L’apprentissage de la lecture

La complexité de la réalité offre à son étude une multitude d’aspects. C’est la dimension épistémologique qui est privilégiée ici pour l’importance fondamentale qu’elle revêt dans l’apprentissage de la lecture.
La problématique éducative est essentiellement épistémologique. Le Ministère de l’Education nationale se montre clair dans l’établissement des programmes scolaires ; la lisibilité des contenus des programmes paraît parfaite. Il faut concevoir et structurer les connaissances suivant les fonctionnements neurologiques, mentaux et linguistiques impliqués notamment par l’apprentissage de la lecture et c’est là l’autre phase délicate de la question. En effet, l’élaboration et l’organisation des connaissances dans un champ du savoir procèdent de la recherche scientifique et pédagogique. Parce que cette activité exige des compétences pluridisciplinaires spécifiques que peu d’auteurs réunissent, de nombreuses méthodes et des manuels divergents font leur apparition dans une même matière, comme dans la lecture en apprentissage. Telle est la situation dans le domaine scolaire dont la lecture. L’idéal serait que le Ministère de l’Education nationale parachève le travail entrepris, en rédigeant les manuels qui correspondent aux programmes définis.

De l’étude de l’organisation des programmes de l’école à commencer par celui du « socle commun de connaissances et de compétences », il ressort que la maîtrise de la langue française se trouve, à juste titre, au sommet de la hiérarchie des matières scolaires ; au premier rang de la liste des matières de la langue française figure fort bien une compétence fondamentale qui est la maîtrise de la lecture. La langue française comporte deux versants qui sont l’expression orale et l’expression écrite. La lecture repose intrinsèquement sur l’expression écrite. La maîtrise de la lecture et la maîtrise de l’expression écrite sont les compétences complémentaires essentielles de la réussite de la scolarité. La persistance des débats alimentés par les résultats scolaires révèle que les contenus épistémologiques des enseignements de l’expression écrite et de la lecture demeurent problématiques. La maîtrise de la lecture est, par ordre d’importance, la compétence-clé de l’expression écrite qui conditionne le reste. Par conséquent, son rôle central dans l’accès à la maîtrise de la langue française est légitime et, sa thématique ici, justifiée.

Le fonctionnement du cerveau et le traitement des mots écrits incluant le décodage ou déchiffrage font partie des thèmes essentiels de la recherche scientifique et pédagogique sur la lecture et son apprentissage : ils ouvrent les perspectives de recherche et de découverte les plus prometteuses pour la conception et la construction de la méthode de lecture. Par rapport à la maîtrise de la langue française écrite qui est la condition majeure de la réussite de la scolarité, il y a des enjeux très forts de reconnaître et d’identifier les mots écrits dans l’apprentissage de la lecture qui est à juste titre la première des grandes matières qui composent le programme d’enseignement de la langue française écrite au cours préparatoire (CP). Les découvertes scientifiques de Stanislas Dehaene sur le fonctionnement du cerveau au cours de l’activité d’apprentissage de la lecture sont les plus à même d’assurer la modalité pertinente et efficace de traitement des mots écrits admirablement étudié par l'Observatoire national de la lecture et correspondant au concept de « déchiffrage » de l’étude américaine du National Reading Panel.
Par rapport au fonctionnement du cerveau, de la pensée et de la langue française écrite concernée au premier chef par l’apprentissage de la lecture, à la base des difficultés des méthodes de lecture, il y a quatre fondamentaux dont la maîtrise n’est pas acquise :
1) La pertinence de l’ordre des lettres et des syllabes dans les mots écrits.
2) Les variations phonétiques des lettres selon le contexte et la position dans les syllabes des mots écrits.
3) La discrimination des invariants syllabiques ou syllabes dans les mots écrits.
4) Les correspondances entre les lettres et les sons qu'elles représentent.
Ces déficits suffisent à expliquer les succès modestes des méthodes de lecture et les contestations qu’elles soulèvent. La profonde difficulté réside dans la modalité de conception inappropriée de l’approche de l’enseignement du déchiffrage des mots écrits. Elle procède de l’introduction de la phonologie dans la didactique de la lecture, qui vient compromettre la pertinence du décodage. Linguistiquement, un mot écrit est un ensemble de suites ordonnées d’unités graphiques, qui s’identifie à partir des invariants que sont les lettres et leurs associations (syllabes classiques), des propriétés des lettres et des syllabes, de l’oralisation et de la signification. Les méthodes syllabiques dites traditionnelles enseignent les lettres et leurs combinaisons ainsi que l’oralisation, mais relativement peu la signification quand elles présentent des lettres et des syllabes isolées (difficiles, en tant que non dotées de signification précise et en raison de leur abstraction, à apprendre par l’enfant), des pseudo-syllabes, des pseudo-mots ; comme les méthodes orales et dérivées, les méthodes globales et assimilées ne font pas place à l’enseignement des lettres, des combinaisons des lettres … C’est précisément sur les points dégagés que la méthode linguistique de lecture se démarque des autres. Sa particularité se traduit en outre par la richesse des informations sur l’objet de la connaissance à construire, lesquelles rassemblent la forme graphique, la forme phonique, la signification et l’image des mots écrits, en phase avec le fonctionnement cérébral et mental.

