Les causes profondes des faiblesses des méthodes de lecture
Avec copie à S. Dehaene, A. Giordan, J.-E. Gombert, F. Ramus, R. Goigoux
 

 Compte tenu de la nature et du mode de fonctionnement des langues humaines écrites plus spécialement, du cerveau et de la pensée, l’enseignement de la lecture par une méthode non synthétique expose à de grosses difficultés et à des résultats conséquents, constat illustré par le cas de la France comparé à celui en particulier de la Finlande. En effet, l'enseignement de la lecture en France utilise généralement des méthodes de lecture non synthétiques, à l’exact opposé de la Finlande où il n’emploie qu’une méthode de lecture synthétique, adaptée à la langue écrite car qui dit apprentissage de la lecture dit apprentissage de la langue écrite par-dessus tout. Sous le prisme de la neuroscience, ce qui qualifie la méthode synthétique pour l’enseignement de la lecture est l’approche pédagogique qui procède graduellement, d’une part, des éléments graphiques les plus simples pour aller vers les plus complexes, ou des lettres vers les syllabes et, d’autre part, des éléments graphiques vers les éléments phoniques qui leur correspondent. En somme, la méthode de lecture synthétique a pour caractéristique générale la conformité au fonctionnement du cerveau, de la pensée et du langage écrit. Les méthodes de lecture non synthétiques ne présentent pas cette qualité requise par un apprentissage optimisé de la lecture. C'est la raison pour laquelle une grande disparité de performances est observée entre la France et la Finlande en faveur de cette dernière. A l’issue des enquêtes d’évaluation internationale des compétences des jeunes de 15 ans dites enquêtes PISA (Programme international pour le suivi des acquis des élèves) consacrées à la lecture-compréhension de textes, la moyenne générale des scores de 505 points, 496 points et 488 points correspondant aux années 2000, 2003 et 2006 respectivement obtenue par la France n’atteint pas la moyenne de 500 points fixée par l’OCDE (Organisation de Coopération et de Développement Economique), et ces scores insuffisants dans l’ensemble montrent par rapport à la Finlande d’autant plus clairement l’importance capitale du rôle joué par les méthodes de lecture dans l’apprentissage de la lecture que les données scientifiques valident la méthode de lecture synthétique ou syllabique contrairement aux méthodes de lecture non synthétiques ou non syllabiques.

Ainsi, les résultats scolaires et les résultats scientifiques convergent pour établir un lien étroit entre la réussite ou l’échec de l’apprentissage et les méthodes mises en œuvre dans l’enseignement de la lecture.

On précisera le statut théorique des causes incriminées avant de les passer en revue et de terminer par quelques remarques à visée scientifique et pédagogique.

1) La nature des principales causes des déficiences

Les causes premières des insuffisances des méthodes de lecture relèvent des disciplines des sciences humaines qui sont la linguistique, la phonétique, la phonologie et la sémantique, c’est-à-dire la science du langage et ses principaux domaines auxiliaires. Les causes tiennent leur rôle décisif à la forte relation qui existe entre elles et la nature linguistique des composantes de l’enseignement de la lecture et donc de l’objet de la connaissance proprement dit.

Les données de recherche neurologiques confortent les conclusions de la pensée dialectique selon lesquelles c’est la linguistique qui pourvoit au contenu matériel de l’enseignement de la lecture de la même manière que pour l’enseignement de tous les aspects qui ont trait aux langues humaines, c’est-à-dire à l’objet de la connaissance dans le secteur de l’apprentissage de la lecture. C’est précisément ce contenu pédagogique qui n’est pas conçu avec suffisamment de pertinence dans les méthodes de lecture. A ce sujet, des erreurs de taille rendent compte du scepticisme ambiant vis-à-vis du potentiel d’efficacité des méthodes de lecture qualifiables de méthodes non syllabiques dans leur immense majorité. Elles reposent sur des hypothèses contestables à caractère phonétique, phonologique et sémantique appartenant conséquemment à la phonétique, à la phonologie et à la sémantique qui sont des sous-domaines de la linguistique dont les contributions ne sont pas convenablement exploitées.

