La source de l'illettrisme : les méthodes à départ global
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L'extension de l'illettrisme depuis plus d'une dizaine d'années est telle
que la prévention et la lutte contre le phénomène sont devenues, pour l'un
des Ministres de l'Éducation nationale qui se sont succédé, Luc Ferry, un des
objectifs prioritaires de son action.
Les parents et une partie du corps enseignant ont fait peser des soupçons de
responsabilité sur les méthodes de lecture en usage, dont, en particulier, les
méthodes globales et les méthodes semi-globales ou mixtes. A tort ou à raison
? Au terme de la réflexion, les soupçons se confirment et la responsabilité
est établie. C'est ce que nous allons essayer de prouver dans ce qui va suivre.
On note que les méthodes de lecture en vigueur sont les méthodes de type
global ; en outre, l'extension de l'illettrisme observée depuis plus d'une
dizaine d'années est apparemment liée à la généralisation de ces méthodes
dans l'ensemble du système scolaire au cours de la même période.
Mais, pour incontestables qu'ils soient, ces faits ne suffisent pas à statuer
sur le lien de causalité entre les méthodes à point de départ global et
l'illettrisme. C'est pourquoi il convient de tenter de démontrer de quelle manière
les méthodes de type global génèrent le phénomène d'illettrisme.
Pour ce faire, il est nécessaire de partir de l'essence et du principe de fonctionnement des langues humaines, ce que n'ont guère fait les méthodes de lecture de type global en raison d'une vision empirique de l'apprentissage de la lecture paradoxalement axée plus sur la psychologie qui est la science du comportement que sur la linguistique qui est la science des langues et du langage et qui, à ce titre, constitue le cadre premier dans lequel doivent s'inscrire la conception et l'élaboration de la méthode de lecture et, en conséquence, les activités d'apprentissage de la lecture. Bref, pour comprendre comment les méthodes de lecture à départ global engendrent l'illettrisme, il importe de connaître la spécificité et le mode de fonctionnement d'une langue humaine tels que les conçoit la linguistique contemporaine.
Très rapidement, une langue humaine est un système de symboles arbitraires
(au choix aléatoire), abstraits (sans référence à une entité palpable) et
conventionnels (à caractère décisionnaire) ; de plus, elle est un "système
de règles", propriété fondamentale impliquée par celles précédemment
énumérées.
En résumé, si une langue humaine repose sur des données arbitraires,
abstraites et conventionnelles, alors son apprentissage dans le domaine aussi
bien oral qu'écrit se construit sur des principes appelés "règles".
Pour rester dans le secteur de l'apprentissage de la lecture qui est le sujet
traité, prenons comme support de raisonnement l'exemple d'une unité sémantique
(ou d'un mot) de la langue française telle que effectivement équivalant,
entre autres formes possibles de présentation, à ef fec ti ve ment (en
conformité avec le modèle syllabique classique de découpage des mots de
la langue française, vraisemblablement dans le but pratique de permettre d'énoncer
la règle de prononciation de chaque syllabe) afin de faire voir en quoi
consiste son mode d'organisation et de fonctionnement et de quelle façon
l'absence de ce modèle d'approche dans les méthodes de type global conduit
forcément à l'illettrisme.
Il s'articule autour de trois pôles qui peuvent s'analyser brièvement comme
ci-après :
1) L'unité sémantique est constituée d'une catégorie de sous-unités aux éléments distincts (ou lettres) qui sont e, f, c, t, i, v, m, n et que l'apprenant doit assimiler pour commencer.
2) L'unité comporte une autre classe de sous-unités qui sont d'un autre ordre, les syllabes qui sont ef, fec, ti, ve, ment et dont l'apprenant doit intégrer le schéma formel et s'approprier la réalisation phonétique ; cela revient à dire qu'il doit pouvoir décomposer en syllabes les mots de la langue française et prononcer celles-ci comme il faut.
3) Dans l'unité, les lettres telles que e, f et t changent de valeurs phonétiques suivant l'environnement et la position dans les syllabes et l'apprenant se doit ainsi de maîtriser les changements phonétiques des lettres alphabétiques dans les syllabes.
Ces critères déterminants du savoir-lire demeurent étrangers aux méthodes de type global, ce qui représente le fait générateur d'illettrisme en tant que difficulté à discriminer les unités constitutives des structures de la langue écrite, à lire correctement ce qui est écrit et donc à construire de la signification sur la base de ce qui est lu ; c'est parce que l'apprenant ne maîtrise ni l'identification des éléments du système alphabétique, ni l'analyse syllabique des unités signifiantes, ni le rendu des valeurs phonétiques des éléments alphabétiques au sein des mots. A ces carences profondes s'ajoute notamment le procédé totalement indéfendable en aucune manière qui mène de l'oral à l'écrit. On voit mal comment il est possible d'éviter l'illettrisme à ce moment-là. Dans ces conditions, le moins que l'on puisse dire, c'est que les méthodes à point de départ global sont le terreau de l'illettrisme.
