L’école à l’épreuve des méthodes de lecture

Les méthodes de lecture en vigueur restent une épine au pied de l’école. Les échecs qu’elles subissent entretiennent la défiance dont pâtissent l’image de marque de l’institution et, à travers elle, celle de l’Education nationale à laquelle échoit la compétence scientifique et pédagogique de trancher dans les polémiques qui opposent partisans et adversaires des méthodes en cause. Sur ce point, l’ex-ministre Luc Ferry regrette la perte de crédibilité de la parole de l’Etat, constat confirmé par les décisions contrastées de ses deux successeurs immédiats. Faisant valoir les acquis de la recherche scientifique, Gilles de Robien recommande une nouvelle méthode de lecture ; en revanche, par pragmatisme, Xavier Darcos préfère la liberté de l’enseignement (1). Les positions antagonistes des deux Ministres de l’Education nationale ne laissent guère intacte l’image de cette dernière et nourrissent une interrogation de fond, celle du rapport de force entre la science et la loi ou plus généralement entre la science et le droit. Ce n’est pas le lieu ici d’ouvrir le débat.

Mais, quelle est la situation réelle des méthodes de lecture ? Pour faire court et s’en tenir à celles qui sont en usage à l’heure actuelle dans les établissements scolaires, on peut les ranger en trois groupes principaux qui sont, par ordre chronologique et en termes statistiques, les méthodes globales, les méthodes mixtes et les méthodes phonémiques, et qui vont être passés en revue.

De conception orthophonique et destinées aux enfants en difficulté (2) surtout spécifique de lecture, les méthodes phonémiques sont les plus récentes et donc les moins employées dans les écoles. Leur démarche part, comme le nom l’indique, des phonèmes précédés des sons associés et elles se décrivent comme alphabétiques ou syllabiques et c’est la confusion des notions antinomiques de phonémique et d’alphabétique qui est  problématique : concilier les phonèmes d’un côté et les lettres de l’alphabet usitées du français de l’autre, c’est-à-dire les données qui ne sont pas de même nature ni ne fonctionnent pas de la même manière dans le code écrit ; car le code alphabétique à apprendre en français aujourd’hui n’a pas à voir avec les phonèmes dont ne se sert pas l’orthographe actuelle de la langue. Les enfants apprennent à lire le français dans l’orthographe actuelle qui est non pas phonologique mais alphabétique. Par voie de conséquence, il n’y a pas de raisons logiques d’introduire aujourd’hui la phonologie dans l’enseignement et l’apprentissage de la lecture. A l’examen, il apparaît que l’introduction de la phonologie dans l’enseignement et l’apprentissage de la lecture procède d’une mauvaise inspiration des résultats de la recherche en linguistique générale à laquelle les méthodes phonémiques font d’ailleurs explicitement référence pour asseoir leurs fondements comme toutes les méthodes de lecture qui s’appuient sur la notion de son confondue avec celle de phonème.

Les méthodes globales (déclinées en diverses versions qui sont les méthodes idéo-visuelles, les méthodes naturelles, les méthodes interactives, les méthodes intégratives …) sont les plus anciennes et surtout les plus utilisées y compris en ce moment dans les classes comme le déclarent les spécialistes dans le domaine que sont André Inizan et Roland Goigoux. Lorsqu’on lit ces derniers, le règne actuel des méthodes globales se comprend sans peine. Elles sont théorisées par des spécialistes en sciences de l’éducation chargés de la formation initiale et continue des inspecteurs. Ceux-ci s’occupent de la formation initiale et continue des institutrices et des instituteurs dans les écoles ainsi que de la formation des étudiants dans les IUFM.

Dans ces conditions, les méthodes de lecture employées à l’heure actuelle dans les écoles ne peuvent être, du moins dans leur immense majorité, que des méthodes globales.

