La méthode d’enseignement de la lecture
 

Quelles composantes de l’enseignement de la lecture pour quels mécanismes du cerveau, de la pensée et du langage ? C’est la première question fondamentale à laquelle doit répondre la méthode de lecture. Derrière cette interrogation se trouve l’idée que la conception des contenus pédagogiques de la lecture dépend du mode de fonctionnement du cerveau, de la pensée et du langage.
La méthode de lecture possède trois grandes composantes complémentaires qui sont, par ordre d’importance décroissant, épistémologiques, anthropologiques et sociologiques. C’est la première qui est ici au centre de l’intérêt. La composante épistémologique s’attache à répondre précisément à la question déterminante qui suit. Quelles sont les connaissances nécessaires et suffisantes à l’acquisition des compétences en lecture compte tenu de la nature et du mode de fonctionnement du cerveau, de la pensée et du langage ? Des études statistiques réalisées aux Etats-Unis et en Europe prouvent la supériorité des méthodes et des pratiques de lecture qui enseignent le déchiffrage ou décodage graphie-phonie fondé sur le principe de correspondance entre la graphie et la phonie par rapport à celles qui ne l’enseignent pas. Mais, il convient d’en démontrer également la validité autrement que par des données probabilistes, c’est-à-dire d’en fournir des explications rationnelles. Les meilleurs éléments de la recherche scientifique et pédagogique dans le domaine de la lecture convergent sur l’impératif de mise en place du système de correspondance graphie-phonie ainsi que sur cette idée forte : la méthode la plus efficace d’apprentissage de la lecture est celle dont l’élaboration repose essentiellement sur les fonctionnements du cerveau, de la pensée et du langage écrit. La construction du système de correspondance graphie-phonie dépend des fonctionnements du cerveau, de la pensée et du langage écrit.
Par définition, la méthode de lecture pertinente et efficace s’adapte aux élèves et à la langue écrite. A ce sujet, il y a lieu de préciser les lignes suivantes avant de poursuivre. Deux conceptions du décodage opposent les résultats des recherches, qui sont graphie-phonie et phonie-graphie ; la conception pertinente est graphie-phonie, conforme au mécanisme de fonctionnement cérébral. A cet égard, il y a une constante dans la plupart des méthodes et des pratiques qui enseignent le décodage : 1) Elles procèdent de la phonie à la graphie tout en revendiquant le schéma graphie-phonie ; 2) Elles se fondent sur la phonologie. D’où les dénominations de « méthode phonique », « méthode phonologique », « méthode grapho-phonologique » ou « méthode graphophonologique », etc. Alors, l’efficacité des méthodes de lecture qui pratiquent le décodage pertinent graphie-phonie est supérieure à celle de toutes les autres pour deux motifs principaux : 1) Les élèves maîtrisent le code écrit ou code graphique ; 2) Le sens est extrait du code écrit. Le décodage pertinent est à base de référence non phonologique et part des unités graphiques pour aller vers les unités phoniques correspondant aux contraintes du cerveau.

Les méthodes et les pratiques de lecture qui enseignent le déchiffrage de surcroît systématique et précoce sont d’une efficacité plus grande que les autres ; comme corollaire, les élèves qui reçoivent un « enseignement systématique du déchiffrage » ont une réussite meilleure que les autres à la fois en lecture et en compréhension, de même que l’enseignement systématique du déchiffrage s’avère plus adapté aux élèves en difficulté ou à risque de difficultés. Ainsi peut-on procéder à une très rapide présentation des conclusions d’une évaluation comparative, par le Comité américain du National Reading Panel, de plusieurs dizaines d’études consacrées aux pédagogies de la lecture dont le dénominateur commun est un enseignement du déchiffrage. Il se déduit de la méta-analyse du Comité américain du National Reading Panel que la science valide l’enseignement du déchiffrage en matière d’apprentissage de la lecture, à l’exclusion de toutes les autres modalités d’enseignement de la lecture.

