L’apprentissage de la lecture doit-il s’effectuer à partir de l’album ou du livre ?

Dans la réponse au questionnement relatif aux conditions de choix et d’utilisation entre les albums ou les livres scolaires, ce qui se joue à travers l’énoncé « Choisir et utiliser des albums pour démarrer l’apprentissage de la lecture en grande section » précisant la vocation du site http://www.gommeetgribouillages.fr/MEMOIRElectureGS-pdf dont le contenu semble être un mémoire de fin d’étude en 2001/2002 à l’IUFM de l’Académie de Versailles et qui est dédié à l’apprentissage de la lecture en maternelle constitue un exemple édifiant des résultats de l’application pratique des perspectives théoriques qu’il faut, faute de mieux et par simplification extrême, caractériser de "grapho-phonologique" provenant des travaux scientifiques et pédagogiques de l’Observatoire national de la lecture (ONL) sur l’apprentissage de la lecture.

La didactique de la lecture en apprentissage élaborée par l’ONL conduit à la confection d’albums en lieu et place de manuels. Dans une optique comparative, on peut mesurer l’écart entre, d’une part, la théorie neuro-cogni-linguistique (théorie issue de la neuroscience, de la cogniscience et de la linguistique et fondée sur l’étude du fonctionnement du cerveau, de la pensée et du langage) de l’apprentissage de la lecture et, d’autre part, la théorie du concept d’album (cf. le site précité) dérivée de l’application pratique de la didactique de la lecture en apprentissage construite par l’ONL sur le texte et la compréhension dans le but d’extraction du sens.

Certes, les catégories texte et sens appartiennent à la linguistique et la catégorie compréhension relève de la cogniscience. Toutefois, les modalités de conception et d’élaboration de ces catégories ne sont pas indiscutables au regard des logiques de fonctionnement du langage et de la pensée ; en outre et surtout, l’entrée par le texte (et le sens autant que les sons) dans la lecture en apprentissage n’est pas adaptée aux contraintes de fonctionnement du cerveau dont l’orientation théorique grapho-phonologique ne tient d’ailleurs pas compte dans sa conception (les données factuelles fournies par la neuroscience sont négligées dans l’élaboration de cette conception).

Les critères d’élection des albums d’apprentissage de la lecture définis dans le mémoire considéré peuvent se résumer, pour l’essentiel, au plaisir des illustrations, à commencer par la couverture. Or, ils ne sont pas spécifiques aux albums ; ils s’imposent à la conception et à la présentation de tout support pédagogique destiné aux enfants. L’auteur anonyme du mémoire met en avant les critères formels d’« aspect extérieur de l’album » porteur de « sens » ainsi que de « contenu de l’album » constitué de « texte », mais n’exploite pas, sinon de façon non efficiente comme c’est le cas dans la conception grapho-phonologique de l’apprentissage de la lecture, les résultats des recherches de neuroscience, de cogniscience et de linguistique. Dans ladite conception, la définition « Apprendre à lire, c’est d’abord comprendre …» donnée par le mémoire borne à la compréhension les processus cognitifs d’apprentissage de la lecture ; quant à la langue écrite, il est question plutôt « d’indices » (plus précisément « d’indices textuels, linguistiques, orthographiques ») par rapport aux contenus de l’approche pédagogique et aux contributions issues de la linguistique ; le fonctionnement du cerveau est laissé dans l’oubli. La définition est complétée par « Savoir lire, c’est comprendre un texte, et pas seulement le déchiffrer … », ce qui introduit avec justesse une distinction entre « apprendre à lire » et « savoir lire », et cependant, la nécessaire distinction opérée n’empêche pas l’auteur d’entamer l’apprentissage de la lecture par le texte comme si les enfants savaient lire et c’est là le problème, soulevé encore à travers son expression « correspondances sons/graphies » relevant de la conception grapho-phonologique incompatible avec les exigences de fonctionnement cérébral en neuroscience. A l’examen de ce mémoire, il s’agit de méthode d’étude de texte de la littérature (de type narratif) et non de méthode d’apprentissage de la lecture ni de méthode de préparation à l’apprentissage de la lecture. Par ailleurs, parler à cet égard de « linguistique de texte … (champs lexicaux et sémantiques, connecteurs, ponctuation de la phrase qui segmente le texte », de « linguistique de phrase … (syntaxe, vocabulaire, orthographe, ponctuation » éloigne par trop de la méthode d’apprentissage de la lecture pertinente et des résultats escomptés déterminés par la neuroscience, la cogniscience et la linguistique. Au reste, d’une part, la linguistique en général et ses apports du siècle dernier en particulier ne sont pas convenablement intégrés dans la conception de la méthode de lecture exposée (remarque valable pour toutes les méthodes de lecture actuelles et pour en être persuadé, il faut connaître le fonctionnement des langues humaines) et, d’autre part, les définitions évoquées sont contestables puisque, en ne précisant pas le point de vue adopté dans le jugement, elles réduisent la totalité de la réalité à un seul de ses aspects. Lire peut se définir sous différents angles de vue et un seul en a été privilégié et retenu, sans justifications.

