédagogique de la lecture le plus simple et le plus facile à apprendre pour les enfants, en prenant appui sur des connaissances explicites et des règles claires et précises, simples et générales.

Le cerveau construit l’apprentissage de la lecture essentiellement grâce à l’enseignement des connaissances explicites qui sont des fondamentaux du contenu épistémologique de la lecture : les lettres, les syllabes, l’ordre des lettres et des syllabes, les prononciations.  Ces éléments, qui caractérisent les mots écrits des langues humaines en l’espèce la langue française, permettent de les reconnaître, de les identifier et de les comprendre par rapport à la communication écrite.

Bernard Wemague

Octobre 2008

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(1) L’expression « décodage phonologique » est reprise, comme quelques autres, aux travaux de l’Observatoire national de la lecture. Que signifie-t-elle en termes de contenu épistémologique ? En première approximation, d’un point de vue cognitif et linguistique, c’est un aspect de l’activité de lecture définie par l’ONL et exercée sur le code. Les années 1970 marquent un nouveau tournant dans la lecture, qui est une présence de la phonologie dans son enseignement et son apprentissage. La lecture part de la langue parlée et donc de la phonétique, sans que les enfants aient bénéficié d’un enseignement explicite du système phonétique du français car on suppose qu’ils sont capables de distinguer avec pertinence les sons les uns des autres du fait qu’ils le parlent, ce qui n’est pas exact. D’un point de vue phonétique, les enfants ne connaissent pas les sons du français ; la connaissance supposée, purement empirique et inconsciente, ne permet pas de mener à bien le projet d’apprentissage de la lecture. C’est une première source de difficultés. Aux sons censés connus sont associés des phonèmes, sans que le système phonologique de la langue leur ait été enseigné. C’est la deuxième source de difficultés. Ensuite, des activités sont menées afin de relier aux phonèmes les différents éléments du système orthographique qui leur correspondent et qui s’appellent « graphèmes » dont le système n’est pas enseigné. C’est la troisième source de difficultés. Finalement, les enfants ne maîtrisent ni le système phonétique, ni le système phonologique, ni le système graphémique et mettent péniblement en relation les sons, les phonèmes et les graphèmes. Or, on aurait dû logiquement commencer par faire acquérir la maîtrise de chaque système aux enfants avant de passer à l’établissement des correspondances entre les différents systèmes. Il n’en est pas ainsi et c’est une faute pédagogique très préjudiciable à l’apprentissage de la lecture.

Dans la didactique à base phonologique qui vient d’être esquissée, l’activité de lecture démarre par un texte oral qui est décomposé en phrases orales qui sont elles-mêmes découpées en mots oraux ; on cherche ensuite à associer aux mots oraux les mots écrits. Les opérations s’avèrent complexes. Les méthodes de lecture issues de ce modèle didactique et caractérisées par un qualificatif à radical « phon- » (comme dans phonétique, phonémique, phonique, phonologique) ne sont pas validées neuroscientifiquement.

Le décodage phonologique est un processus mental qui consiste à fragmenter les mots oraux en syllabes orales et à segmenter les syllabes orales en sons dénommés phonèmes auxquels sont reliés des éléments qui sont des lettres et des groupes de lettres du système orthographique. Par rapport au traitement de l’identification des mots écrits, au traitement de la compréhension du sens des textes et à l’acquisition de la compétence en lecture, il s’agit finalement de reconnaître les mots écrits dont les éléments constitutifs correspondent aux phonèmes des syllabes orales des mots oraux, laquelle identification des mots écrits favorise la compréhension du sens des textes pendant que la compréhension du sens des textes offre des moyens d’identification des mots écrits.