Mais, qu’est-ce que le déchiffrage ? En première approximation et d’un point de vue neurocognitif, c’est la reconnaissance, consistant en la décomposition en unités constitutives et acquise selon le principe alphabétique de correspondance graphie-phonie, et la lecture des mots écrits. Un mot écrit est le résultat de la composition, dans un ordre nécessaire et obligatoire, d’unités graphiques appelées lettres ou syllabes qui représentent chacune une unité phonique de la langue parlée. Neuroscientifiquement, la maîtrise de la lecture passe par le déchiffrage et son niveau dépend de l’importance de la place faite au déchiffrage dans l’enseignement. Quelles sont alors les composantes de l’enseignement qui assurent le déchiffrage dit encore décodage étant donné que ce dernier présuppose l’encodage ? Les connaissances de l’encodage sont celles qui sont à installer dans le cadre de l’enseignement afin de favoriser le décodage, c’est-à-dire de faire acquérir la capacité à déchiffrer les mots écrits. Dans ces conditions, les composantes de l’enseignement sont essentiellement les unités graphiques des mots écrits correspondant aux unités phoniques des mots prononcés, en phase avec le mode de fonctionnement du cerveau mis en évidence par les travaux de l’académicien français des Sciences Stanislas Dehaene. L’observatoire national français de la lecture approfondit la thématique de l’enseignement du décodage à travers le concept de « traitement des mots écrits » qui comporte deux dimensions complémentaires qui sont la reconnaissance et l’identification des mots écrits. La dimension de reconnaissance découpe en syllabes et en lettres les mots écrits ; la dimension d’identification concerne l’orthographe, la prononciation et la signification des mots écrits.

Les acquis scientifiques du Comité du National Reading Panel, de l’Observatoire national de la lecture et de Stanislas Dehaene inspirent en partie les programmes pédagogiques du Ministère français de l’Education nationale depuis une dizaine d’années. Ont-ils amélioré significativement le rendement de l’apprentissage de la lecture ? La récurrence des débats autour des résultats scolaires précisément en lecture ne permet pas d’être affirmatif. A l’origine du problème de fond, il y a l’introduction de la phonologie dans l’enseignement de la lecture qui n’en nécessite guère au vu du mode de fonctionnement du cerveau dans l’activité d’apprentissage de la lecture. Dans cette approche devenue la plus prévalente, l’enseignement part des sons pour aller vers les unités graphiques qui les codent, contrairement aux exigences cérébrales, ce qui entraîne de grosses difficultés d’enseignement et d’apprentissage de la lecture. En réalité, c’est la graphie et non la phonie (ou les lettres et non les sons) qui est pertinente pour le démarré et le déroulé de la lecture conformément au mode de fonctionnement du cerveau.
Une tendance générale observée dans les méthodes et les pratiques d’enseignement de la lecture par Jean-Pierre Terrail (2006), professeur des Universités et sociologue de l’éducation, est que « les manuels utilisés par les enseignants font tous place au décodage ». Ce constat souligne le fort crédit porté non sans raison au décodage par les promoteurs. Il signifie que le consensus sur l’enjeu du thème est tel qu’il n’est plus débattu. Jean-Pierre Terrail poursuit d’ailleurs et conclut ses remarques : « La question aujourd’hui posée est celle de l’enseignement des correspondances entre signes graphiques et sons, et celle des modalités les plus efficaces de cet enseignement. » Le problème désormais soulevé est effectivement celui du modèle de conception pédagogique du décodage qui, par ses soubassements théoriques à référence phonologique, s’avère non pertinent et invalidé par le fonctionnement du cerveau. Il est intéressant de noter que contre la tendance dominante, Jean-Pierre Terrail défend le système de correspondance graphie-phonie ou lettre-son propre à la méthode synthétique établie scientifiquement par Stanislas Dehaene.