En définitive, les sources fondamentales des déficiences des méthodes de lecture sont linguistiques, phonétiques, phonologiques et sémantiques.

2) Les causes linguistiques

L’histoire pédagogique de l’apprentissage de la lecture est particulièrement marquée autour des années 1970 par l’entrée de la science en l’occurrence la linguistique dans l’enseignement de la langue française, entraînant du même coup la répudiation des méthodes traditionnelles ou syllabiques au bénéfice de nouvelles pédagogies censées inspirées non seulement des apports de la linguistique, mais encore de ceux de la phonétique, de la phonologie et de la sémantique. L’ampleur du changement survenu est telle que Gérard Bastien, alors inspecteur de l’Education nationale, y consacre sa thèse de doctorat d’Etat en 1986, dont le sujet (voir l’article en ligne) s’intitule « Incohérence et cohérence dans les méthodes de lecture au CP (de 1930 à nos jours) ». Comme cela se doit, la thèse n’a pas omis de dresser un premier bilan après une dizaine d’années de pratique des nouvelles pédagogies. Il est globalement décevant, à en juger aujourd’hui encore par des résultats scolaires mitigés et controversés des élèves en lecture, les résultats des enquêtes PISA,  les résultats des enquêtes de la DEPP (Direction d’évaluation, de la prospective et de la performance) et les réformes successives des programmes officiels auxquelles ils ont mené ainsi que par cette observation de Gérard Bastien : « En 1980 après les enthousiasmes, une nouvelle méfiance s’est installée dans les esprits des pédagogues. Alors qu’en 1971 on se réjouissait de pouvoir donner une garantie scientifique aux intuitions pédagogiques antérieures (…), en 1980, plus sceptique, on veut attendre la garantie de l’expérience. » La suite de ses propos rapporte le sentiment et la critique d’un autre analyste : « Frédéric François exprime le retour actuel à des ambitions plus modestes quant à l’aide apportée par les sciences humaines dans la pratique pédagogique … et semble ainsi viser les scientifiques qui ont quelques raisons de se sentir gênés d’avoir ces dernières années abusé un peu l’enseignant. » Ce disant, il cite précisément les paroles de Frédéric François : « Rappelons (…) que la pédagogie n’est pas et pas principalement une affaire de linguistes et de psychologues. » Cette déclaration eût laissé indifférent si elle n’eût pas été faite par un linguiste, pédagogue et professeur des Universités, c’est-à-dire scientifique, chercheur et enseignant, compétences indispensables pour élaborer un contenu d’enseignement qui soit le plus irréprochable possible car la seule expérience empirique ne saurait suffire à la conception, à l’élaboration et à la présentation des données pédagogiques suivant le fonctionnement du cerveau et de la cognition.

C’est la valeur des apports considérés comme scientifiques qui donne matière à douter. Quelle est la réalité ?

S’agissant de la recherche sur l’élaboration du contenu de la méthode d’enseignement de la lecture, l'acquis majeur de la pensée linguistique contemporaine issue de la théorie du fonctionnement des langues humaines n’a pas inspiré les chercheurs et, en conséquence, n’a pas permis, contre toute attente dans une perspective scientifique, d’unifier les conceptions pédagogiques en mettant fin au foisonnement des méthodes de lecture qui se poursuit à l’heure actuelle. A ce sujet, le concept-clé qui résume la pensée linguistique de ces cinquante dernières années est « système de règles » dérivé de la théorie du fonctionnement des langues humaines. Le problème essentiel que les chercheurs en pédagogie de la lecture ne sont pas parvenus à résoudre est l’application du principe théorique de « système de règles » à la mise en forme du contenu matériel de la méthode de lecture. Les conceptions scientifiques qui sous-tendent la méthode linguistique de lecture constituent en elles-mêmes l’objection de poids portée à ceux que laisserait dubitatifs la pertinence de la linguistique et de la psychologie pour l’élaboration du contenu pédagogique de la lecture.