(2) Le thème de la première des cinq questions de la conférence de consensus est l’objet du savoir à s’approprier par les élèves quant à l’apprentissage de la lecture. Le contenu de la méthode de lecture sur lequel convergent les membres du jury dans leur rapport a des caractéristiques de la méthode globale et tout spécialement de certaines de ses variantes en l’occurrence les méthodes interactives et les méthodes intégratives et s’inspire en particulier de la contribution de R. Goigoux à la conférence :  « familiarisation avec des textes écrits », « production de textes », « compréhension de textes », « identification et production de mots ». De la sorte, les activités des premiers apprentissages de la lecture sont centrées sur des textes et visent par-dessus tout à la « compréhension » et à la « production » de textes. Cependant, c’est un constat de déficit du contenu de l’enseignement de la lecture qui est à l’origine de la conférence, contrairement à l’apprentissage de la lecture qui, souligne le jury dans le rapport évoqué, est beaucoup plus développé. L’apprentissage de la lecture comporte des composantes fournies par des recherches notamment en psychologie cognitive ; il n’en va pas de même de l’enseignement de la lecture dont le contenu matériel reste à pourvoir par la linguistique, laquelle voit son rôle ignoré sinon mal conçu ou défini de manière non pertinente. A cet égard, le jury remarque au sujet des recherches sur l’apprentissage de la lecture : « La plupart des recherches dont la conférence a dressé le bilan portent sur l’apprentissage de la lecture. A partir d’approches variées, ancrées notamment dans la psychologie cognitive qui a inspiré de nombreux travaux tant en France qu’à l’étranger, elles décrivent avec précision et de façon robuste les composantes de l’apprentissage de la lecture. » ; par contre, il observe à propos des recherches sur l’enseignement de la lecture « Elles sont en revanche beaucoup plus évasives sur son enseignement, c’est-à-dire sur les procédés, méthodes, exercices etc. par lesquels des enseignants, dans leurs classes, font apprendre à lire à des élèves. » et il explique  « C’est qu’en effet l’enseignement ne se déduit pas directement des apprentissages … ». L’explication est exacte ; mais, le point essentiel issu des apports des recherches qu’il laisse dans l’ombre est que le contenu de l’enseignement de la lecture doit s’élaborer, entre autres, suivant les mécanismes du cerveau et les processus de l’apprentissage en éducation, ce qui change toute la donne ! Cela rend compte du fait que les résultats des travaux notamment de R. Goigoux n’ont pas permis de résoudre le problème du contenu de l’enseignement de la lecture et a justifié le sujet traité par la conférence, bien que le contenu du rapport du jury s’appuie manifestement sur les travaux de R. Goigoux.

Enfin, lorsque le jury déclare, à la suite de l’explication fournie, « il existe toujours plusieurs cheminements pour parvenir à un même résultat », on peut raisonnablement poser la question « Existe-t-il plusieurs droites qui relient deux points ? ». Plus trivialement, tous les procédés sont-ils bons pour la résolution d’un problème quelconque ? Autrement dit, ne peut-il pas y avoir de procédé meilleur que les autres ? C’est le même cas de figure que les méthodes d’enseignement de la lecture.

(3) Une distinction entre les termes « grapho-phonologique » et « grapho-phonétique » paraît judicieuse : « grapho-phonologique » semble relativement compatible avec la quasi-totalité des méthodes actuelles dont le code alphabétique est également « graphème-phonème » ou « phonème-graphème » (ambivalence qui est problématique en termes conceptuels et de démarche pédagogique !), lesquelles construisent le code alphabétique sur la notion essentielle de « phonème » ; en revanche, « grapho-phonétique » est tout à fait approprié à la méthode linguistique de lecture dont le système de correspondances restreint est « lettres-sons » (désignant, d’une part,  les combinaisons entre les graphies ou lettres et les sons associés et, d’autre part, l’approche pédagogique qui part de la graphie pour aller vers sa transformation en son) et le système de correspondances étendu, « lettres-sons-sens » (indiquant les combinaisons entre les graphies ou lettres et les sons associés y compris le sens ainsi que l’orientation pédagogique corrélative).

On peut le remarquer, la méthode linguistique de lecture ne confond pas les notions de « phonème » et de « lettre » ; une lettre n’est pas nécessairement un phonème (la transcription du français contemporain le montre), bien que la proposition inverse soit vraie. Une lettre est forcément un phonème dans l’hypothèse des langues dotées de système d’écriture à caractère phonologique. La langue française possède à l’heure actuelle une écriture alphabétique et non phonologique. Par suite, la méthode de lecture doit se définir sur la base du système des lettres de l’alphabet en usage, ce qui donne aux concepts de « principe alphabétique » et de « code alphabétique » leur véritable sens.