Par leurs conceptions issues d’une erreur de rationalité qui ne fait pas place à l’encodage surtout comme déterminant du déchiffrage ou décodage, les méthodes et les pratiques de lecture se réfèrent à la phonologie et se déploient en partant des sons, ce qui induit irrémédiablement leur insuffisante efficacité. En ce sens, à la question cruciale de savoir si les composantes-clés de l’enseignement du déchiffrage ou décodage sont les relations graphie-phonie (lettre-son) ou, au contraire, phonie-graphie (son-lettre), les méthodes et les pratiques de lecture répondent généralement plutôt par la dernière hypothèse sous le séduisant mais fallacieux prétexte qu’il faut partir du langage oral connu de l’élève pour aller vers le langage écrit inconnu de lui, choix qui vient quelque peu à l’encontre des concepts très largement admis de « enseignement du décodage graphie-phonie » et de « traitement des mots écrits » dans la mesure où les associations phonie-graphie (ou phonème-graphème curieusement en compétition avec l’antithèse graphème-phonème introduisant par ailleurs de façon indue la phonologie dans la pédagogie de la lecture sur la base d’une dialectique qui a des failles) ne sont pas en accord avec la démarche appropriée qui se construit sur le système de correspondance graphie-phonie en termes neurocognitifs.

La recherche scientifique et pédagogique contemporaine sur l’apprentissage de la lecture se cristallise sur trois grandes thématiques qui sont l’enseignement de la correspondance graphie-phonie, le traitement des mots écrits ou déchiffrage dont l’équivalence est l’expression "reconnaissance et identification" des mots écrits, le fonctionnement du cerveau.

La plupart des scientifiques spécialistes de la recherche sur l’apprentissage de la lecture s’accordent justement à dire que la maîtrise de la lecture passe nécessairement par la capacité à déchiffrer les mots écrits (à noter que le déchiffrage est, après l'encodage, la deuxième étape fondamentale du parcours d’apprentissage de la lecture). A ce propos, un point faible majeur des méthodes de lecture concerne l'encodage et le déchiffrage. Il est démontré que la maîtrise du déchiffrage est la condition essentielle de l’apprentissage de la lecture. Or, à cause d’un modèle de conception inexact du déchiffrage, les méthodes de lecture font l’impasse sur les composantes-clés de l’enseignement de la compétence de déchiffrage, c'est-à-dire en amont sur les composantes de l'encodage, qui sont les changements contextuels et positionnels de prononciation des lettres dans les syllabes des mots écrits en l’occurrence les mots de la langue française, lequel encodage assure les habiletés de déchiffrage grâce à la mise en place des correspondances entre la graphie et la phonie du principe alphabétique.

En résumé, autour du préalable indispensable qui est la capacité à lire les mots de la langue écrite dans la conquête de la lecture apparaît une convergence entre les scientifiques dans trois domaines essentiels de recherche abordés aux Etats-Unis et en Europe : l’enseignement systématique du déchiffrage, concept forgé par le Comité américain du National Reading Panel ; le traitement des mots écrits, par l’Observatoire national français de la lecture ; le fonctionnement du cerveau dans l’apprentissage de la lecture.

La recherche scientifique et pédagogique sur l’apprentissage de la lecture ne peut plus laisser dans l’oubli, d’une part, les acquis réalisés sur les fonctionnements du cerveau, de la pensée et du langage et, d’autre part, l’étude américaine du Comité du National Reading Panel (1998-1999), l’étude française de l’Observatoire national de la lecture (2004), les contributions en particulier de l’académicien français des Sciences Stanislas Dehaene (2003) et l’exemple fort démonstratif de réussite scolaire de la Finlande depuis un demi-siècle. La liaison transversale entre le Comité du National Reading Panel, l’Observatoire national de la lecture, Stanislas Dehaene et la Finlande est la prévalence de l’entité graphique dans l’enseignement et l’apprentissage de la lecture, laquelle est en cohérence avec les fonctionnements du cerveau, de la pensée et du langage écrit et implique une approche appelée méthode synthétique sous un angle descriptif et devenue méthode neurocogni-linguistique ou simplement méthode linguistique de lecture d’un point de vue théorique. Les disciplines concernées au premier chef par l’enseignement permettent de construire une théorie neurocogni-linguistique de la lecture, ou théorie neuro-psycholinguistique de la lecture.