La linguistique est omniprésente dans les travaux sur l’apprentissage de la lecture, non seulement à travers les notions constantes de lettre, syllabe, mot, phrase, texte, sens, son, phonème, graphème …comme cela peut se vérifier par ailleurs dans les méthodes de lecture, mais encore à travers les concepts de syntaxe, morphologie, vocabulaire, etc. Néanmoins, les résultats offerts par les travaux restent à un stade rudimentaire, pour des raisons de conceptions théoriques de la science et de la méthodologie de la recherche scientifique qui servent de cadre et de fondements épistémologiques à l’activité heuristique. Les ébauches que représentent les résultats s’inscrivent par rapport au fonctionnement des langues humaines en l’espèce la langue française, mais elles ne sont pas construites, c’est-à-dire structurées au sein d’un modèle intégrateur de l’ensemble des notions linguistiques  impliquées.

3) Les causes phonétiques et phonologiques

Une étude de la description phonologique de la langue française contemporaine écrite révèle un marqueur très caractéristique qui est que les lettres de l’alphabet se réalisent phonétiquement en fonction du contexte et de la position dans les mots, phénomène absolument décisif dont la méconnaissance générale disqualifie les méthodes de lecture pour l’enseignement.
Les méthodes de lecture partent de ce qu’elles perçoivent comme le connu, qui est la langue orale principalement définie par les sons et le sens, pour aller vers ce qu’elles considèrent comme l’inconnu, qui est la langue écrite. L’erreur débute par une méprise sur les savoirs et les savoir-faire prêtés à connu, qui sont discutables d’un point de vue phonétique. La connaissance que l’enfant possède de sa langue est empirique et peu opérante pour la lecture et son apprentissage, quand bien même la langue parlée et la langue écrite seraient deux systèmes strictement superposables de communication, ce qui est loin d’être le cas (il ne faut pas perdre de vue le caractère arbitraire de la relation entre le signe linguistique et le sens …). C’est pourquoi la solution préconisée par certains chercheurs et consistant en l’augmentation du vocabulaire du langage oral chez les enfants pour la question des méthodes de lecture n’est pas tout à fait celle qu’il convient. Le problème principal de la méthode de lecture n’est pas celui de la quantité de mots stockés en mémoire au moment d’entreprendre l’apprentissage, mais celui des structures des mots dont il faut acquérir le principe de fonctionnement et de prononciation corrélative. L’accès au fonctionnement de la langue commence et passe forcément par l’accès à la structure des mots.
Pour appuyer leurs postulats, les méthodes de lecture se sont tournées vers la phonologie assimilée maladroitement à la phonétique et se sont construites alors sur les notions de son et de phonème envisagées à tort comme équivalentes et interchangeables. Le démarrage de l’apprentissage de la lecture par des sons présentés comme des phonèmes rend sans intérêt dans leur approche le traitement des lettres et des syllabes des mots écrits. Elle n’offre aucune perspective de traitement des syllabes des mots écrits, lequel est le nœud central du problème (à l’évidence, la place de toute première importance de la syllabe dans l’acquisition de la lecture a justifié à l’origine l’expression "méthode syllabique"). C’est les conceptions mêmes que les méthodes de lecture ont de la fonction des lettres et des syllabes par rapport à la formation des mots écrits et, en sous-jacence, de la fonction des sons et des syllabes de la langue orale auxquels elles correspondent, qui sont à revoir. De plus, en termes de phonétique acoustique, les conceptions que les méthodes de lecture ont de la notion de connu vis-à-vis des sons de la langue orale supposés acquis par les enfants ne sont pas scientifiques et ne permettent donc pas de fonder des hypothèses sur elles pour se légitimer. En somme, la phonologie est mise à contribution dans les méthodes d’enseignement de la lecture sans nécessité avérée (voir comme contre-exemple dans ce cas les enseignants et les parents qui font apprendre à lire efficacement aux enfants sans utiliser de phonologie).