(4) Trancher entre la méthode globale et la méthode syllabique et, au-delà, entre les différentes méthodes de lecture existantes est un impératif scientifique. Il faut d’abord, par souci de clarté, distinguer la méthode globale pure et ses variantes et, de la même manière, la méthode syllabique pure et ses variantes. Les variantes résultent des enrichissements théoriques et pratiques apportés au fil du temps par le travail de recherche et de réflexion dont les méthodes font l’objet ; on peut alors parler de méthodes globales modernes et de méthodes syllabiques modernes, par référence à la science moderne dans laquelle elles sont ancrées. Les méthodes globales modernes et les méthodes syllabiques modernes ont un trait commun qui est phonologique, lequel génère un fort impact négatif sur leur approche pédagogique et leur mode d’organisation. Finalement, le domaine pédagogique de la lecture se retrouve avec une multitude de méthodes qui s’affrontent.

Mais, le travail scientifique ne doit pas se borner au constat empirique et à la classification des méthodes observées. Par-delà le foisonnement chaotique, la multiplicité des méthodes de lecture est une négation de la spécificité de l’esprit scientifique. Car d’un point de vue scientifique, les méthodes de lecture sont statistiquement fausses à 99 %. En conséquence, il n’est pas raisonnable d’enregistrer toutes les méthodes de lecture et de les traiter comme si aucune d’entre elles ne valait mieux que les autres. Un reproche à la conférence de consensus est de traiter des méthodes de lecture non seulement en passant sous silence leurs faiblesses, mais encore sans faire référence explicitement et nommément à aucune d’entre elles. L’exigence et la rigueur scientifiques imposent de trancher ou du moins d’argumenter en faveur d’une méthode pédagogique. La théorisation des champs lexicaux et sémantiques des contenus pédagogiques de l’ensemble de toutes les méthodes de lecture donnent naissance à une seule et unique méthode de lecture. Le mode de fonctionnement du cerveau et la théorie contemporaine de l’apprentissage appliqué à l’éducation (mais pas seulement) conduisent également au postulat d’une seule et unique méthode de lecture. Ces conclusions sont scientifiquement irréfutables.

(5) Les promoteurs des méthodes de lecture méconnaissent l’importance décisive de la combinatoire qui est l’élément fondamental du code et au centre de laquelle se trouve le système de relations entre les lettres de l’alphabet et leur assemblage et les sons ; par voie de conséquence, ils ne savent pas comment concevoir et présenter l’objet, l’organisation et la progression du contenu de la combinatoire. Les problèmes actuels sont le reflet de ces faiblesses.

(6) La notion la plus fondamentale des méthodes globales est la compréhension. La compréhension de quoi ? Selon le rapport du jury, l’apprentissage de la lecture commande « un enseignement spécifique de la compréhension du discours » et donc la compréhension des « processus de compréhension ». En somme, c’est la compréhension de moyens qui favorisent d’une part, la compréhension en tant que « capacité du sujet à relier un " objet " à un modèle mental » et, d’autre part, la compréhension des « stratégies » permettant d’extraire le sens de textes dans l’optique de l’acquisition de la lecture. Au contraire, par rapport à l’enseignement de la lecture et à la méthode linguistique, il s’agit de la compréhension du mode d’organisation et de fonctionnement de la langue française à commencer par les mots écrits dont le système orthographique est si particulier en raison de très nombreuses et importantes inconsistances ; il s’agit de la langue française surtout en tant que système de symboles conventionnels rigoureusement gouverné par des règles et auquel est attachée la compréhension de sens en matière de communication linguistique.

L’objet de la compréhension au regard de l’apprentissage de la lecture est-il le code ou les textes étant entendu que les textes sont une des catégories qui constituent le code ? Le consensus entre les scientifiques est total par rapport à l’importance d’acquérir le code. Ils sont néanmoins en désaccord quant à la composante du code dont la compréhension se doit d’être travaillée, sachant que le code qui transcrit le français à l’heure actuelle comporte différentes composantes qui sont, en gros, les lettres, les syllabes, les mots, les phrases, les textes, les sens. La plupart d’entre eux construisent leur appareil théorique sur des textes qui sont le matériel caractéristique des méthodes globales ; la compréhension part des textes et descend aux autres composantes du code. La situation est complexe pour les méthodes non globales, lesquelles partent des sons ou phonèmes pour les unes et des graphèmes pour les autres. En ce qui concerne la méthode linguistique, la compréhension traite tout le code et part des lettres de l’alphabet pour aller vers les textes, avec un fort accent mis sur les lettres et les syllabes auxquelles sont consacrées les correspondances lettres-sons et qui constituent les bases de formation des autres catégories de la langue.

