L’apprentissage
de la lecture et la correspondance graphophonétique
Le maître-mot de
l’apprentissage de la lecture en tant qu’activité portant sur la langue écrite
et la langue orale est correspondance.
La correspondance dans la
construction du principe alphabétique en matière d’apprentissage de la
lecture est, non pas graphophonologique, mais graphophonétique.
Une correspondance graphophonétique
se dit d’une relation entre graphie et phonétique dérivée de phonie, ou
entre la forme écrite et la prononciation ; elle fait appel, non à la
phonologie d’autant plus que la langue en l’occurrence le français n’est
pas transcrite phonologiquement (ce qui n’aurait toutefois rien changé à
l’objection (1) dans le cas contraire) et que la démarche phonologique
n’est pas cohérente avec le mode de fonctionnement cérébral, mais à la
phonétique. Il s’agit de la phonétique générale et de la phonétique française.
Une tendance lourde de la définition
de l’expression « apprendre à lire » peut se résumer :
apprendre à lire, c’est apprendre à comprendre le sens de l’écrit.
Cette définition ne précise
pas le point de vue choisi, lequel est, de manière sous-entendue, sémantique,
et c’est le problème de fond.
L’approche sémantique
s’avère peu adaptée à son objet, comme le montrent les limites de fiabilité,
en termes de résultats ou de retours d’expérience, des méthodes de lecture
qui relèvent de cette option. Néanmoins, elle est vraie sur un strict registre
sémantique ; un autre aspect positif en est l’intérêt porté à l’écrit,
bien que l’exploration en demeure fort restreinte. Ces remarques supposent
l’existence d’autres perspectives. Des différents points de vue possibles,
voici le plus pertinent : sous un prisme mathématique et
neuroscientifique, apprendre à lire, c’est s’employer à se construire la
correspondance entre la langue écrite et la langue orale. Les élèves
connaissent (au sens de savoir empirique) les unités phonétiques, constantes
distributives des mots, de la langue qu’ils parlent ; il leur faut
associer les unités phonétiques qu’ils connaissent aux unités graphiques,
constantes distributives des mots de la langue écrite, qu’ils ne connaissent
pas. C’est l’objet essentiel de l’apprentissage de la lecture. Le cœur de
cible de l’apprentissage de la lecture est constitué par le déchiffrage des
mots. Les mots sont formés à l’aide de constantes distributives et se déchiffrent
grâce à la connaissance de celles-ci.
Le concept mathématique de
correspondance possède trois propriétés fondatrices qui sont l’injection,
la surjection et la bijection.
Le principe de base de
fonctionnement des langues humaines écrites est la bijection. La théorie
bijective peut se formuler : tout élément de l’ensemble d’arrivée
qui est la phonie de la langue orale comporte un élément et un seul de
l’ensemble de départ qui est la graphie de la langue écrite, dans l’hypothèse
d’une transcription phonologique de la langue, ce qui est souvent loin d’être
le cas comme pour le français à l’heure actuelle. C’est pourquoi, en
raison d’une transcription non phonologique comme pour le français, la
correspondance bijective entre l’écrit et l’oral n’est pas sans hiatus.
Cela signifie qu’en tout état de cause la démarche va de la langue écrite
à la langue orale, ou de l’unité graphique (lettres, syllabes…) à la réalisation
phonétique (sons, syllabes …) associée. La démarche est en phase avec le
mode de fonctionnement du cerveau pour l’apprentissage de la lecture.
A ce propos, ce qui fait la
profonde spécificité de la méthode linguistique de lecture est la découverte,
d’une part, de l’idée-force que les mots sont formés de constantes
distributives dont la connaissance détermine leur déchiffrage et, d’autre
part, du changement phonétique des lettres selon le contexte et la position
dans les syllabes des mots.
Les implications de cette découverte
au plan pédagogique sont la construction de la combinatoire fondée sur le
principe de correspondance graphophonétique ou relation graphie-phonétique
(indépendamment de toute considération liée à la phonologie) qui désigne
l’écrit et sa prononciation en adéquation avec le fonctionnement cérébral
pour l’apprentissage de la lecture.
A travers l’adéquation
avec le fonctionnement du cerveau pour l’apprentissage de la lecture, la méthode
linguistique de lecture est adaptée par rapport aux élèves et non l’inverse
comme en ce moment. Car, la méconnaissance, par les méthodes de lecture, du
changement de prononciation des lettres suivant le contexte et la position les
rend inappropriées et, les résultats de l’apprentissage de la lecture,
approximatifs entraînant les problèmes de déchiffrage, de compréhension,
d’orthographe, d’illettrisme, de dyslexie.