Voilà pourquoi la situation difficile en lecture que connaît l’école depuis plusieurs décennies est due principalement aux méthodes de lecture en général et aux méthodes globales en particulier. Au vu de la nature et du mode de fonctionnement des langues humaines et du mode de fonctionnement de la langue française, il y a une relation directe de cause à effet entre les méthodes globales et les problèmes d’orthographe, d’illettrisme, de dyslexie, de manque d’autonomie, de désaffection par rapport à la lecture. La persistance de tous ces problèmes montre que les méthodes globales s’étendent à l’ensemble des établissements scolaires. C’est l’occasion ici de revenir quelques années en arrière sur le débat entre André Inizan et nous-mêmes pour lui donner raison sur le fait que les méthodes globales sont enseignées dans tous les établissements scolaires de la République, à ceci près que la généralisation mérite d’être quelque peu nuancée, comme l’a fait Roland Goigoux. Il reste que les deux auteurs se rejoignent sur la présence massive des méthodes globales dans les établissements scolaires. En leur qualité non seulement de tenants et de théoriciens des méthodes globales mais encore d’inspecteur pour l’un et de professeur à l’ESEN pour l’autre dans le domaine, ils sont les mieux placés pour l’affirmer.

La situation n’évolue pas favorablement parce que les méthodes globales ne changent pas sensiblement : dans leur approche pédagogique qui souvent n’exclut pas le son, elles partent des textes ; certaines partent des phrases ; en ayant recours aux notions de son et de phonème à l’instar des méthodes phonémiques, la plupart soulèvent le problème d’harmonisation entre d’une part les phonèmes et d’autre part les lettres de l’alphabet traditionnel formant le code écrit qui est l’objet même de l’enseignement et de l’apprentissage de la lecture (3).

Dans le contexte actuel très largement dominé par les méthodes globales, aucune perspective de transformation ne se profile. Par conséquent, on ne voit pas ce qui pourra faire évoluer l’enseignement et l’apprentissage de la lecture à moyen ou à long terme si la situation demeure en l’état.

Les considérations qui précèdent laissent finalement assez peu de place non seulement aux méthodes phonémiques, mais également aux méthodes mixtes. Car une difficulté de taille pour les adeptes des deux groupes de méthodes consiste à les légitimer sur des fondements scientifiques. Or, le domaine de la recherche scientifique n’est pas celui de la compétence de leurs promoteurs (4). En somme, les soubassements scientifiques de ces méthodes ne sont pas mis au jour par leurs concepteurs ni ne correspondent pas à l’état actuel des connaissances scientifiques sur la lecture dont, en particulier, la théorie de l’apprentissage développée par les sciences cognitives. Sur quels arrière-fonds théoriques les enseignants qui utilisent ces méthodes peuvent-ils alors défendre les options pédagogiques choisies qui sont différentes de celles des inspecteurs responsables de leur formation et garants des contenus de l’enseignement ? Aucun. Certes, les enseignants font valoir leurs expériences ou leurs convictions somme toute relatives puisqu’elles sont variables des uns aux autres ; mais, ces arguments sont peu recevables face aux impératifs d’une pédagogie à base de la recherche scientifique requise par le système éducatif incarné par les inspecteurs. En dernier ressort et nonobstant des affirmations ici et là, la place des méthodes mixtes demeure assez marginale par comparaison avec celle des méthodes globales. Ceci dit, l’erreur des méthodes globales est beaucoup plus grave que celle des méthodes mixtes : les premières prennent le départ sur des textes ou des phrases et, les dernières, sur des mots, avec un trait généralement partagé qui est l’auditif accompagné de la recherche prioritaire du sens menant à la compréhension de ce qui est lu. Un autre trait commun réside dans l’occultation de la combinatoire, lequel est tout aussi grave dans la mesure où les lettres du système de l’alphabet du français changent de prononciations en fonction du contexte et de la position tout spécialement dans les mots, ce qui impose un enseignement explicite systématique (5) dont Livret 1a. Lettres de l’alphabet et Livret 1b. Assemblage des lettres de la méthode linguistique de lecture sont quelques exemples.

