Le fonctionnement du cerveau et les méthodes de lecture

L’objet de la connaissance contenu dans les méthodes de lecture est examiné ici à l’aune du mécanisme de fonctionnement du cerveau.

Dans les résultats de la recherche scientifique sur la lecture tels que ceux de Stanislas Dehaene et de José Morais qui font actuellement autorité dans le domaine émerge l’idée de l’existence d’une méthode unique. Celle-ci se justifie par l’existence d’un seul mode de fonctionnement du cerveau chez les êtres humains par rapport à l’apprentissage de la lecture. Ce dernier offre une prolifération impressionnante des méthodes, que l’on va tenter de confronter aux produits de la recherche sur le fonctionnement cérébral. Sur le critère de l’objet de la connaissance qu’elles renferment, elles peuvent être répertoriées en trois familles, qui sont les méthodes globales, les méthodes orales et la méthode linguistique. Certaines méthodes globales ne font pas appel à la phonologie et s’appuient dès le départ sur des textes, telles que les méthodes idéovisuelles. Pour ce qui est des méthodes orales, il s’agit des méthodes globales qui font référence à la phonologie et aux textes telles que les méthodes interactives et les méthodes intégratives ; il est également question de toutes les méthodes qui ont recours à la phonologie, comme les méthodes phonologiques, phonémiques, phoniques (dites encore syllabiques), phonétiques. La méthode linguistique ne se réfère pas à la phonologie et s’appuie sur les catégories du français en allant des unités les plus simples aux unités les plus complexes ou des lettres aux textes.

Toutes les méthodes intègrent judicieusement la dimension visuelle dans la lecture. Pour autant, la conception de leur objet de la connaissance est-elle adaptée au mécanisme de fonctionnement du cerveau ?

Après un très rapide aperçu du mécanisme cérébral, on présentera succinctement et successivement les méthodes globales, les méthodes orales et la méthode linguistique au regard du mode de fonctionnement du cerveau afin d’en déduire la conformité ou l’incompatibilité de ces méthodes avec le fonctionnement cérébral.

1) Le fonctionnement du cerveau

Presque toutes les méthodes de lecture fondent leur départ, à juste titre, sur la composante visuelle, qui se situe en amont des autres mécanismes du cerveau dont l’aire spécialisée dans la lecture est la « région de la forme visuelle des mots » située dans la partie médiane du gyrus fusiforme de l'hémisphère gauche.

Mais, qu’est-ce que les méthodes de lecture offrent à voir à la région de la forme visuelle des mots ? A cet égard, ce qui est à voir, c’est l’objet défini et précis de la connaissance. Or, les méthodes de lecture s’appuient généralement d’abord soit sur le sens soit sur les sons et seulement ensuite sur les données visuelles qui sont au reste assez mal déterminées et peu claires.

Par ailleurs, il faut noter que, d’après les résultats de l’imagerie du cerveau par rapport à l’acquisition de la lecture, la région de la forme visuelle des mots apprend petit à petit à distinguer et à mettre en place les lettres d’abord puis les fragments de mot ensuite, ce qui correspond aux lettres et aux syllabes des mots et va ainsi du simple au complexe. Les sons sont associés à ces unités des mots, dans un système de relations qui lient les lettres aux sons et que l’on appelle le « code alphabétique » schématisé « lettre-son » (très rarement « son-lettre » …) et dont la maîtrise est, selon la presque totalité des scientifiques spécialisés dans la recherche sur la lecture, indispensable pour savoir lire.

En conséquence, ce que la région de la forme visuelle des mots doit voir et qui est l’objet de la connaissance se trouve absent de la plupart des méthodes de lecture et ce déficit qui les rend inadaptées constitue un sérieux handicap pour le fonctionnement cohérent du cerveau et l’apprentissage.

2) Les méthodes idéovisuelles

Les méthodes idéovisuelles sont construites sur le sens des textes dont les mots sont perçus dans leur forme globale et considérés comme des images à photographier par le cerveau.

L’objet du savoir, c’est des mots entiers (à mémoriser à travers des textes authentiques présentant de l’intérêt pour les enfants). C’est ce que l’on a appelé « apprentissage global » en corrélation avec « méthode globale ».

On peut le constater, ce qui est donné à savoir par les méthodes idéovisuelles, des mots dans leur ensemble, ne répond pas au principe de simplicité et de progressivité qui caractérise le mode de fonctionnement de la région de la forme visuelle des mots.

Dans cette conception, un problème majeur qui se pose aussi bien aux méthodes idéovisuelles qu’aux méthodes orales est celui de la reconnaissance des mots écrits. Il est d’autant plus aigu que ni les unes ni les autres n’apportent de solution pertinente.