Réaffirmons-le, une lettre
de l’alphabet français se prononce en fonction du contexte et de la position,
telle que "a" dans "lampadaire" (implicitement) ou « lam
pa dai re" (explicitement), "e" dans "efficacement" ou
"ef fi ca ce ment".
Du contexte, c’est-à-dire,
par rapport à l'environnement de la lettre concernée au sein de la syllabe d’appartenance,
selon la lettre qui la précède et la lettre qui la suit immédiatement, ainsi
"a", "e", "i", "s", "t"
dans "saucisse", "saisir", "commettre",
"peine".
De la position, c’est-à-dire,
par rapport à la place occupée au sein de la syllabe de support, selon que la
lettre envisagée se trouve en début, en milieu ou en fin de syllabe, comme
"t" dans "attentivement".
La théorie de correspondance
n’est pas appliquée avec rigueur et justesse dans les recherches sur
l’enseignement et l’apprentissage de la lecture à cause de ses fondements
phonologiques que ne vérifie pas le mode de fonctionnement du cerveau pour
l’apprentissage de la lecture.
Les recherches priment le
sens et présentent aux élèves les mots sous une forme implicite ; la
première conséquence qui en résulte et dont découlent toutes les autres est
que les élèves ignorent le principe d’organisation et de fonctionnement
internes des mots. Faute de connaître les mots, les élèves éprouvent des
difficultés à les reconnaître et à retrouver leur prononciation et leur
signification, d’où celles (2) de compréhension, d’orthographe, etc. A cet
égard, au niveau de la compréhension en particulier, l’attention est
monopolisée par le déchiffrage sinon partagée entre ce dernier et la
construction du sens de ce qui est lu, ce qui amoindrit l’efficacité de la
compréhension.
Comme les recherches
sous-jacentes, les méthodes de lecture, qui privilégient le sens dans leur
approche, font peu de différence, au sujet du mot, entre sa représentation
graphique, sa réalisation phonétique et sa signification, qui sont des réalités
bien distinctes, à connaître pour être à même de reconnaître le mot. Le
mot se reconnaît d’abord aux constantes distributives qui constituent sa représentation
graphique, ensuite à la réalisation phonétique qui lui est associée et enfin
à la signification qui lui est fixée. Voilà le motif pour lequel la représentation
graphique du mot, en tant que code écrit dont dépendent la réalisation phonétique
et la construction de la signification, mérite un traitement spécifique et
profond. Le traitement met en œuvre la combinatoire sur laquelle les méthodes
de lecture font généralement l’impasse.
La méthode linguistique de
lecture présente aux élèves en apprentissage initial les mots systématiquement
sous un modèle de savoir explicite qui leur offre la possibilité d’accéder
à leur organisation et à leur fonctionnement internes ainsi qu’à la
formulation de leurs règles de prononciation. Dans cette perspective, la
combinatoire s’attache à étudier les configurations des séquences de
lettres en tant que constantes distributives qui sont remobilisables sur les
mots de la langue française et permettent de les reconnaître et de les
identifier.
Bernard Wemague
9 mai 2011
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(1) L’hypothèse émise est
que l’enfant connaît sa langue et qu’il faut partir de cette connaissance,
celle de la langue orale, pour aller vers ce qu’il ignore, la langue écrite.
C’est la réalité recouverte par « connaît », ou son statut théorique
sous-entendu, qui est réfutable. En effet, c’est parce que « connaît »
est perçu au sens empirique (qui en est resté à l’aspect intuitif et
superficiel de ce processus cognitif) plutôt que scientifique (qui prend en
compte la nature et le fonctionnement du langage au regard du fonctionnement du
cerveau et de la pensée) qu’il est récusable. Au surplus, l’approche pédagogique
qui procède de la langue orale vers la langue écrite, appelée « démarche
phonologique » induisant un « décodage phonologique » ou déchiffrage
phonologique, n’est pas conforme avec le mode de fonctionnement du cerveau
pour l’apprentissage de la lecture.
(2) Compte tenu de la manière
dont le cerveau, la pensée et le langage fonctionnent, ne pas faire apprendre
aux élèves les constantes distributives que sont les lettres et les syllabes
des mots de la langue est une erreur monumentale qui les condamne aux difficultés
de déchiffrage, de compréhension, d’orthographe, etc. C’est la situation
à laquelle on assiste aujourd’hui puisque la thèse dominante est que les
lettres et les syllabes ne véhiculent pas de sens et, de ce fait, ne doivent
pas être enseignées. L’argument sémantique, sans parler de celui qui considère
que les mots sont des « images visuelles indivisibles », est
inconsistant face aux raisons scientifiques et surtout aux enjeux majeurs de
l’apprentissage des lettres et des syllabes pour le déchiffrage et la compréhension
des mots indispensables à l’interprétation du sens des textes.