Par rapport aux considérations qui précèdent, un projet de théorisation de la lecture en apprentissage se doit de tenir compte de trois données particulièrement importantes :
1) Depuis plusieurs décennies déjà, un nombre significatif de parents et d’enseignants, sans formation aucune en phonologie qui s’avère au reste inutile en tant que telle à l’enseignement et à l’apprentissage de la lecture, font apprendre aux enfants à lire en dehors des méthodes couramment utilisées (méthodes globales, orales, mixtes, etc.), et la qualité des résultats obtenus n’a pas été contestée jusqu’à aujourd’hui, parce qu'ils donnent entière satisfaction. Comme en Finlande, ils plébiscitent une méthode appelée traditionnellement méthode synthétique, scientifiquement établie en particulier par des recherches de neuroscience.
2) Avec juste raison, la plupart des scientifiques spécialisés dans la recherche sur la lecture en apprentissage inscrivent l’approche pédagogique de reconnaissance et d’identification des éléments dans la théorie du traitement des mots écrits. L’expression de traitement des mots écrits renvoie, à travers le terme de traitement par rapport au recueil de l’information et de surcroît traitement des mots écrits référé au concept général de traitement de l’information, au domaine de la cogniscience. Le vocable de mot écrit implique la linguistique et la grille d'analyse scientifique de celui-ci par rapport à l'enseignement et à l'apprentissage de la lecture inclut la neuroscience. L’enseignement et l’apprentissage de la lecture ont leurs assises théoriques essentiellement sur la neuroscience, la cogniscience et la linguistique.
3) Une erreur d’observation et d’analyse rationnelle est à l’origine de la présence de la phonologie dans l’enseignement de la lecture, hypothèse explicative confortée en particulier par les découvertes scientifiques de Stanislas Dehaene incompatibles avec la méthode orale (phonologique, phonétique, phonique, phonémique, phono-synthétique, grapho-phonologique …) de lecture. Rappelons qu’il y a deux conceptions opposées de la notion de relation grapho-phonétique (on dit généralement grapho-phonologique pour des raisons évidentes) ou relation graphie-phonie, dont l’une contrairement à l’autre est conforme au fonctionnement du cerveau, qui sont celle, d’inspiration phonologique, qui procède par conversion des sons de la langue orale en lettres de la langue écrite et celle, issue des conceptions neuro-cogni-linguistiques, qui part des lettres pour aller vers la lecture ou prononciation correspondante (la méthode linguistique de lecture).

A l’examen des conclusions des recherches scientifiques, au cœur du problème des méthodes de lecture se trouvent, indépendamment de l’introduction indue de la phonologie dans les activités pédagogiques du français au demeurant sans écriture phonologique, d’une part, la méconnaissance de la pertinence de l’ordre de succession des unités constitutives et la négligence des réalisations phonétiques contextuelles et positionnelles des lettres dans les mots écrits et, d’autre part, la non-conformité des contenus des méthodes de lecture au fonctionnement du cerveau.

Des erreurs de rationalité et de conceptions méthodologiques de la lecture rendent compte, pour l’essentiel, des résultats de l'enseignement et de l’apprentissage qui font débat et ont entraîné différents programmes du Ministère de l’Education nationale. Face à la situation, le fait marquant des recherches scientifiques depuis plus de dix ans est, outre les thèmes majeurs d’enseignement du déchiffrage ou décodage et de traitement des mots écrits abordés, celui de fonctionnement du cerveau ainsi que de mécanisme de la pensée impliqué par le phénomène de l'apprentissage même, sans oublier l'objet de la connaissance dont la construction est déterminée par ce mécanisme.