Pour résumer, le projet des méthodes globales, c’est plus l’accès aux informations susceptibles d’être transmises par le français que l’outil de communication que ce dernier représente à travers le système graphique qu’il constitue ; autrement dit, c’est plus la compréhension du signifié que la compréhension du signifiant, étant entendu qu’il existe un lien non pas naturel mais conventionnel entre les deux entités.

Les méthodes globales disponibles sont bâties essentiellement sur la compréhension de deux catégories de données (non pertinentes pour l’enseignement rigoureux, cohérent, progressif et systématique de la lecture) qui sont les phonèmes et les textes.

(7) La réponse à une interrogation de fond est au centre de nos préoccupations. Etant donné la manière dont le cerveau, la langue française et l’apprentissage scolaire fonctionnent, quelles sont les connaissances de base indispensables à travailler et à maîtriser par les enfants pour savoir lire ? Elle se dégage du corps du texte. Elle est d’ordre strictement scientifique et pédagogique. La nécessité d’aller à l’essentiel a conduit à mettre de côté les aspects socioculturels et politiques souvent présents dans les échanges entre les chercheurs. Le renoncement aux débats idéologiques et polémiques est délibéré. Ici comme ailleurs, nous avons pris l’option de ne pas entrer dans ce type d’échanges qui, à l’opposé de l’argumentation logique et scientifique, ne fait nullement avancer les débats.

(8) Les concepts renfermés dans les passages cités sont ceux de la linguistique et, de ce fait, inscrivent l’enseignement et l’apprentissage de la lecture principalement dans le cadre de la linguistique. Les contenus matériels des méthodes de lecture, toutes tendances rassemblées, relèvent, par nature, de la linguistique. Toutefois, les recherches scientifiques et pédagogiques n’articulent pas les contenus matériels des méthodes de lecture avec les travaux théoriques de linguistique. Voilà pourquoi il est rarement fait référence, surtout explicitement, à la linguistique dans les champs disciplinaires de la didactique de la lecture. Au total, la terminologie linguistique, mais pas la théorie linguistique, est constamment et massivement présente dans les conceptions qui sous-tendent les méthodes de lecture.

Ces considérations prouvent, d’une certaine manière, que l’élaboration de la méthode de lecture pertinente n’est pas possible en dehors de la linguistique.

(9) Les années 1970 ont apporté, à travers la phonologie, beaucoup de confusions dans les familles de méthodes précédemment évoquées. Elle y est présente depuis cette époque, sauf exception, et consiste à entrer dans la lecture par les sons des textes, des mots et des phonèmes. Les notions de son et de phonème sont réduites l’une à l’autre. Des assimilations semblables se découvrent dans le champ conceptuel entre phonème/graphème et graphème/phonème, oral/écrit et écrit/oral, terminologies auxquelles sont assignées comme synonymes les expressions lettre/son et grapho-phonologique, etc.

L’ensemble des familles et leurs diverses versions sont fédérées autour du concept de phonème. La vision même de la notion de phonème recèle une confusion importante, celle qui accorde le statut de phonème à des éléments tels que « OU », « É » que l’on trouve dans les publications, ce qui suscite un point d’interrogation sur la justesse de la conception que l’on a de la notion de phonème d’après ce que nous en savons en phonologie générale (modèle théorique destiné à établir le système phonologique des langues humaines) et ses applications pratiques aux langues particulières.

Dans ce contexte, à la différence des conceptions au cours des siècles précédents où la méthode globale procède des textes vers les lettres de l’alphabet et la méthode syllabique à l’exact opposé, les méthodes globales modernes partent des sons des textes, la méthode mixte des sons des mots, les méthodes syllabiques modernes des sons des phonèmes, pour aboutir aux graphèmes dans lesquels sont fondues les lettres de l’alphabet. Ces confusions et les complications qu’elles génèrent ne facilitent pas le travail de transmission des connaissances et a fortiori celui de l’apprentissage.

En focalisant le propos sur la méthode syllabique qui se révèle plus prometteuse que ses rivales en termes d’impact positif, nous distinguerons deux catégories, qui sont les méthodes syllabiques phoniques inspirées de la pensée phonologique au siècle dernier et les méthodes syllabiques standards non référées à la phonologie et allant des lettres de l’alphabet aux phrases et aux textes.

Les méthodes syllabiques standards et la méthode linguistique de lecture ont des points communs importants validés par la linguistique, les neurosciences et les sciences cognitives.