3) Les méthodes orales

Les méthodes concernées sont certaines méthodes globales (méthodes interactives, méthodes intégratives, …) et leurs dérivées, les méthodes phonologiques, phonémiques, phoniques, phonétiques et celles qui leur sont apparentées.

Le trait particulier commun aux méthodes orales réside dans le fait qu’elles partent des sons dits encore indûment phonèmes et font de la phonologie la discipline de base de leur construction.

L’objet du savoir, c’est essentiellement des sons, à partir desquels tout le reste est mis en place. Or, le son est un objet auditif et non un objet visuel et plus exactement graphique (lettre) requis par la région de la forme visuelle des mots. Par conséquent, le son ne passe pas pour être un objet de la connaissance par rapport au mode de fonctionnement de la région de la forme visuelle des mots.

En dernier ressort, les méthodes orales résultent d’un mauvais choix entre « lettre » et « son » comme point de départ de la démarche pédagogique. Ils constituent le système de relations « lettre-son » représentant le principe alphabétique qui conduit à l’assimilation du code écrit et à l’acquisition de la lecture. Le choix est allé vers « son » plutôt que vers « lettre ». Or, le système de correspondances communément admis est « lettre-son » par rapport à la mise en place du code alphabétique, ce qui suggère que c’est le système d’associations « lettre-son » menant des lettres et de leurs combinaisons aux sons qui est pertinent pour l’installation du code alphabétique. Derrière ce choix inopportun lié à une erreur d’utilisation des résultats des travaux théoriques de linguistique survenue au siècle dernier, il y en a un autre également mal fondé, celui de la langue orale appariée à la phonologie aux dépens de la langue écrite qui est le point de départ légitime de la démarche pédagogique de la lecture.

4) La méthode linguistique

La méthode linguistique de lecture s’applique à définir exactement et clairement l’objet de la connaissance, qui est les lettres et leurs combinaisons qui forment les syllabes. Conformément aux exigences de fonctionnement de la région de la forme visuelle des mots, elle opère avec les lettres et les unités dont elle se sert sont les lettres et les syllabes (1).

Les lettres et les syllabes sont les deux catégories d’éléments à l’aide desquels fonctionnent la région de la forme visuelle des mots et la langue française. La langue française écrite est construite au moyen des lettres qui se combinent entre elles pour donner lieu à deux ordres d’unités non signifiantes, les lettres et les syllabes, qui sont les constituants fondamentaux des catégories d’unités signifiantes (mot, phrase,…).

Dans ces conditions, il s’agit dans le cadre de l’enseignement et de l’apprentissage de la lecture de mettre en place l’acquisition de toutes les formes de lettres et de toutes les structures de syllabes (et des sons correspondants en lien avec du sens), celles des mots du français (cf. Livret 2. Formes courantes des lettres de l’alphabet,  Livret 1b. Assemblages des lettres et Apprendre à lire en CP).

Un constat qui s’impose est que les deux ordres d’éléments simples et complexes, les lettres et les fragments de mot impliqués par le mode de fonctionnement de la région de la forme visuelle des mots, sont ceux-là mêmes qui constituent les deux ordres d’unités de base indispensables de formation du français. Mais, un point crucial pour l’enseignement et l’apprentissage est que dans la syllabe du français écrit actuel, une lettre se prononce selon celles qui l’entourent et la position qu’elle occupe. Ces variations phonétiques, sur lesquelles il faut porter l’attention des enfants, sont étudiées par le principe alphabétique tel qu’il est conçu par la méthode linguistique (2).

L’aspect fondamental du principe alphabétique est la combinatoire, ou système de correspondances lettre-son dont l’importance pour la maîtrise de la lecture recueille un large consensus chez les scientifiques spécialistes de la recherche sur la lecture. Rappelons que dans la formule « lettre-son » qui sert à représenter la démarche pédagogique qui part des lettres pour aller aux sons qui leur correspondent, le terme « lettre » désigne implicitement à la fois l’ensemble des lettres de l’alphabet et de leurs associations en syllabes.

5) La reconnaissance des syllabes

Reconnaître les syllabes est une exigence sine qua non de la capacité de lire. A l’opposé de la méthode linguistique, les méthodes globales et les méthodes orales n’offrent pas de possibilité de satisfaire cet impératif catégorique.

Une particularité de la méthode linguistique de lecture est une approche méthodique et systématique de la structure et du fonctionnement des mots écrits ; la structure est marquée par la décomposition des mots en éléments constitutifs, simples et complexes, qui sont les lettres et les syllabes, tandis que le fonctionnement est défini par l’explicitation des règles de réalisations phonétiques des lettres au sein des syllabes suivant le contexte et la position.

Les mots écrits sont formés notamment de syllabes en tant que correspondances des unités vocales de la langue orale.