La réflexion amorcée s'appuie principalement sur les données scientifiques de l’Observatoire national de la lecture, organisme scientifique placé auprès du Ministère de l'Education nationale, sur celles de Stanislas Dehaene, professeur au Collège de France et académicien des Sciences, lesquelles données inspirent en partie les programmes d’enseignement du Ministère de l’Education nationale et découlent de l’étude de l’activation du cerveau et de la pensée au cours de l’apprentissage de la lecture, et sur les conclusions de l’étude américaine du National Reading Panel.
L’Observatoire national de la lecture développe le concept-clé de traitement des mots écrits qui s’opère dans l’aire cérébrale gauche appelée la région de la forme visuelle des mots (il est à remarquer que la notion de "visuel" suggère, comme l’expression "apprendre à lire", l'idée de « mot écrit »). 
Par des observations et des statistiques, le Comité américain du National Reading Panel administre la preuve empirique de l’efficacité de la méthode de lecture. Il analyse les travaux intéressés aux études dont les résultats se rejoignent au plan de l’efficacité. Les études portent sur les méthodes de lecture dont le lien transversal est l’enseignement du déchiffrage. Déchiffrage, c’est-à-dire, en première approximation, la reconnaissance et la lecture des mots écrits acquises selon les principes de correspondance graphie-phonie et de la combinatoire. Pour les tenants de la méthode globale et assimilée et sur la base d’observations et de statistiques ainsi que de description et d'induction, la méthode analytique est plus efficace que la méthode synthétique tandis que pour les défenseurs de la méthode syllabique et selon les mêmes arguments et la même procédure, c’est plutôt l’inverse. Afin de trancher, le Comité américain du National Reading Panel effectue l’évaluation et à la comparaison des deux types de méthode en s’appuyant sur l’examen des dizaines d’études disponibles ; les résultats sont formels sur la supériorité de l’efficacité de la méthode syllabique par rapport à la méthode globale. Bien qu’elle ne soit pas exempte de tout reproche pour la nature purement empiriste et statistique des arguments développés opposée au caractère théorique et que ces arguments soient des critères nécessaires mais non suffisants de scientificité d’un point de vue de la science et de la méthodologie de la recherche scientifique postmodernes, la méthode comparative et statistique sous-jacente à l’étude américaine est complémentaire de la méthode expérimentale mise en œuvre dans les recherches de Stanislas Dehaene.
Les découvertes scientifiques de Stanislas Dehaene apportent un éclairage décisif sur le mécanisme cérébral de la lecture des mots écrits à travers la mise en évidence du processus d’élaboration neurocognitive de leurs unités constitutives au moyen d’un outil dénommé l’imagerie par résonance magnétique (IRM) qui permet précisément de visualiser le cerveau en activité d’apprentissage de la lecture. Les travaux de Stanislas Dehaene montrent que le cerveau opère le traitement d’abord des lettres et ensuite des séquences de lettres, ou unités graphiques du français écrit, lesquelles correspondent chacune à une unité phonique du français parlé (il s’agit, à ce moment-là, notamment en termes de recherche de linguistique théorique, de phonétique acoustique et de phonétique physiologique, de construire le système de règles de relations entre, d’un côté, les invariants graphiques (les lettres et les syllabes des mots écrits) et, de l’autre, les invariants phoniques qu’ils servent à représenter, ce qui s’appelle mettre en place le principe alphabétique réactualisé).
Les implications profondes des résultats des travaux de Stanislas Dehaene sont les dimensions fondamentales et fondatrices de l'enseignement et de l'apprentissage de la lecture qui sont les suivantes : le domaine propre de l’enseignement et de l'apprentissage de la lecture, le socle des connaissances et des compétences pour le traitement des mots écrits, la méthode de lecture en œuvre. Premièrement, la langue écrite ou le français écrit est le fondement de l'apprentissage de la lecture. Deuxièmement, le socle des connaissances et des compétences pour le traitement des mots écrits est constitué par le fonctionnement des unités graphiques (lettres et syllabes) dans les mots écrits du français. Troisièmement, la méthode synthétique est validée au détriment de la méthode analytique (méthodes globales et apparentées) et de la méthode orale (méthodes phonétiques, phonologiques, phoniques, phonémiques …).
Les données fournies par Stanislas Dehaene permettent de définir le domaine à privilégier entre la langue orale et la langue écrite, les connaissances et les compétences indispensables à s'approprier et à maîtriser dans ce cadre, la méthode pédagogique à employer dans ces conditions.
Au terme de l’étude comparative entre la méthode syllabique (synthétique) qui procède au déchiffrage et la méthode globale (analytique) qui ne le pratique pas, la méta-analyse américaine du National Reading Panel conclut à l’efficacité supérieure de la méthode synthétique et, par voie de conséquence, recommande un « enseignement systématique du déchiffrage » voire un « enseignement explicite et systématique du déchiffrage », concepts repris par l’arrêté du 3 janvier 2006 du Ministère français de l’Education nationale.
Un point commun déterminant entre les conclusions du Comité du National Reading Panel, de l’Observatoire national de la lecture et de Stanislas Dehaene est le domaine privilégié de l’apprentissage de la lecture qui est la langue écrite et, en dernière instance, les invariants graphiques constitutifs des mots écrits qui sont l’objet de déchiffrage ou traitement par reconnaissance et identification en matière de langue écrite qui est à apprendre à lire. L’apprentissage de la lecture concerne le langage oral et le langage écrit, celui-ci codant celui-là selon une relation de correspondance entre les deux systèmes de communication. Historiquement, le langage se définit d’abord par le concept d’unité phonique considérée comme l’unité de base de production de la communication parlée à laquelle est associée par convention l’unité graphique apparaissant comme une suite ordonnée et finie de lettres dite habituellement syllabe de la communication écrite.
Ainsi, les apports de la recherche scientifique imposent, d’une part, l'enseignement des fondamentaux des connaissances et des compétences qui sont les lettres et les syllabes du français écrit plutôt que l'enseignement de la discrimination des sons du français parlé assimilés à tort à phonèmes et, d’autre part, la méthode adéquate à cet enseignement qui est la méthode de lecture synthétique réputée pour son efficacité avérée, utilisée en exclusivité par le système scolaire finlandais et plébiscitée en France par les parents désireux de faire apprendre à lire à leurs enfants hors du système scolaire ainsi que par une partie du corps enseignant. Lorsqu’on approfondit l’examen des résultats de l’étude américaine de National Reading Panel menée en 1998-1999 qui place l’efficacité de la méthode « phonique » au-dessus de celle de toutes les autres, on s’aperçoit que les éléments les plus efficaces en sont de l’ordre de la méthode synthétique et sont en accord avec les découvertes scientifiques de Stanislas Dehaene.
Jusqu’à la preuve du contraire, les résultats des travaux de Stanislas Dehaene demeurent largement reconnus et non contestés dans la communauté scientifique. A l'image de ces résultats, ceux de la méthode synthétique de lecture affichés par le système d'enseignement finlandais ne sont remis en cause par aucun analyste, aucun pays, aucun organisme compétent et renommé tel que le NRP (National Reading Panel), l'ONL (Observatoire national de la lecture), la DEPP (Direction de l'Évaluation, de la Prospective et de la Performance, au Ministère de l'Éducation nationale), l'OCDE (Organisation de Coopération et de Développement Economiques), bien au contraire !

Le mécanisme de fonctionnement cérébral de la lecture brillamment élucidé par Stanislas Dehaene coïncide avec le mécanisme de fonctionnement du langage. Le cerveau et le langage sont en interconnexion.
Le fonctionnement du cerveau va de pair avec le fonctionnement de la pensée, champ exploré en profondeur par André Giordan, professeur des Universités à Genève en Suisse, biologiste, didacticien et épistémologue des Sciences, qui en a élaboré une théorie remarquable de l’apprentissage appliqué à l’acquisition des connaissances et des compétences en matière d’éducation.
Le langage, objet de l’apprentissage de la lecture, est le reflet du cerveau et de la pensée.