Les conséquences de la présence de la phonologie dans les méthodes d’enseignement de la lecture se traduisent par l’exclusion automatique du traitement des lettres et des syllabes dans les mots écrits qui, il convient de le souligner, sont les invariants distributeurs des mots du corpus lexical de la langue impliquant l’exigence de les travailler soigneusement pour la construction de l’apprentissage de la lecture à travers la maîtrise de la lecture des mots écrits qui est la phase critique du processus. En mettant de côté le traitement des mots écrits et donc en faisant l’impasse sur les propriétés structurelles et fonctionnelles des syllabes qui les constituent, donnée qui est au cœur de l’apprentissage de la lecture et revêt donc une importance toute particulière, les méthodes de lecture ont commis l’erreur qui rend hypothétique leur efficacité sous le prisme de la neuroscience et de la cogniscience.

Il faut aller du connu vers l’inconnu, soutiennent les chercheurs qui tentent de faire valoir des hypothèse étayées de références essentiellement phonétiques et phonologiques à l’approche pédagogique de la lecture. D’apparence séduisante, l’idée se trompe cependant sur la nature de connu d’un point de vue phonétique par rapport à l’appropriation des sons de l’expression orale opposée à l’expression écrite. Un autre argument massue est le fonctionnement du cerveau, compatible avec l’apprentissage de la lecture à départ graphique et non phonique fondé sur le langage écrit plutôt que sur le langage oral. D’introduire la phonologie dans une langue en l’occurrence la langue française dont la notation n’est pas phonologique manque, à tout le moins, de cohérence et génère de grandes difficultés d’enseignement et d’apprentissage. La langue française dispose de deux systèmes alphabétiques, dont l’un est superflu et dommageable et, l’autre, pertinent et suffisant pour l’apprentissage de la lecture. Une langue ne fonctionne pas avec deux systèmes alphabétiques d’autant plus que la présence de deux systèmes alphabétiques décuple les difficultés d’apprentissage de la lecture, mais, avec un seul, celui qui la code et, de ce fait, l’intéresse pour l’apprentissage de la lecture. En conséquence, le français doit laisser de côté la phonologie au profit du système alphabétique traditionnel qui le transcrit. Témoin de l’inutilité d’un deuxième système alphabétique d’une langue en l’espèce la langue française, les parents qui accompagnent leur enfant dans l’apprentissage de la lecture ne font pas appel à la phonologie. En bref, les difficultés d’enseignement et d’apprentissage de la lecture sont considérablement accrues par les deux systèmes alphabétiques dont le français se trouve indûment doté, lesquels sont l’alphabet phonologique et l’alphabet traditionnel ; il faut le répéter, la présence de plusieurs alphabets dans une même langue est un facteur aggravant des problèmes d’apprentissage de la lecture et c’est pourquoi la solution au problème d’apprentissage de la lecture du français doit commencer par la suppression de la phonologie dans l’approche pédagogique (à ne pas confondre avec la transcription phonologique du français qui est on ne peut plus souhaitable). Dans le même registre, l’argument de « code phonographique biunivoque » au même titre que celui de « code phonologique » ou « code graphophonologique » est récusable, pour la langue française non transcrite phonologiquement, à la lumière de la science des relations en mathématiques pour ce qui est des rapports entre le français parlé et le français écrit. Redisons-le, il n’y a pas besoin de phonologie pour enseigner et apprendre à lire. Comme corollaire, l'enseignement et l'apprentissage de la lecture ne procèdent pas du langage oral pour aller vers le langage écrit, mais à l'inverse (c’est ce que font les parents qui enseignent à lire à leur enfant, par la méthode syllabique …), en conformité avec le mode de fonctionnement cérébral. Enfin, la substitution des albums, conçus par chaque enseignant lui-même plus sur la base de « l’épreuve du terrain » ou des « intuitions pédagogiques » que sur des données à « garantie scientifique », à l’emploi de livres jugé démodé participe des résultats insuffisants de l’apprentissage de la lecture en France, vraisemblablement parce que la conception de manuels d’enseignement de la lecture au contenu structuré et cohérent est problématique dans l’optique des nouvelles pédagogies. Et cependant, des spécialistes réputés de la recherche sur l’apprentissage de la lecture ainsi que des inspecteurs de l’Education nationale ont publié des livres de lecture qui sont en usage dans les établissements scolaires, ce qui montre le caractère douteux de la pertinence des albums pour l’enseignement et l’apprentissage de la lecture.