Outre celles du Comité du National Reading Panel, la réflexion s'appuie principalement sur les données scientifiques de l’Observatoire national de la lecture, organisme scientifique placé auprès du Ministère de l'Education nationale, et sur celles de Stanislas Dehaene, professeur au Collège de France et membre de l’Académie des Sciences, lesquelles données inspirent en partie les programmes d’enseignement du Ministère de l’Education nationale et découlent de l’étude de l’activation du cerveau et de la pensée au cours de l’apprentissage de la lecture. L’Observatoire national de la lecture a développé le concept-clé de traitement des mots écrits qui évoque celui tout aussi capital de déchiffrage dans l’étude du Comité du National Reading Panel. Les découvertes scientifiques de Stanislas Dehaene ont apporté un éclairage décisif sur le mécanisme cérébral de la lecture des mots écrits à travers la mise en évidence des processus d’élaboration neurocognitive de leurs unités constitutives au moyen d’un outil dénommé l’imagerie par résonance magnétique (IRM) qui assure la visualisation du cerveau en activité d’apprentissage de la lecture. Les résultats des travaux de recherche de Stanislas Dehaene montrent que le cerveau fonctionne d’abord pour les lettres et ensuite pour les séquences de lettres, ou unités graphiques du français écrit, lesquelles correspondent chacune, en principe, à une unité phonique du français parlé (il s’agit, à ce moment-là, notamment en termes de recherche de linguistique théorique, de phonétique acoustique et de phonétique physiologique, de construire le système de règles de relations entre, d’un côté, les unités graphiques (les lettres et les syllabes des mots écrits) et, de l’autre, les unités phoniques qu’elles servent à représenter, ce qui s’appelle mettre en place le principe alphabétique réactualisé).
Les implications profondes des découvertes de Stanislas Dehaene sont les dimensions fondamentales et fondatrices de l'enseignement et de l'apprentissage de la lecture qui sont les suivantes : le domaine propre de l’enseignement et de l'apprentissage de la lecture, qui est la langue écrite ; le socle des connaissances et des compétences nécessaires au traitement des mots écrits, qui est les lettres et les syllabes ; la méthode de lecture employée, qui est la méthode synthétique.
Le mécanisme de fonctionnement cérébral de la lecture brillamment élucidé par Stanislas Dehaene coïncide avec le mécanisme de fonctionnement du langage. Le cerveau et le langage sont en interconnexion. Le fonctionnement du cerveau va de pair avec le fonctionnement de la pensée, champ exploré en profondeur par André Giordan, professeur des Universités à Genève en Suisse, biologiste, didacticien et épistémologue des Sciences, qui en a élaboré une théorie remarquable de l’apprentissage appliqué à l’acquisition des connaissances et des compétences en matière d’éducation. Le langage, objet de l’apprentissage de la lecture, est le reflet du cerveau et de la pensée.
Le traitement des mots écrits est la connaissance fondamentale qui compose la compétence majeure visée appelée déchiffrage par le Comité du National Reading Panel et équivalant à reconnaissance et identification à l’Observatoire national de la lecture. La connaissance, à laquelle sont suspendus le déchiffrage ou la reconnaissance et l’identification, procède par élaboration mentale des unités constitutives des mots écrits dont Stanislas Dehaene a établi le mécanisme et dont le système finlandais d’enseignement vérifie l’efficacité incontestée.
La méthode de lecture se conçoit et se construit sur trois axes centraux qui sont le cerveau, la pensée et le langage.
Il est particulièrement important de savoir qu’il s’agit du langage écrit en l’occurrence le français écrit ; c’est ce type de communication qui détermine la modalité d’approche pédagogique et, en sous-jacence, le contenu matériel de la méthode de lecture.