Le fonctionnement du cerveau et de la pensée dans l’apprentissage de la lecture figure au premier plan des grands domaines de recherche depuis plus d'une dizaine d’années et fait partie désormais des critères scientifiques d’évaluation et de validation de la théorie et de la méthode de lecture. A cet égard, un progrès considérable et dorénavant incontournable issu de la recherche scientifique contemporaine sur la lecture en apprentissage est la réponse, fort pertinente par rapport au mode de fonctionnement de la pensée et du langage, à la véritable question ainsi formulée : comment le cerveau apprend-il à lire ? Sur ce point, la méthode de lecture valable procède de la réponse à cette question décisive : quels sont les fondements neurologiques, psychologiques et linguistiques sous-jacents à l’apprentissage de la lecture ?
 

Au vu de la nature et du fonctionnement, en lien avec le cerveau et la pensée, des langues humaines en l’espèce le français, pour être à même de lire un mot d’un texte à écriture phonologique ou non, l’enfant doit être capable d’y repérer les invariants ou séquences canoniques de lettres qui le forment et représentent chacun plus ou moins une unité phonique ou vocale du langage parlé et à travers lesquels sont mises en place les règles de correspondances entre l’expression écrite et l’expression orale et où s'acquiert la combinatoire qui assure la connaissance, la reconnaissance et l'identification des mots écrits. Les méthodes de lecture non synthétiques sont mal adaptées à l'acquisition de cette compétence ; les méthodes de lecture synthétiques, quand elles prennent comme départ les éléments non pas phoniques mais graphiques, y parviennent finalement, parce que le principe alphabétique qu’elles appliquent et qui, d'une certaine manière, construit les correspondances entre la graphie et la phonie (et non entre la phonie et la graphie, en termes scientifiques et pédagogiques) s’avère approprié.
Dans la perspective de l’installation des processus neurocognitifs de connaissance, de reconnaissance et d’identification des mots écrits, une donnée cruciale ne doit pas être perdue de vue : un mot est constitué de suites ordonnées implicites et potentiellement explicites de syllabes, comme « tabouret » et « ta bou ret » qui, dans les deux cas, représentent les suites ordonnées d’unités phonétiques [taburε] et [ta bu rε]. La lecture en apprentissage doit procéder en partant de la forme explicite pour aller vers la forme implicite.

Un des principaux points faibles de la plupart des méthodes de lecture est l’absence de décomposition syllabique (pour permettre de travailler sur la forme explicite) des mots écrits par rapport à l’apprentissage de la lecture, laquelle rend aléatoires leur connaissance, leur reconnaissance et leur identification. L’axe problématique majeur des méthodes de lecture se trouve dans la difficulté à reconnaître et à identifier les mots écrits, parce qu’elles ne font pas connaître préalablement ces derniers à travers la découverte de leurs éléments invariants, de leur organisation et de leur fonctionnement. C'est l'identité, l'ordre et les attributs des lettres qui déterminent les mots écrits.
Des chercheurs ont fortement insisté sur le rôle capital de la première syllabe des mots dans la stratégie de reconnaissance et d’identification de ces derniers, ce qui, au vu des considérations précédentes, se révèle insuffisant. L’explication tient visiblement à la place privilégiée de position initiale qui met en relief la syllabe envisagée. De plus, l'enfant procède spontanément à la combinatoire des constituants de la première syllabe d'autant plus aisément que ladite syllabe est de structure formelle simple ou composée d'une consonne et d'une voyelle. Sur ce point, l’enfant à qui on présente et lit le mot découpé en syllabes effectue, même sans instructions explicites, la combinatoire pour l’élaboration mentale de chacune d’entre elles, c’est-à-dire qu’il applique intuitivement le principe de la pertinence de l’ordre de succession des lettres dans les syllabes du mot écrit. Un mot est un produit de la combinatoire. Le rôle-clé de la décomposition syllabique des mots dans l’apprentissage de la lecture est ainsi démontré. Que la langue soit phonologique ou non, il est déterminant, pour de multiples raisons (scientifiques, pédagogiques, pratiques …), que l’apprenti-lecteur connaisse les différentes unités graphiques du système syllabique correspondant aux différentes unités phoniques, ce qui entraîne la nécessité absolue d’une décomposition syllabique des mots écrits à partir de laquelle doit procéder la construction de l’apprentissage de la lecture. La décomposition syllabique systématique opérée par la méthode linguistique de lecture met en valeur l’ensemble des syllabes du mot, ce qui a pour effet de simplifier et de faciliter la connaissance, la reconnaissance et l’identification de chaque syllabe dans le mot.