Dans le même registre des albums opposés aux manuels scolaires, d’après les conclusions d’une enquête effectuée, à la demande de l’IUFM de l’Académie de Paris, de 1995 à 1999 par Michèle Métoudi, professeur des universités en sociologie de l’éducation, précédemment responsable de la recherche puis de la formation des professeurs des écoles à l’IUFM de l’Académie de Paris et aujourd’hui inspectrice générale de l’Éducation nationale ainsi que par Hervé Duchauffour, professeur des écoles, ancien chargé de mission au Groupe Permanent de Lutte contre l’Illettrisme, actuellement enseignant à l’IUFM de l’Académie de Paris où il est chargé du service Recherche-Formation de formateurs, enquête publiée sous le titre « Des manuels et des maîtres » (cf. site http://www.savoir-livre.asso.fr/pops/manuels-maitres.html), 70 % des enseignants interrogés déclarent que les enfants réussissent mieux les apprentissages avec des manuels.

En résumé, dans l’objectif à court, à moyen et à long terme qui est visé par la théorie grapho-phonologique sous-jacente aux contenus pédagogiques des albums d’apprentissage de la lecture et qui est l’accès au sens (et non au code écrit comme il convient logiquement et scientifiquement de faire), le traitement de l’unité minimale sémantique qu’est le mot écrit (lequel accès conditionne l’accès aux sens de la phrase puis du texte) n’est pas correct. Plus simplement, le traitement des mots écrits par les albums n’est pas adéquat au mode de fonctionnement cérébral.

On peut ainsi le constater, les sites mentionnés proposent des réponses différentes au problème de critères de sélection et d’emploi des manuels scolaires opposés aux albums concoctés au moyen de photocopies (dans l’enquête citée, 78 % des maîtres interrogés affirment que l’usage des manuels réduit par ailleurs la consommation des photocopies nécessitées par les albums, et l’argument n’est pas économiquement ni écologiquement faible).

Le texte « Choisir et utiliser des albums pour démarrer l’apprentissage de la lecture en grande section » serait inspiré, au moins en partie, par celui intitulé « Des manuels et des maîtres » de Michèle Métoudi et Hervé Duchauffour ; la validité scientifique du contenu du texte en cause est sujette à caution, parce que les bases théoriques des données développées s’avèrent discutables.

Derrière les études évoquées se trouvent l’IUFM de l’Académie de Paris et l’IUFM de l’Académie de Versailles, qui apportent des réponses divergentes à une question précise, la sélection et l’utilisation des manuels scolaires par rapport à l’apprentissage de la lecture. La discordance est révélatrice de la diversité des options théoriques et des pédagogies de la lecture dispensées dans les IUFM en France. La diversité traduit les limites des résultats scientifiques dont les pédagogies se flattent. En effet, les enseignements concernés ne se fondent pas sur les acquis disponibles de neuroscience, de cogniscience et de linguistique présentées dorénavant à juste titre comme étant les sciences fondamentales de la didactique de la lecture, sinon il n’y aurait pas, scientifiquement parlant, diversité mais unité de références théoriques et de pédagogie de la lecture correspondant à une seule théorie, la théorie neuro-cogni-linguistique, et à une seule méthode, la méthode de lecture neuro-cogni-linguistique, étayée par le mode de fonctionnement du cerveau, de la pensée et du langage.

Les méthodes de lecture qui utilisent comme supports les textes, les phrases ou les mots et qui, de ce fait, s’apparentent à la méthode globale, ne sont pas conformes au fonctionnement du cerveau quant à l’apprentissage de la lecture. Car la question anodine en apparence et décisive en termes d’implications pédagogiques qui se pose en définitive est la suivante : la méthode de lecture doit-elle être adaptée ou non au mode de fonctionnement du cerveau ? A l’heure actuelle, c’est le cerveau qui doit s’adapter à la méthode de lecture. C’est donc le contraire qui se passe. Les résultats obtenus ne vérifient pas ce fait.

L’inspectrice générale de l’Éducation nationale Michèle Métoudi et le professeur des écoles Hervé Duchauffour expliquent, de façon très convaincante, l’aide extrêmement précieuse de l’utilisation du livre pour les apprentissages scolaires en général et celui de la lecture en particulier.

Les statistiques ne sont pas seules à fonder la légitimité de leurs conclusions ;  c’est surtout la théorie de l’apprentissage appliqué à l’éducation qui en assure la validité scientifique.

L’aspect primordial de l’apprentissage de la lecture, d’un point de vue scientifique et plus exactement neuroscientifique, est la combinatoire et c’est principalement dans la perspective d’aborder cette dimension tout à fait fondamentale que la préparation des enfants à l’apprentissage de la lecture dès la moyenne section de l’école maternelle se doit d’être conçue et mise en œuvre indépendamment de la nature de l’outil pédagogique, l’album ou le livre.

En paraphrasant un passage du mémoire envisagé, on peut dire que lire, c’est, notamment en termes sémantiques et sémiologiques, accéder au sens par traitement de signes graphiques qui représentent le code écrit dont la toile de fond est la combinatoire. C’est la génératrice des constantes distributives qui sont les éléments de composition des mots, la plus petite unité de sens de la communication dans les langues humaines.

Bernard Wemague

2 décembre 2010