Au bout du compte, l'illettrisme apparaît comme un déficit à reconnaître
les unités constitutives des mots de la phrase et une incapacité à les
restituer phonétiquement de manière correcte.
Le déficit et l'incapacité sont directement liés au caractère
"global" des méthodes mises en jeu dans l'activité d'apprentissage.
Pour les diverses considérations évoquées et explorées, les méthodes de
lecture à contenu global demeurent la source du phénomène d'illettrisme.
A travers leur complémentarité et grâce à une approche pédagogique à contenu structuré, les réformes de 2002 et 2003 du Ministre de l'Éducation nationale remédient aux défauts des méthodes en cause. Dans le même ordre d'idées, la présente communication se veut également une réaction contre les hypothèses naïves qui ont prétendu que la source de l'illettrisme résidait dans la pédagogie classique par opposition à la "pédagogie nouvelle" qui remonte aux années 1960. Ce n'est qu'un paradoxe parmi la dizaine (!) qui sous-tend les méthodes à départ global. Au reste, non seulement le raisonnement logique, mais encore les mauvais résultats en lecture dont l'illettrisme en particulier sont là qui apportent une réfutation définitive des méthodes de type global, sans mentionner les résultats des recherches effectuées dans d'autres disciplines comme les neurosciences, ni sans compter le rejet de ces méthodes y compris par l'opinion publique.
Une langue humaine est un système de signes arbitraires, abstraits et
conventionnels imposant par là même la notion de règle et c'est la raison
pour laquelle maîtriser les bases de l'apprentissage de la lecture passe nécessairement
par l'accès à une triple compétence qui est celle de l'identification et de
la dénomination des lettres de l'alphabet, du découpage des mots en syllabes
et de la réalisation phonétique exacte de chaque syllabe de mot. La compétence
consiste en un réflexe acquis de reconnaissance du code écrit et de
construction du sens corrélatif.
Les méthodes de lecture de type global se révèlent profondément
incompatibles avec la nature et le mode de fonctionnement d'une langue humaine ;
c'est là où se trouve l'explication des résultats et des assises
conceptuelles qui leur ont valu de fortes contestations et une condamnation
quasi unanime et sans réserve.
Les réformes de 2002 et de 2003 du Ministre de l'Éducation nationale tiennent leur légitimité scientifique de la compatibilité avec la nature des langues humaines en l'occurrence le français et répondent au principe de fonctionnement de celles-ci ; d'où la cohérence du contenu pédagogique qu'elles recommandent et la possibilité d'organisation et de progression qu'elles offrent avec, comme résultats, la réussite de l'apprentissage de la lecture, la prévention et la lutte contre l'illettrisme et l'acquisition de l'orthographe.
Appliquée dans toute la rigueur théorique et méthodologique, la pédagogie
de l'apprentissage de la lecture préconisée à travers les réformes de 2002
et 2003 par le Ministre de l'Éducation nationale constitue la solution adéquate
à la problématique soulevée et aux débats récurrents dans le domaine depuis
plusieurs décennies. Cette solution potentialise la remédiation des échecs
scolaires que connaît le système éducatif dans la mesure où résoudre les
graves difficultés des méthodes et d'apprentissage de la lecture permet également
de résoudre pour une grande partie la problématique des échecs scolaires dans
l'ensemble du système éducatif. Car un lien direct existe entre les difficultés
d'apprentissage de la lecture en amont et les échecs scolaires en aval pour
autant que les résultats de l'apprentissage de la lecture déterminent ceux des
apprentissages scolaires ultérieurs. Il se comprend que tous les Ministres de
l'Éducation nationale aient fait porter à ce jour un fort accent sur
l'apprentissage de la lecture et, par-delà, sur l'impératif d'une bonne maîtrise
du langage tant oral qu'écrit par rapport à la perspective d'une scolarité réussie.
C'est parce que la réussite de la scolarité est subordonnée à une bonne maîtrise
de la langue parlée et de la langue écrite. Voilà pourquoi une réforme
radicale des méthodes d'apprentissage de la lecture était devenue une nécessité
absolue avec, pour commencer, le rejet pur et simple des méthodes à départ
global qui représentaient une source de difficultés et un facteur d'échecs évidents
aux yeux de tous les observateurs avisés.
2 juin 2004 / 7 juin 2004