L’apprentissage de la lecture mobilise concomitamment la langue écrite et la langue parlée, avec une prééminence de la première sur la dernière et une démarche pédagogique qui procède à partir de celle-là pour aller vers celle-ci dans une relation de correspondance entre les constituants des mots de la langue écrite et ceux de la langue parlée, c’est-à-dire entre la lettre et la séquence de lettres (ou suite ordonnée de lettres ou encore syllabe qui est un invariant du point de vue de la forme dans le système syllabique de la langue écrite) et l’unité phonétique (son et séquence de sons) qui y est couplée.
La lecture et son apprentissage renvoient par-dessus tout à l’écrit et à l’écriture mettant en jeu notamment les éléments visuels que sont les mots écrits représentant des séquences d’unités phonétiques. La lecture et le langage en l’espèce le langage écrit étant indissociables mais non réductibles l’une à l’autre, à chaque unité phonétique distincte correspond une suite ordonnée de lettres précise. De la sorte, un mot écrit est formé d’un certain nombre de séquences différentes de lettres soumises à un ordre pertinent sur lequel il est impératif de porter et de centrer l'attention de l'enfant par rapport à la prononciation requise.
Le travail d’apprentissage revient à associer chaque séquence de lettres à l’unité phonétique qui lui correspond.  Dans ces conditions, pouvoir reconnaître un mot écrit, c’est avant tout pouvoir discriminer ses différentes suites graphiques ordonnées en lien avec leurs unités phonétiques respectives. D’où l’exigence d’une segmentation syllabique des mots écrits quant à la mise en place de l’apprentissage, procédé par lequel s'isolent à des fins d’acquisition les séquences de lettres ou invariants à l’intérieur de ces derniers pour favoriser par là même leur repérage et le rapprochement avec les unités phonétiques.
L’apprentissage de la lecture aboutit principalement à la capacité à distinguer dans chaque mot écrit les différents invariants, ou les différentes suites ordonnées de lettres, qui correspondent chacun à une unité phonétique définie. Cela nécessite de connaître les différentes séquences de lettres des mots écrits, sans quoi un enfant peut difficilement reconnaître et identifier ceux-ci, ce que montre la situation actuelle.
C’est le degré de rapidité à discriminer les différentes suites ordonnées de lettres grâce à un entraînement approprié et des exercices de lecture pertinents qui optimise l'automaticité de l’opération et détermine la vitesse de lecture. Parce que les méthodes de lecture partent des sons et ne découpent pas syllabiquement les mots écrits, elles n’offrent pas de possibilité adaptée de connaître et de reconnaître aisément les mots écrits. Ce qui est à automatiser afin d’optimiser la vitesse de lecture, c’est la connaissance et la reconnaissance des invariants syllabiques en liaison avec les unités phonétiques qui leur sont associées par rapport à la composition du mot écrit. Il importe de le rappeler, l’apprentissage de la lecture est inséparable du langage parlé et donc de l’oralisation (l’apprentissage de la lecture d’une langue humaine ne se conçoit pas sans oralisation, parce que le langage oral et le langage écrit sont très fortement imbriqués). Au cours de la phase de lecture en apprentissage, l’enfant apprend précisément à connaître et à repérer chaque lettre dans chaque suite ordonnée de lettres et chaque suite ordonnée de lettres dans le mot écrit, lesquelles lettre et suite ordonnée de lettres représentent chacune une unité phonétique du mot prononcé dans la communication orale.

L’étude de la structure interne des mots de la langue est d’un intérêt capital pour la mise au point des modalités efficaces de leur traitement. La lettre et la syllabe sont des segments qui se distribuent sur les mots. A l’instar de chaque lettre du système alphabétique de la langue, chaque syllabe classique se distribue sur les mots. Le caractère distributionnel, ou autodistributionnel, est une propriété essentielle des syllabes canoniques. La distributivité est la propriété de chaque syllabe standard distincte de s’offrir comme constituant des mots de la langue, à l’image des lettres de l’alphabet. Pour ces motifs, l’apprentissage et la connaissance des lettres et des syllabes sont impératifs. La combinatoire et les correspondances entre les unités graphiques et les unités phoniques en sont l’outil approprié. Selon le critère de la forme physique ou visuelle, les lettres et les syllabes peuvent être catégorisées comme invariants. Un invariant est une lettre ou une suite ordonnée de lettres qui correspond à une unité phonique et qui ne change pas d'identité en passant de mot à mot. L'invariant est la marque caractéristique par excellence de la constitution et du fonctionnement des langues humaines. De cette manière, une propriété générale de l’invariant en l’occurrence la séquence de lettres (syllabe ou suite ordonnée de lettres) est l’emploi dans différents mots du corpus lexical de la langue tels qu’il ressort du tableau de l’échantillon ci-après :

 Par rapport à la langue écrite qui code la langue orale, un invariant est un élément du système syllabique entrant dans la composition des mots du vocabulaire de la langue. Ainsi, s’agissant de mots écrits, les invariants de ‘tomate’ ou ‘to ma te’ sont ‘to’, ‘ma’, ‘te’ ; ceux de ‘solennellement’ ou ‘so len nel le ment’, ‘so’, ‘len’, ‘nel’, ‘le’, ‘ment’ ; ceux de ‘lentement’ ou ‘len te ment’, ‘len’, ‘te’, ‘ment’ ; ceux de « matelot’ ou ‘ma te lot’, ‘ma’, ‘te’, ‘lot’ ; ceux de ‘sauterelle’ ou ‘sau te rel le’, ‘sau’, ‘te’, ‘rel’, ‘le’ ; ceux de ‘maternellement’ ou ‘ma ter nel le ment’, ‘ma’, ‘ter’, ‘nel’, ‘le’, ‘ment’ ; ceux de ‘automobile’ ou ‘au to mo bi le’, ‘au’, ‘to’, ‘mo’, ‘bi’, ‘le’ ; ceux de ‘motocyclette’ ou ‘mo to cy clet te’, ‘mo’, ‘to’, ‘cy’, ‘clet’, ‘te’. Présenté comme tel, un invariant est une règle générale de réalisation phonétique qui, une fois apprise et connue, s’applique, sauf exception, à tous les mots où sa présence est attestée. Les invariants sont mis en place au cours de la construction de la combinatoire (cf. Livret 1b. Assemblage des lettres et Apprendre à lire en CP). En dernière instance, deux classes d'invariants des mots du stock lexical de la langue assurent l’accès à la maîtrise de la lecture de ces mots ; c’est les lettres et les syllabes standards. Dans ces conditions, on peut parler de distributivité de la syllabe autant que de la lettre dans la composition des mots du lexique de la langue justifiant la nécessité de la connaître dans sa structure et son fonctionnement à des fins de reconnaissance et d’identification dans les mots du champ lexical de la langue. Sur ce, le problème de fond des méthodes de lecture est celui des règles de lecture, à travers les syllabes constitutives, des mots écrits qu’elles négligent de dégager et de formuler, sous un angle pédagogique, explicitement avec généralité et simplicité. Comment faire apprendre à lire "bienvenue" par rapport à la lettre "e" d'une part et à la séquence de lettres "en" d'autre part si l'on ne prend pas le soin de décomposer le mot en syllabes canoniques "bi en ve nue" ? Pareillement pour la suite ordonnée de lettres "an" de "instantanément" qui donne "ins tan ta né ment" permettant un enseignement et un apprentissage explicites. Dans le même sens, la lecture de "e" dans l’énoncé "C’est une jeune et belle femme" sera difficilement acquise sans apprentissage structuré et systématique. Devant les faits de langue évoqués et souvent traités par les chercheurs en termes notamment de prélèvement d’indices de comparaison entre les mots en vue du déchiffrage, la spécificité de la méthode linguistique de lecture est de s’élaborer sur la structure et le fonctionnement de la langue française à commencer par ceux des mots dont les mots écrits tout spécialement. Par cette caractéristique, la méthode linguistique de lecture permet intrinsèquement l’élimination des problèmes de déchiffrage, de compréhension, d’orthographe, de dyslexie.
Un facteur suffisant d’invalidation des méthodes de lecture est de tourner le dos à l’apprentissage de la prononciation des lettres en fonction de l'environnement et de la position dans les mots écrits.