Les méthodes de lecture marginalisent les lettres et les syllabes et mettent à l’écart la connaissance du principe d’organisation et de fonctionnement des mots écrits. Les résultats scolaires en demi-teinte confirmés par les enquêtes PISA et celles de la DEPP et surtout par les résultats scientifiques confortés par la pratique de la Finlande montrent la nécessité d’un changement du contenu pédagogique de la lecture. A cet égard, un intérêt tout particulier est porté au traitement des mots écrits dans la méthode linguistique de lecture dont la démarche est construite rigoureusement hors des sentiers de la phonologie.

Au total, aucune hypothèse valable ne justifie l’arrivée de la phonologie dans l’enseignement de la lecture, non seulement parce que les connaissances et les compétences linguistiques, phonétiques et phonologiques réelles de l’enfant ne le permettent pas, mais encore parce que le mécanisme de fonctionnement du cerveau ne l’autorise pas.

4) Les causes sémantiques

Il y a lieu de rappeler tout d’abord que compte tenu de la nature du lien entre le signifiant et le signifié ou entre le mot et la réalité qu’il sert à désigner selon le principe de fonctionnement des langues humaines, il paraît très difficile de fonder une méthode d’enseignement de la lecture sur la sémantique dont l’objet est l’étude du sens. Précisément en raison de la nature de la relation soulignée, la construction d’une science du sens s’avère extrêmement compliquée d’un point de vue logique au regard du caractère arbitraire et conventionnel du lien entre le signifiant et le signifié et les recherches menées depuis plus d’un demi-siècle dans cette direction n’ont pas connu de progrès significatifs. Pourtant, la sémantique est le principal cadre conceptuel des méthodes de lecture. De certaines d’entre elles, le sens ressort à la fois comme l’objet, le moyen et la fin de l’apprentissage de la lecture ; il y occupe une place de toute première importance, d’où l’intérêt primordial accordé aux textes et, dans une moindre mesure, aux phrases et aux mots, au détriment des lettres et des syllabes. Comme dans le cas de la phonologie évoquée précédemment, un attribut essentiel des lettres et des syllabes passe inaperçu, celui de catégorie d’unités qui se distribuent sur les mots du stock lexical pour permettre leur construction et, partant, la construction des textes dont le sens est extrait. Le sens découle du texte construit à l’aide des lettres et des syllabes qu’il convient alors de maîtriser parfaitement dans l’apprentissage de la lecture grâce à une méthode qui met en cohérence le mode de fonctionnement des éléments textuels avec le mode de fonctionnement cérébral et cognitif. Au demeurant, il s’agit d’un sens particulier dans les méthodes de lecture, celui de textes. Or, dans une acception large, le sens est intrinsèque à la pédagogie. Pour employer une métaphore, le sens est les yeux et les oreilles de la pédagogie. Il est la logique même de la pédagogie, et donc de l’enseignement de la lecture. De la sorte, l’utilité accordée au sens est très caractéristique de la pédagogie. Voilà pourquoi le sens, qui détermine la conception des contenus des méthodes de lecture, paraît restrictif en soi en tant qu’outil d’apprentissage de la lecture.

