Les
recherches, les rapports et les nouveaux programmes officiels sur la lecture,
son enseignement et son apprentissage ont tendance à être rejetés tout
entiers et à tomber dans l’oubli. Dans
ce contexte, les motivations qui nous ont poussé à réagir aux recommandations
du jury de la conférence de consensus qui s’est déroulée les 4 et 5 décembre
2003 à Paris sont les mêmes que celles qui nous avaient conduit à analyser
les contenus des textes de réformes de 2002, 2003 et 2006 du Ministère de l’Éducation
nationale : montrer que s’il existe des points discutables dans les différents
rapports disponibles, en revanche, un examen attentif y révèle la présence
d’éléments très positifs et importants. C’est ce que nous allons voir
rapidement à travers les recommandations du jury de la conférence de consensus
organisée à l’initiative du PIREF (Programme Incitatif de Recherche en Éducation
et Formation), structure créée en 2002, dotée d’un Conseil scientifique et
placée sous la tutelle du Ministère de l’Éducation nationale.
L’initiative
du PIREF au regard du choix du thème de la conférence est courageuse, dans la
mesure où en optant pour l’enseignement de la lecture comme sujet à traiter
il va à l’encontre des pratiques extrêmement répandues dans les milieux pédagogiques
de la lecture depuis plusieurs décennies. Dans cette logique, les
recommandations à l’issue de la conférence posent d’entrée de jeu une
distinction entre l’enseignement de la lecture et l’apprentissage de la
lecture, tout en arguant par ailleurs du fait que les travaux de recherche se
sont consacrés à ce jour presque uniquement à l’apprentissage de la
lecture. Les nouveaux programmes officiels de 2006 prévoient et prônent, eux
aussi, l’enseignement de la lecture. Notre position constante a toujours été
que la lecture devait faire l’objet d’enseignement en tant que tel.
La
question de fond est alors la suivante. Comment faut-il concevoir
l’enseignement de la lecture ? Y répondre scientifiquement revient à
construire la théorie et la méthode générales d’enseignement de la
lecture, ce qui conduit dans le domaine de la didactique mentionnée par le
PIREF parmi les spécialités qui ont vocation d’apporter des contributions à
l’élaboration de l’enseignement de la lecture.
En raison de la complexité, des difficultés et des exigences de la tâche, la
réponse n’est pas du ressort des enseignants ou praticiens mais des
universitaires (qui sont scientifiques, enseignants et chercheurs) y prédisposés
par le haut niveau de leur qualification et qui, en conséquence, doivent
concevoir et construire la méthode
d’enseignement de la lecture à la place des propositions à l’intention des
institutrices et des instituteurs.
Cela
dit et pour rester équilibré dans les analyses, les résultats de la recherche
produits au cours de la conférence n’apportent pas de réponse pertinente à
l’interrogation formulée, pas plus qu’à celles que se posent les
praticiens et qui ont suscité la conférence, pour plusieurs raisons dont trois
seulement seront soulignées. Les ressources linguistiques (les catégories
telles que lettres, syllabes, mots, phrases, textes, sens, phonèmes), pourtant
bien présentes dans les différentes contributions, ne sont pas formalisées.
Dans le même ordre d’idées, l’expression identification
des mots, une autre constante de la plupart des contributions, ne trouve pas
de solution satisfaisante, à cause d’une conception déficitaire et inadaptée
du processus d’installation du code alphabétique qui n’intègre pas la
combinatoire qui est la composante centrale du code alphabétique. Enfin, le
cheminement suivi mène de la langue orale à la langue écrite, ce qui empêche
toute organisation et toute progression dignes de ces vocables.
Pour
terminer, la conception de l’enseignement de la lecture justement ancrée sur
la psychologie cognitive reste déficitaire dans les résultats de la recherche :
la composante d’encodage fait défaut, celle-là même qui est un préalable
indispensable à l’installation du décodage et, par suite, des autres
composantes mobilisées dans l’apprentissage, et c’est l’absence de cette
composante charnière précisément qui explique essentiellement les difficultés
de la situation actuelle. Les composantes issues d’autres spécialités sont
davantage moins développées et peu lisibles dans les contributions fournies
par les chercheurs. La conception de l’enseignement de la lecture l’y est
beaucoup moins encore.
Par contraste, la conception de l’apprentissage de la lecture axée sur la
linguistique générale apporte la composante d’encodage. En ce qui concerne
l’enseignement de la lecture, la méthode consiste fondamentalement, au plan
scientifique, en connaissances formelles assises sur des règles de
fonctionnement explicites simples et générales des catégories linguistiques ;
et, au plan pédagogique, en un contenu structuré, gradué et complet.
Bernard
Wemague
Octobre 2007
Le
texte de la Conférence de consensus est mis en ligne à l'URL
http://www.bienlire.education.fr/.