Au sens empirique, en tant que locuteur natif, l’enfant connaît la langue parlée mais pas la langue écrite ; scientifiquement, c’est-à-dire en prenant appui en particulier sur les recherches de neuroscience, de cogniscience et de linguistique, il convient de lui enseigner à relier les catégories d’éléments de la langue écrite qu’il ne connaît pas à celles de la langue parlée qu’il connaît. L’approche pédagogique conduit de la langue écrite à la langue parlée et se construit sur la base de données parfaitement organisées et graduées. C'est un enseignement explicite au contenu matériel ramené à des règles simples et générales.

D’un point de vue neuro-cogni-linguistique, c’est-à-dire selon des considérations théoriques relevant de la neuroscience, de la cogniscience et de la linguistique qui sont les sciences fondamentales de l’étude de la lecture, le défaut originel et rédhibitoire des méthodes de lecture réside dans une méconnaissance, en plus de la méconnaissance des enjeux cruciaux de la décomposition syllabique des mots écrits et de la combinatoire qui optimise l'apprentissage grâce au principe alphabétique réactualisé, des réalisations phonétiques des lettres de l’alphabet du français moderne suivant le contexte et la situation dans les mots écrits, lacune dont les impacts négatifs sont les difficultés de reconnaissance et d’identification des mots écrits ainsi que de compréhension de ce qui est lu, les difficultés d’orthographe, les problèmes d’illettrisme et de dyslexie. Neuroscientifiquement et pédagogiquement, du fait que l’alphabet qui transcrit la langue est un système de symboles abstraits et conventionnels, les lettres doivent être nécessairement apprises et connues, ce que la quasi-totalité des méthodes de lecture se refuse à enseigner pour des motifs contestables, d’où de sérieuses lacunes, en termes d’acquisition, des savoirs et des savoir-faire par rapport à la maîtrise de la lecture.
Dans ces conditions, apprendre à lire en écrivant est un outil de compensation des difficultés des méthodes de lecture. L’instauration d’une relation de dépendance entre l’apprentissage de la lecture et l’apprentissage de la production de l’écrit est contredite par plusieurs observations : le système anglo-saxon d’enseignement n’associe pas les activités d’apprentissage de la lecture et celles de production de l’écrit ; les parents font apprendre à lire mais non à écrire à leurs enfants en dehors de l’école, lesquels entrent en CP sachant lire mais non écrire, ce qui n’a aucune incidence sur la scolarité ; selon le rapport N° 2006-083 de novembre 2006 de l’IGEN (Inspection Générale de l'Education Nationale), « Les activités d’écriture sont moins systématiques qu’attendu. » dans les classes, ce qui prouve l’intérêt mineur de cet outil à ce niveau ; des témoignages d’enseignants font état de difficultés à faire apprendre à lire en même temps qu’à écrire à des enfants qui ne sont pas capables de déchiffrer les mots écrits. Du reste, au vu de la nature et du mode de fonctionnement des langues humaines, il n’apparaît pas légitime d'enseigner simultanément à lire et à écrire à des enfants qui ne savent pas reconnaître les mots écrits ; par contre, apprendre à lire en écrivant est utile quand les enfants sont capables de reconnaître les mots écrits : à ce moment-là, les activités de production de l'écrit consolident celles d’apprentissage de la lecture et favorisent l’acquisition de l’orthographe.