Le fonctionnement cérébral, le traitement des mots écrits et l’enseignement de la correspondance grapho-phonique appartiennent aux principaux thèmes de recherche sur l’apprentissage de la lecture ; ils en constituent les pistes de recherche les plus sérieuses. Eu égard à la maîtrise de l’expression écrite qui conditionne fondamentalement la réussite de la scolarité, il y a des enjeux majeurs de pouvoir déchiffrer les mots écrits dans l’apprentissage de la lecture qui est la première des matières du programme du français au CP. Les découvertes de Stanislas Dehaene sur le fonctionnement du cerveau dans l’activité d’apprentissage de la lecture permettent de fonder et d’aborder au mieux le traitement des mots écrits qui, grâce notamment à l’enseignement du décodage grapho-phonétique, est une compétence cruciale, dont le moteur est l'encodage, pour maîtriser la lecture. Dans ce contexte, c’est une erreur de rationalité qui a entraîné la phonologie dans l’enseignement de la lecture, observation corroborée par les parents et les enseignants en France et à l'étranger qui, avec un succès incontestable, font apprendre aux enfants à lire hors de toute référence à cette discipline. Dans le même ordre d’idées, la science des relations en mathématiques offre la possibilité d’argumenter contre les correspondances, à référence phonologique, entre les unités de la langue française orale et celles de la langue française écrite et, par ricochet, contre la présence de la phonologie dans l’enseignement de la lecture. Aux résultats des travaux du Comité du National Reading Panel et de l’Observatoire national de la lecture, il manque, par rapport aux processus neurocognitifs, l’encodage (qui conditionne impérativement le déchiffrage), compétence dont les connaissances ne sont pas fournies par la phonologie mobilisée dans les études effectuées par les deux organismes scientifiques. C’est l’encodage dont les composantes fondamentales par rapport à l’enseignement de la lecture mises au jour à travers les conclusions des travaux de Stanislas Dehaene sont les unités graphiques (lettres et syllabes) de base de formation de la langue écrite qui servent à noter les unités phoniques (sons et syllabes) de la langue parlée et permettent de construire les correspondances graphie-phonie ou lettre-son du principe alphabétique dont la maîtrise est un préalable absolu à l’accès à la capacité de lecture. Les découvertes scientifiques de Stanislas Dehaene apportent les essentiels de la conception et de la construction de l’encodage. Au terme d’une analyse approfondie de l’ensemble des recherches évoquées de surcroît débarrassées de la phonologie, la méthode synthétique s’impose, bien adaptée aux mécanismes neurocognitifs de la lecture chez les élèves et à la nature et au fonctionnement de la langue française écrite. Le cadre conceptuel et pédagogique de la lecture en apprentissage exclut la phonologie ; comme corollaire, la pertinence de la méthode de lecture est subordonnée à l’abandon de la phonologie par l’enseignement et l’apprentissage de la lecture.

Le problème fondamental qui se pose à la recherche scientifique et pédagogique sur l’apprentissage de la lecture est la compétence à lire les mots écrits. La solution appropriée mobilise des connaissances impliquées par le mode de fonctionnement du cerveau, de la pensée et du langage écrit en l’espèce le français écrit.

Savoir déchiffrer les mots écrits est l’étape décisive du parcours d’apprentissage de la lecture. Pour le comprendre, il faut connaître la nature et le fonctionnement des langues humaines dont la langue française écrite. La conception pédagogique des manuels de la méthode linguistique de lecture répond à cet enjeu crucial.

La compétence-clé nécessaire pour réussir à acquérir et à maîtriser la lecture est la capacité à lire les mots écrits. Sur ce point central, un très large consensus est constaté chez les scientifiques spécialisés dans la recherche pédagogique sur l’apprentissage de la lecture. L’étude et la théorisation des champs lexicaux et sémantiques des discours scientifiques fondée sur les conceptions théoriques de la science et de la méthodologie de la recherche scientifique émergentes le révèlent.

Bernard Wemague
28 janvier 2010