Cela étant, le procédé pédagogique permet de distinguer deux catégories de méthodes de lecture surtout basées l’une sur le sens et l’autre sur le phonème ; celle qui est à référence sémantique se définit comme non syllabique et, celle qui est à référence phonémique, comme syllabique (6). A l’observation, les méthodes non syllabiques appuient leur démarche pédagogique sur des textes, des phrases et des mots, tandis que les méthodes syllabiques fondent la leur sur des phonèmes. Cependant, les approches pédagogiques des unes et des autres ont les mêmes défauts qui entraînent des conséquences identiques : elles ne sont pas explicites, organisées, progressives et systématiques ; elles ne sont pas en adéquation avec les mécanismes fonctionnels du cerveau, de l’apprentissage et du français. Les conséquences en sont la situation scolaire actuelle : les difficultés à acquérir une bonne maîtrise de la lecture.

Le défaut originel des méthodes globales, mixtes et phonémiques est de partir principalement soit des textes, soit des phrases, soit des mots, soit des phonèmes plutôt que des lettres de l’alphabet en usage qui permettent, grâce à leurs assemblages, de construire des textes, des phrases et des mots. Ce qui conteste l’ensemble de ces méthodes est la démarche pédagogique qui conduit, contre toute logique, du plus complexe au plus simple ou de l’auditif (7) au visuel au lieu du contraire que valident les résultats de la recherche expérimentale en neurosciences de la lecture.

Si l’école est confrontée de manière récurrente au problème de méthodes de lecture employées, lequel entraîne la défiance de l’opinion publique vis-à-vis de ces méthodes et de l’institution scolaire, c’est parce que les méthodes de lecture sont conçues sur des erreurs et, comme telles, produisent un rendement qui n’est pas satisfaisant. En effet, parce que les méthodes de lecture fondent leur départ essentiellement sur des textes, des phrases, des mots et des phonèmes oblitérant en même temps la combinatoire et, de ce fait, ne sont pas explicites, organisées et progressives, elles ne sont pas en conformité avec les mécanismes de fonctionnement du cerveau et de l’apprentissage chez les élèves ; l’ensemble de ces lacunes compromet leur efficacité. Ainsi apparaissent les raisons essentielles pour lesquelles elles se soldent par des échecs, subissent le rejet de l’opinion publique rendue sceptique, contribuent à affaiblir l’école et l’Education nationale en termes d’image de marque. Bref, il y a une défiance générale des méthodes de lecture. Le fait pour Gilles de Robien d’évacuer les méthodes de lecture existantes et d’en préconiser une nouvelle et pour Xavier Darcos de ne se prononcer pour aucune de celles qui existent s’inscrit dans le contexte de défiance ambiante. 

C’est dans ces circonstances que des scientifiques, dont nous sommes, ont remis le problème de retour à la méthode syllabique sur le devant de la scène. Mais, d’un point de vue scientifique, qu’est-ce que la méthode syllabique précisément ?

Dans la conception scientifique, la notion descriptive de « méthode syllabique » (ou « méthode alphabétique ») diffère de la conception intuitive traditionnelle et de la conception descriptive actuelle de « méthode phonémique » qui ne manquent pas de faiblesses (à commencer par la qualification même) ni de détracteurs.

Il convient de faire remarquer d’abord que l’expression « la méthode syllabique » à la place de « une méthode syllabique » s’explique par l’idée qu’il ne saurait scientifiquement y avoir plusieurs méthodes de lecture, y compris syllabiques, concurrentes et contradictoires.

La réponse à l’interrogation formulée dépend de l’alphabet, phonologique ou non phonologique, en usage. Par rapport à la langue française dont la notation est non phonologique, la méthode syllabique est celle qui, dans une définition plus étroite, est construite au moyen des lettres alphabétiques usitées et sur la base de leurs combinaisons. Autrement dit, la méthode syllabique est celle qui part des lettres alphabétiques habituellement utilisées par la langue et de leurs assemblages pour aller progressivement vers les phrases.