Au total, les méthodes de lecture sont non valables parce qu'elles font l'impasse, d'une part, sur l'apprentissage et la connaissance des lettres de l'alphabet et, d'autre part, sur la prononciation des lettres de l'alphabet suivant leur environnement et leur situation dans les mots écrits et, de ce fait, ne sont pas adaptées au fonctionnement du français écrit et, par-delà, aux fonctionnements du cerveau et de la cognition. En termes de fonctionnement du cerveau, de la cognition et du français écrit justement, les méthodes de lecture souffrent de lourds déficits de conception et de présentation : pour construire le corps de la connaissance, elles se servent de lettres de l’alphabet, qui ont la particularité d’être prononcées selon le contexte et la position et, pourtant, elles délaissent l’enseignement des lettres de l’alphabet et celui de leurs changements contextuels et positionnels de prononciation, ce qui rend difficiles la reconnaissance et l'identification des mots écrits ainsi que la compréhension. Au contraire, dans la pédagogie dénommée sous un angle théorique "méthode linguistique de lecture" (pour signifier précisément qu'il s'agit d'une méthode de lecture bâtie non pas uniquement soit sur les lettres de l'alphabet (méthode alphabétique) soit sur les syllabes (méthode syllabique) mais sur l'ensemble des catégories du langage et plus particulièrement du langage écrit dont les unités sont les lettres, les syllabes, les mots, les phrases et les textes) par simplification et facilitation, les connaissances fournies sont élaborées de façon rigoureusement structurée et progressive, et les lettres de l'alphabet et leurs combinaisons (ou syllabes) sont présentées et prononcées en fonction du contexte et de la position dans les mots écrits de la langue, ce qui facilite la reconnaissance et l'identification des mots écrits et garantit une lecture rapide, sûre et exacte. A ce sujet, les avancées les plus récentes de la recherche scientifique sur l’apprentissage de la lecture permettent de résumer le modèle exigeant de conception pédagogique en une formule : la méthode de lecture est déterminée par la manière dont le français écrit, le cerveau et la cognition fonctionnent ; le cadre général de conception et d'élaboration en est la science et la méthodologie de la recherche scientifique.

La preuve de la thèse de fondement de la méthode de lecture sur le mode de fonctionnement de la langue écrite, des réseaux cérébraux et des structures cognitives est apportée par l’exemple fort illustratif, en termes d'adéquation et d'efficacité, de la Finlande dans les résultats des études d'évaluation comparatives internationales menées par l’OCDE. L'analyse de contenu des programmes pédagogiques de lecture du Ministère français de l'Education nationale spécialement en 2002, 2003, 2006 et 2008, appuyée en aval sur la neuroscience, la cogniscience et la linguistique générale ainsi que la linguistique française et étayée en amont sur la science et la méthodologie de la recherche scientifique, conduit à la méthode de lecture du système finlandais d'enseignement unanimement reconnu très performant et pratiquant une méthode de lecture validée en particulier par les découvertes scientifiques de Stanislas Dehaene, la méthode dite synthétique (ou syllabique ou encore alphabétique).

Construite sur ces bases scientifiques, la méthode de lecture devient pertinente. La caractéristique de la méthode de lecture pertinente est d’être adaptée aux enfants plutôt que l’inverse qui se passe à l’heure actuelle. La méthode de lecture est pertinente et adaptée par rapport aux fonctions cérébrales et mentales des enfants et au fonctionnement du français écrit.
Dans l’accès à la compétence de lecture, il y a un enjeu central de maîtriser le code écrit pour assurer le décodage des mots écrits, la compréhension de la lecture, l’orthographe, la prévention et la lutte contre l’illettrisme ainsi que la dyslexie ; or, il y a une méconnaissance de l’enjeu décisif de maîtriser le code écrit qui conditionne ce succès et celui de tout le reste et, par suite, une méconnaissance de la modalité pertinente et donc efficace pour l’acquisition de cette maîtrise. C’est ce qui explique le peu de résultats actuels de l’enseignement et de l’apprentissage de la lecture et, par contraste, le bien-fondé de la méthode linguistique de lecture dont la pertinence tient à la conformité au mode de fonctionnement du cerveau, de la pensée et de la langue française écrite.

D’un point de vue cérébral, mental et langagier, connaître et maîtriser, dans le processus d’apprentissage de la lecture, le traitement des mots écrits en tant qu’unités sémantiques minimales de la communication écrite, sont la voie de passage obligé pour acquérir la capacité à lire et à comprendre d’abord les mots, ensuite les phrases et enfin les textes. Le traitement est celui des lettres et des syllabes qui servent à former les mots. Le Comité du National Reading Panel le désigne du nom de déchiffrage. L’Observatoire national de la lecture a élaboré, à juste titre, le concept de traitement des mots écrits qui est au centre de l’intérêt de la lecture en apprentissage. Stanislas Dehaene valide le concept au travers des résultats de ses travaux. Un apport spécifique de la méthode linguistique de lecture est de faire des lettres et des syllabes des mots écrits du français le socle des connaissances et des compétences nécessaires pour réussir à déchiffrer les mots écrits, pendant que la méthode orale et dérivée se tourne vers la discrimination des sons des mots parlés du français au motif discutable que l’enfant connaît le français parlé (or, et ce n’est pas la seule ni la principale objection, la lecture en apprentissage concerne directement la langue écrite et doit se focaliser sur celle-ci, ce qui suppose non pas une confusion, mais une distinction entre langue parlée et langue écrite surtout dans le cadre de l'apprentissage de la lecture). Il y a lieu de noter à cet égard et par rapport aux conclusions de l’étude du National Reading Panel que le principe d’efficacité du déchiffrage et de la méthode phonique corrélative consiste neuroscientifiquement dans les relations graphie-phonie ou lettre-son et non pas phonie-graphie, son-lettre, phonème-graphème, graphème-phonème … adoptés par la plupart des méthodes phoniques de lecture qui font référence à la phonologie et se veulent syllabiques, mais procèdent de l’expression orale vers l’expression écrite et ne font pas de différence entre son et phonème. Si la phonologie est tout indiquée pour la transcription des langues humaines, en revanche, elle est sans intérêt pour l’enseignement et l’apprentissage de la lecture et se doit de ce fait d’être abandonnée par rapport à ces finalités, d’autant plus que sa présence complique davantage le travail des enseignants et des élèves. Au reste, le mécanisme de fonctionnement du cerveau n’autorise pas la phonologie dans l’enseignement de la lecture. De plus, la science des relations en mathématiques offre la possibilité d’argumenter contre les correspondances, à référence phonologique, entre les unités de la langue française orale et celles de la langue française écrite et, par ricochet, contre la présence de la phonologie dans l’enseignement de la lecture. Renoncer à la phonologie conduit à un principe alphabétique cohérent assis sur la langue française écrite et à l’élaboration d’un contenu pédagogique rigoureusement organisé et progressif de la lecture requis par le fonctionnement du cerveau.
Ainsi, sur la base des données scientifiques, la méthode analytique, la méthode orale et la méthode mixte, entre autres, ne sont pas qualifiées comme méthodes d’enseignement de la lecture.