A côté des lettres qui représentent l’ordre des unités simples, les syllabes représentent l’ordre des unités complexes que le cerveau de l’enfant apprend lentement à élaborer à travers la combinatoire (3).

Une fois que le cerveau a assimilé les syllabes, il peut les déchiffrer ou les reconnaître en les analysant dans les mots. Reconnaître la syllabe, c’est retrouver l’identité de ses lettres, l’ordre spécifique de ses lettres, la prononciation particulière qui lui correspond (4).

Ainsi, l’enfant reconnaît et identifie les mots écrits en passant principalement par les lettres et les syllabes qui les composent.

En conséquence, l’enseignement de la lecture doit reposer essentiellement sur les lettres et les syllabes. Les méthodes de lecture ne remplissent pas cette condition lorsqu’elles travaillent sur les mots entiers ou partent des sons appuyés sur les mots entiers.

Dans l’inspiration linguistique de la méthode de lecture, la relation lettre-son du principe alphabétique répond au mode de fonctionnement du cerveau.

La mise en place du principe alphabétique a recours au schéma de relation lettre-son dans lequel « lettre » représente les deux ordres d’unités constituées par les lettres et leurs combinaisons, ou les lettres et les syllabes qui sont les matériaux de construction du code écrit. Dans la procédure de la méthode linguistique de lecture qui articule le code et le sens, la relation lettre-son se transforme en lettre-son-sens. Dans cette nouvelle formule, la démarche pédagogique part de la graphie pour aller vers la prononciation correspondante en liaison avec des mots dont le sens permet d’illustrer l’objet de la connaissance.

A en juger par l’imagerie cérébrale, la région de la forme visuelle des mots travaille par nature à partir de l’objet écrit ou graphique élémentaire (lettres, fragments de mot). Par voie de conséquence, les mots qui de surcroît sont à forme globale et les sons ne sont pas compatibles avec le mode de fonctionnement de la région de la forme visuelle des mots.

Les méthodes idéovisuelles, les méthodes orales et la méthode linguistique ont un point commun, l’intérêt porté au sens dans l’enseignement et l’apprentissage de la lecture. Mais, elles ont aussi des points de différence. Les méthodes idéovisuelles travaillent sur le mot entier comme objet de la connaissance ; les méthodes orales et la méthode linguistique travaillent elles aussi sur le mot, mais sur une partie du mot, l’unité minimale constitutive du mot, la lettre opposée au son ou la graphie opposée à la phonie, deux versants différents d’une même réalité de la communication linguistique. Les méthodes orales se sont leurrées sur la cible en prenant le son ou la phonie comme donnée primordiale à savoir ; pour la méthode linguistique, en revanche, c’est la lettre ou la graphie qui est le matériau de la connaissance (5). Dans tous les cas, c’est finalement un choix entre la langue orale et la langue écrite. La langue écrite est l’objet premier de l’enseignement et de l’apprentissage de la lecture. Cela dit, en étant peu attentives à la « lettre », ou à la lettre et à ses combinaisons, les méthodes idéovisuelles et les méthodes orales ont été vidées du substrat pédagogique. La méprise à l’origine du déficit est confortée par l’incompatibilité avec le mode de fonctionnement de la région de la forme visuelle des mots.

Ainsi, en matière de lecture, le travail du cerveau part de la graphie ou de l’écrit ou encore de la langue écrite. Dans cette procédure, autant la méthode linguistique de lecture débouche naturellement, facilement et rapidement sur la reconnaissance et l’identification des mots écrits, autant les méthodes de lecture éprouvent de grosses difficultés à obtenir ces résultats.

La région de la forme visuelle des mots fonctionne par reconnaissance et identification graphiques à partir des éléments simples, les lettres. De ce fait, elle exclut par essence les méthodes à départ oral ou non graphique au même titre que les méthodes à départ global. Sur ce dernier aspect, elle reconnaît et identifie les mots écrits non par l’allure générale et la silhouette, mais par les particularités physiques des lettres qui les composent et par l’ordre spécifique de ces lettres ainsi que par les prononciations correspondantes et finalement le sens associé.

Ces acquis éclairent mieux les véritables sources de l’illettrisme, de la dyslexie non congénitale et des difficultés d’orthographe.

La solidité, la rapidité et donc l’efficacité de l’apprentissage de la lecture procèdent d’un travail méthodique et systématique sur le code écrit associé au sens par la médiation phonétique, en conformité avec le mode de fonctionnement des neurones de la région de la forme visuelle des mots.

Une définition précise et pertinente de l’objet de la connaissance est un gage de bon fonctionnement du cerveau et de l’apprentissage efficace de la lecture. Il apparaît ainsi que c’est le contenu matériel de la méthode de lecture qui est à adapter par rapport au mode de fonctionnement du cerveau et de l’apprentissage.