Sauf si la langue est transcrite phonologiquement, ce qui n’est pas le cas du français, la notion de phonème ne doit pas interférer dans la pédagogie de la lecture ; la démarche ne doit pas non plus partir des sons, mais plutôt des lettres alphabétiques usitées (8).

Ainsi, au minimum, la méthode syllabique est celle qui commence par les lettres de l’alphabet qui transcrivent habituellement une langue en l’espèce le français. La méthode linguistique de lecture est, à l’heure actuelle, la méthode qui correspond à cette esquisse de définition.

Partant des analyses fournies, la conclusion à tirer est que si la situation de l’enseignement et de l’apprentissage de la lecture à l’école ne semble pas s’être améliorée au cours du quart de siècle écoulé, c’est parce que les supports les plus utilisés restent les méthodes globales et les méthodes inspirées des méthodes globales. Les autres supports tels que les méthodes mixtes et les méthodes phonémiques occupent une place négligeable. Tous suscitent le scepticisme général par rapport à la méthode de lecture dont les contours se dessinent dans les résultats de la recherche scientifique à disposition aujourd’hui et dont la méthode linguistique de lecture est la version la mieux adaptée en ce moment (cf. les sites http://www.apprentissage-lecture.com et http://www.methode-linguistique.com). C’est en aval à l’aune de la théorie de l’apprentissage étudié par les sciences cognitives que s’évalue la méthode de lecture. La méthode linguistique de lecture s’appuie sur la théorie de l’apprentissage. Elle correspond réellement à ce qui se nomme communément méthode syllabique ou méthode alphabétique. La méthode syllabique se reconnaît au caractère alphabétique et à l’assemblage progressif explicite et systématique des lettres de l’alphabet (cf. Livret 1b. Assemblage des lettres).

Bernard Wemague

Mars 2008
 

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(1) Toutefois, le pragmatisme de la décision ne doit pas faire oublier l’inconvénient qu’il comporte. Si l’on admet que les inspecteurs représentent l’Education nationale et, par là même, se portent caution des contenus pédagogiques, alors comment les enseignants peuvent-ils être « libres » de choisir chacun sa méthode de lecture en dehors des méthodes globales dont les inspecteurs assurent l’enseignement à tous les enseignants ? Voilà pourquoi le principe de la liberté de choix de la méthode de lecture recèle un piège pour les enseignants, obligés à ce moment-là de justifier éventuellement aux yeux des inspecteurs les assises scientifiques des outils employés. La situation devient délicate et même ingérable dans les cas suivants : 1) Les enseignants utilisant des méthodes quelconques sont mutés dans une inspection où se pratiquent des méthodes différentes. 2) L’inspecteur favorable à une méthode de lecture en l’occurrence la méthode globale (c’est l’hypothèse la plus probable) est affecté dans un secteur où des écoles emploient des méthodes différentes. On voit bien les limites du principe de la liberté pédagogique. Que faire dans ces conditions ? Avant de s’attacher à répondre, il convient de se poser une autre interrogation. Où en sont actuellement les recherches scientifiques sur la lecture, son enseignement et son apprentissage ? Le site http://www.apprentissage-lecture.com que voici s’y est attelé.

(2) La première méthode phonémique a vu le jour il y a quelques années suite à une recrudescence, imputable à la généralisation depuis longtemps des méthodes globales à l’école élémentaire, des cas de dyslexie chez les élèves de CP. La mission qu’elle se donne alors est la lutte contre les dégâts collatéraux causés par les méthodes globales et associées. Il reste que la méthode phonémique est un moyen de traitement des difficultés propres à l’apprentissage de la lecture avant d’être la méthode pédagogique qu’elle est devenue dans ce secteur. L’épidémie de dyslexie a fait naître parmi les orthophonistes la constitution d’un front contre les méthodes globales et apparentées, preuve supplémentaire de leur présence généralisée dans les écoles et de leur impact négatif sur l’apprentissage de la lecture. Le taux relativement élevé de consultations orthophoniques pour cause de dyslexie demeure encore aujourd’hui le critère qui permet d’affirmer la présence massive des méthodes globales dans les écoles et de mesurer leur effet néfaste dans le domaine de l’apprentissage de la lecture.