A la lumière des derniers travaux issus de la recherche scientifique, la méthode de lecture se conçoit d'après le fonctionnement du cerveau, de la pensée et du langage. La méthode linguistique de lecture s'attache à répondre à cette conception exigeante et efficace. Il y a un principe cardinal dans l’apprentissage réussi de la lecture des langues humaines, lequel principe est lié à leur nature et à leur mode de fonctionnement : la connaissance, ou l’encodage, du système alphabétique et du système syllabique qui détermine la reconnaissance et l’identification des mots écrits, condition impérative de possibilité de compréhension des mots, des phrases et des textes. Le contenu pédagogique de la méthode linguistique de lecture repose sur ce postulat fondamental. Comme ceux d’André Giordan dans le domaine de l’apprentissage appliqué à l’éducation dont relève l’apprentissage de la lecture, les résultats des travaux de Stanislas Dehaene dans le domaine de l’apprentissage de la lecture ont une immense portée puisqu’ils fondent véritablement ou scientifiquement la méthode synthétique de lecture théoriquement appelée méthode linguistique de lecture. Sur ce point, la méthode linguistique de lecture n’est pas une méthode de plus par rapport aux nombreuses autres déjà existantes, mais une tentative de construction de la méthode de lecture correspondant au fonctionnement du cerveau et de la pensée dont Stanislas Dehaene et André Giordan disent avec raison que les processus sont généraux et universels. Par ailleurs, en surface, les langues humaines sont très différentes les unes des autres tandis qu’en profondeur, leurs mécanismes de fonctionnement sont généraux et universels. Cela équivaut à affirmer que les mécanismes neurologiques, psychologiques et linguistiques sont identiques chez tous les élèves qui apprennent à lire indépendamment de leurs origines socioculturelles, ce qui suppose l’hypothèse de l’existence d’une seule méthode de lecture compatible avec l’esprit scientifique, et c’est le motif pour lequel l’idée même de pluralité de méthodes de lecture d’une langue telle le français n’est pas scientifiquement recevable. A ce propos, l’expression « la méthode de lecture » relève d’un point de vue scientifique. La généralité et l’universalité du fonctionnement du cerveau et de la pensée face à l’apprentissage du langage écrit commandent, comme en Finlande réputée pour ses très brillants résultats dans le secteur, une méthode d’enseignement unique qui est la méthode de lecture. L’objet du savoir pour une meilleure réussite de l’apprentissage de la lecture s’établit sur la base du fonctionnement du cerveau, de la pensée et du langage.

Dans l’état de la recherche scientifique et pédagogique évoquée, le programme de 2002 marque, par certains aspects, la nécessité de connaître le principe d’organisation et de fonctionnement des mots écrits quant à l’apprentissage de la lecture. En ce sens et inspiré par ailleurs par les résultats impressionnants notamment en lecture du système scolaire finlandais, l’arrêté de 2006 recommande l’usage de la méthode synthétique dans les écoles. Dans la même perspective, le nouveau programme de 2008 prévoit que les élèves doivent savoir lire les mots simples à la sortie de la grande section de l’école maternelle.
Il convient que les élèves soient en capacité de lire les mots avant de commencer les apprentissages essentiels en CP. Telle est la pensée pédagogique qui domine la conception des contenus des manuels d’exercices de lecture de la méthode linguistique de lecture. Ce prérequis indispensable est la meilleure solution à de nombreux problèmes auxquels le système éducatif se trouve confronté à l’heure actuelle, et dont le premier est celui de l’apprentissage de la lecture (voir, entre autres, les résultats des évaluations internationales PISA), lequel apprentissage de la lecture est le déterminant majeur de la réussite de la scolarité.
C’est bien connu, beaucoup d’élèves de l’école maternelle qui entrent en CP maîtrisent la lecture, instruits par leurs parents. Aucune critique n’a été émise à l’encontre de la qualité de cette compétence acquise hors de l’école et, par-delà, à l'encontre de la méthode de lecture synthétique sous-jacente. En conséquence, il est possible de permettre aux élèves d’accéder à la maîtrise de la lecture en CP.
Savoir lire avant d’aborder les apprentissages fondamentaux est un formidable atout pour les élèves.

Les conceptions scientifiques et pédagogiques qui sous-tendent les idées exprimées sont celles d’une rationalité de la didactique qui, au vu de l’extrême complexité du réel, postule la transmission des savoirs et des savoir-faire fondée sur le principe pédagogique essentiel d’organisation et de progression de l’objet de la connaissance en liaison avec le mode de fonctionnement cérébral et cognitif ainsi que, pour le cas présent, le mode de fonctionnement de la langue française écrite par rapport à l'enseignement et à l'apprentissage de la lecture. Au-delà d’un fond commun de bon sens, les grandes valeurs pédagogiques classiques d'organisation et de progression relèvent des contraintes de l'architecture du cerveau et de celles de la cognition.

Bernard Wemague
05 janvier 2010