Ainsi qu’on peut le voir, la conception du matériel linguistique (lettre, syllabe, mot, phrase, texte, sens …) par rapport aux contenus pédagogiques des méthodes de lecture n’est pas appropriée, parce qu’elle n’est pas réalisée dans le cadre de la théorie linguistique. La terminologie est souvent utilisée, y inclus le qualificatif de linguistique, mais pas la théorie à laquelle la linguistique a donné naissance dans l’étude de la nature et du fonctionnement des langues humaines qui est son objet et qui est en accord avec celle du cerveau et de la  pensée. Pour résumer, en ce qui concerne les catégories d’unités qui sont les lettres, les syllabes, les mots, les phrases, les textes et les sens, les méthodes de lecture et les travaux de recherche s’intéressent beaucoup plus aux quatre dernières qu’aux deux premières. Cela revient à dire que les lettres et les syllabes sont sous-estimées dans l’enseignement de la lecture. Pourquoi les lettres et les syllabes sont-elles sous-traitées dans l’enseignement de la lecture comparativement aux autres catégories langagières qui sont les mots, les phrases, les textes et les sens ? Pour des raisons d’insuffisances théoriques, les lettres et les syllabes sont peu valorisées au regard des autres catégories d’unités de la langue au principal motif qu’à la différence de celles-ci elles ne sont pas vectrices de sens. De cette façon, le critère de décision qui n’apprécie pas à leur exacte valeur les lettres et les syllabes des mots écrits de la langue est avant tout de l’ordre de la sémantique. L’argument est faible, tout comme les autres, et les apports de la neuroscience et de la linguistique autant que ceux de la science et de la méthodologie de la recherche scientifique autorisent à l’écarter. Il importe d’ajouter, pour être complet sur ce point, que la terminologie linguistique, contrairement à la théorie linguistique, est présente dans les méthodes de lecture et les travaux de recherche : le concept linguistique fondamental de règle, propriété essentielle du fonctionnement des langues humaines corrélé avec celui du cerveau et de la pensée, est très rarement mentionné, et cela s’explique notamment par le courant linguistique d’appartenance de chaque scientifique.

Le concept de règle est également un concept scientifique et pédagogique clé, qui est particulièrement important par rapport au fonctionnement du cerveau et de la pensée en matière d’apprentissage relatif à l’éducation.

Les théories classiques de la science et de la méthodologie de la recherche scientifique qui sous-tendent les méthodes de lecture sont les sources originelles des difficultés de ces méthodes.

Le travail de recherche intellectuel souffre d’une carence majeure, qui est un manque de référence, explicite, au cadre scientifique et méthodologique qui en est le fondement logique. Réaffirmons-le, de la même manière que celui qui s’intéresse au domaine de la santé doit inscrire son intervention dans le secteur de la médecine, celui qui fait œuvre de recherche et de connaissance se doit de situer son activité dans le cadre de la science et de la méthodologie de la recherche scientifique. Ce n’est pas le cas actuellement et les méthodes de lecture autant que les résultats des travaux de recherche dans le domaine en sont une illustration.

A travers les problèmes liés au recours en particulier à la phonologie et à la sémantique qui sont des provinces de la linguistique en tant que science du langage, se pose celui des apports de la linguistique à la conception et à la construction des méthodes de lecture. On est obligé de constater que non seulement les méthodes de lecture font un usage intempestif de la phonologie et de la sémantique, mais encore elles ne réussissent pas à fonder leurs systèmes sur la théorie de la linguistique (le courant le plus récent qui est la « grammaire générative »), et l’on assiste alors à un fort paradoxe qui est que la linguistique est à la fois absente et présente dans les méthodes de lecture et les résultats des travaux de recherche sur l’apprentissage de la lecture : elle est absente dans la mesure où les méthodes de lecture et les travaux de recherche ne font pas référence à la théorie qu’elle a promue, même si nombre de ses concepts sont attestés dans les différents travaux ; elle est présente puisque les contenus matériels des méthodes de lecture ainsi que des travaux qui abordent la dimension pédagogique de la lecture relèvent nécessairement de son champ d’investigation.