Concevoir la méthode de lecture suivant le mode de fonctionnement du cerveau et de l’apprentissage se présente comme une exigence logique. La méthode de lecture doit faire correspondre l’objet de la connaissance aux mécanismes cérébraux et cognitifs des élèves.

A la différence de la méthode linguistique, les méthodes de lecture ne sont pas en adéquation avec le mode de fonctionnement du cerveau, de l’apprentissage et du français ; ensuite, elles sont réfutables par la science et la méthodologie de la recherche scientifique ; enfin, par rapport aux critères rationnels de validation scientifique et pédagogique, elles ne caractérisent pas leur forme, n’explicitent pas l’objet de leur contenu, ne précisent pas leur organisation, ne présentent pas leur progression. Bref, face aux fondamentaux pédagogiques d'identification des mots écrits et de compréhension, elles ont d'énormes difficultés.

Dans le système scolaire, depuis l’école maternelle jusqu’à l’enseignement supérieur, les contenus pédagogiques sont définis en fonction du niveau des élèves et c’est une idée judicieuse. C’est le reflet d’une réalité, qui est l’exigence d’aller plus loin : non seulement il faut déterminer les données à savoir en fonction des élèves, mais encore il faut présenter les données à savoir suivant le mode de fonctionnement cérébral et cognitif des élèves et selon les disciplines de connaissance. Le procédé élimine par lui-même les conflits de méthodes pédagogiques qui sont si dommageables pour l’esprit scientifique, fondé sur le principe de non-contradiction.

Bernard Wemague

Avril 2008

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(1) La lettre suppose la graphie et donc la langue écrite. Pareillement, la lecture suppose l’écrit. En conséquence, l’enseignement et l’apprentissage de la lecture sont axés essentiellement sur l’écrit. Cela implique une approche pédagogique qui va de l’écrit ou de la langue écrite vers l’oral ou la langue orale supprimant par là même la phonologie de l’enseignement et de l’apprentissage de la lecture.

Les deux ordres d’unités que sont les lettres et les syllabes suggèrent un apprentissage qui se construit de manière progressive.

(2) Les méthodes de lecture ignorent délibérément les lettres de l’alphabet et les syllabes écrites et donc les changements de prononciation des lettres dans les syllabes des mots ; de plus, elles travaillent, pour l’immense majorité d’entre elles, sur les sons, les phonèmes, les mots et les syllabes de la langue orale, d’où leur inadaptation par rapport aux mécanismes cérébraux.

(3) Il existe une forme de régularité très caractéristique de la langue française de laquelle résulte l’objet de la connaissance en phase avec le cerveau et qui favorise un apprentissage solide, rapide et efficace de la lecture. Elle ne réside pas dans l’orthographe des mots soulignée par les chercheurs à l’appui du postulat du principe alphabétique fondé sur les associations des lettres pour former les syllabes ; elle consiste dans les formes des syllabes aux structures constantes issues du modèle classique du découpage sans faille des mots en syllabes, lesquelles se repèrent dans les différents mots à toutes les positions initiales, médianes et finales telles que la syllabe « tu » des mots « tulipe », « pâturage », « attitude », « statuette », « intuition », « pointu », « statut ». La possibilité illimitée d’apparition de chaque syllabe dans les mots du français est source d’économie et facteur de facilitation du travail d’enseignement et d’apprentissage de la lecture. Ainsi, les syllabes, en nombre fini et très restreint, sont distribuées chacune à différents mots, ce qui a un avantage considérable : parce que les syllabes étudiées appartiennent aux mots de la langue française, il suffit à l’enfant de connaître les différents schémas syllabiques grâce à la combinatoire pour savoir lire tous les mots, exception faite bien entendu des termes d’emprunts aux langues étrangères. En conséquence, l’enfant dispose d’un corpus syllabique à assimiler pour savoir lire.

(4) En fondant leur départ sur les mots entiers ou sur les sons, les méthodes de lecture n’étudient pas les structures des syllabes, d’autant plus qu’elles ne découpent pas les mots en syllabes écrites. Il s’ensuit qu’elles reconnaissent péniblement les mots. Le cerveau se retrouve devant une catégorie de la langue écrite, les mots, dont il ignore les constituants ainsi que les caractéristiques de ces derniers.

(5) Le système conventionnel que représente une langue humaine au plan écrit autant qu’au plan oral est construit sur le concept de lettre dont l’interface est le son. La lettre, qu’il faut entendre les lettres et l’assemblage des lettres, est le substrat matériel du principe alphabétique ou code écrit, c’est-à-dire les connaissances à mettre en place pour acquérir la capacité de lire.