(3) Lorsqu’on y regarde de plus près, le passage de la notion de son à la notion de phonème ou de la  phonétique à la phonologie est plus discutable qu’il n’y paraît. Dans la mouvance de la linguistique qui a connu un fort développement dans la deuxième moitié du siècle dernier, la notion de son est venue à la pédagogie de la lecture par erreur des applications de la recherche. On est parti de l’idée que l’enfant parle et maîtrise sa langue (le français) et qu’il faut donc fonder la lecture sur les sons connus de lui (ce qui est réfutable d’ailleurs ; voir ce site http://www.apprentissage-lecture.com ). On a trouvé un phonème à chaque son. Les différentes représentations d’un son nommées « graphèmes » ont été associées à un même phonème. L’erreur commise est avérée : 1) La découverte fondamentale de la linguistique générale est la conception d’une langue humaine en termes de règles, et non de sons ni de phonèmes. 2) La méthode de lecture se construit sur la langue écrite (les lettres de l’alphabet), et non sur la langue parlée (les sons). Divers domaines de connaissances conduisent à ces conclusions.

(4) Contrairement aux méthodes globales, il n’y a pas de scientifiques qui mènent un travail de théorisation des méthodes mixtes et des méthodes phonémiques, ce qui représente un handicap pour ces méthodes en termes de crédibilité. Au demeurant, on ne voit pas les points d’appui scientifiques réels ou potentiels des méthodes mixtes et des méthodes phonémiques, nées dans l’urgence en tant que fruits de la nécessité à laquelle les difficultés confrontent les institutrices, les instituteurs et les orthophonistes. D’ailleurs, toutes les méthodes de lecture se ramènent à une seule, conçue et construite selon le mode de fonctionnement du cerveau, de l’apprentissage et du français.

(5) Au regard de la nature et du mode de fonctionnement des langues humaines en général et de la langue française plus spécialement dans laquelle de nombreuses lettres sont sujettes à fortes variations phonétiques (comme la lettre « e » dans les mots « vendeuse » et « enseigner »), l’absence de combinatoire constitue un des plus grands défauts qui rendent les méthodes de lecture non convaincantes et expliquent la situation actuelle.

(6) Le problème est que les syllabes (dites « syllabes phonologiques » ou, dans une certaine mesure, « syllabes phonétiques ») traitées par les méthodes phonémiques n’existent pas dans la langue française actuelle puisque son orthographe d’usage n’est pas transcrite à l’aide des phonèmes. C’est ce décalage énorme entre le contenu pédagogique et la réalité objective qui est source de sérieuses difficultés.

(7) Enseigner des phonèmes aux élèves, c’est leur faire apprendre des éléments qui ne sont d’aucune utilité pour savoir lire. Par conséquent, il faut supprimer de la pédagogie de la lecture l’aspect phonémique ou phonologique qui ne sert réellement à rien aujourd’hui.

(8) Partir des lettres de l’alphabet signifie que l’on présente d’abord visuellement à l’élève les lettres de l’alphabet et ensuite la façon de les prononcer. C’est ce qui doit se passer avec les lettres à l’état isolé ; c’est ce qui doit se passer encore avec les composantes du mot (l’élève doit bien observer l’ordre des constituants des mots afin de le mémoriser et de lire les constituants selon la règle de prononciation correspondante) qui sont en particulier les combinaisons des lettres. Il s’agit des combinaisons, ou syllabes, des mots de l’orthographe actuelle du français. Dans ce cas, le découpage des mots en syllabes tel que « ven deu se » et « en sei gner » (pour « vendeuse » et « enseigner ») permet d’en énoncer les règles explicites générales simples de prononciations, comme le montrent les Livrets de la méthode linguistique de lecture (cf. http://www.methode-linguistique.com).