Un caractère commun aux méthodes de lecture est une entrée axée sur le sens. L’affinement des variables de catégorisation permet d’isoler un groupe dominant depuis les années 1970, qui entame la lecture également par l’étude des sons et des phonèmes. Les méthodes de lecture qui commencent encore par un travail sur les sons et les phonèmes ont la particularité de partir de la langue orale pour aller vers la langue écrite et sont censées appuyer leur démarche sur des références scientifiques issues de la linguistique dont les travaux ont connu des développements considérables au cours des premières décennies de la deuxième moitié du 20^ème siècle. Toutefois, ces méthodes ne se réfèrent qu’à deux sous-disciplines de la linguistique qui sont la phonétique et la phonologie, et l’étude des résultats fait apparaître dans leurs conceptions non seulement des erreurs d’analyse et d’interprétation des phénomènes observables, mais aussi un déficit profond des apports de la linguistique. Sous l’éclairage ainsi fourni, on mesure les difficultés que rencontrent les méthodes de lecture, ce qui explique les scores globalement insuffisants de la France aux enquêtes PISA évoquées dans l’introduction. En dernier examen, les problèmes des méthodes de lecture proviennent d’un manque d’utilisation ou d’une utilisation inopportune des apports de la linguistique et, par voie de conséquence, de données qui ne sont pas cohérentes avec le fonctionnement du cerveau et de la cognition. A ce compte, les difficultés des méthodes de lecture qui perdurent et qui sont le déchiffrage, la compréhension des textes, l’orthographe, l’illettrisme et la dyslexie devenaient inévitables de la même manière que les travaux de recherche disponibles n’ont pas réussi à établir avec pertinence, clarté et précision sous l’angle de la cogniscience l’objet de la connaissance pour l’enseignement et l’apprentissage de la lecture.

Les meilleures données scientifiques s’entendent sur l’impératif de maîtriser la lecture des mots écrits comme étape cruciale du parcours d’apprentissage de la lecture.

Le traitement subi de la part des méthodes de lecture par les mots écrits de la langue à travers celui des lettres et des syllabes constitutives de ces mots ne donne pas satisfaction, témoin la profusion des méthodes existantes ; le rôle que les méthodes de lecture leur font jouer semble secondaire pour l’apprentissage de la lecture.

La méthode linguistique de lecture a découvert aux lettres et aux syllabes autant qu’aux sons et aux syllabes des mots de la langue une fonction de la plus haute importance qui est celle de distributeurs par rapport à ces mots.

En l’occurrence, les méthodes de lecture n’ont trouvé qu’un rôle mineur aux lettres et aux syllabes des mots du français en ce qui concerne l’apprentissage de la lecture ; la méthode linguistique de lecture a découvert le rôle cardinal des lettres et des syllabes qui sont essentielles à la construction des mots du français, et voilà pourquoi elle centre sa démarche, dans une première phase qui est décisive, sur l’acquisition de la lecture des mots écrits à travers celle de leurs lettres et de leurs syllabes.

Pour éviter aux enfants les problèmes persistants d’apprentissage de la lecture qui sont le déchiffrage, la compréhension, l’orthographe, l’illettrisme et la dyslexie, il faut procéder à un travail méthodique et systématique sur la lecture des mots écrits impliquant la combinatoire qui, dans le cadre de la mise en place du système de règles de correspondances entre d’un côté les lettres et leurs assemblages et de l’autre les prononciations afférentes appelées relations grapho-phonétiques, mobilise les lettres et les syllabes en même temps que les mots et les sens et qui est impliquée par les principes de fonctionnement du cerveau, de la cognition et du langage.

Les contenus pédagogiques des méthodes de lecture comportent de sérieuses difficultés de conception, d’organisation et de progression dues au fait que leur élaboration ne résulte pas du fonctionnement de la langue écrite, du cerveau et de la pensée et, par suite, de l’application de la théorie de la linguistique en corrélation avec la neuroscience et la cogniscience, avec pour cadre général de recherche, d’analyse et de réflexion la science et la méthodologie de la recherche scientifique.

Bernard Wemague

20 mars 2010