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Un phénomène très caractéristique du fonctionnement de la langue française
est la prononciation des lettres du système alphabétique selon le
contexte et la position dans les syllabes des mots.
L’observation du comportement particulier des lettres dans les mots échappe
aux recherches sur l’enseignement de la lecture.
L’absence, de la conception des méthodes d’apprentissage de la
lecture, de traitement des changements phonétiques des lettres suivant le
contexte et la position dans les syllabes des mots explique leur
insuffisance d’efficacité et les difficultés qu’elles rencontrent.
Les résultats des évaluations internationales de l’OCDE
notamment en lecture et compréhension de la France, qui est un des États
membres dont les dépenses d’éducation et le nombre d’heures
d’enseignement sont les plus élevés, sont contrastés.
Elle se trouve de très loin devancée dans le classement de
l’OCDE par des États à budget éducatif comparable voire inférieur au
sien. Qu'est-ce qui rend compte de ce paradoxe ? Pour les uns, il
n’y aurait pas de problèmes particuliers de méthodes de lecture et le
maintien du statu quo se justifierait ; pour les autres, il s’agirait tout au plus
d’un problème de manque de moyens suffisants ; pour certains, au
contraire, les difficultés sont réelles et trouvent leur origine dans
les méthodes d’apprentissage de la lecture en vigueur qui sont défaillantes.
L’explication plausible réside en effet dans l’insuffisante efficacité
des méthodes d’enseignement de la lecture mises en œuvre, en témoignent
les réformes des programmes pédagogiques qui se succèdent depuis les
années 1970. Sur ce point, une comparaison entre la Finlande, première
élève de la classe, et la France, est édifiante : la Finlande
valorise la méthode de lecture syllabique généralement dépréciée en
France où se pratiquent de nombreuses méthodes de lecture
contradictoires et scientifiquement discutables (cf. les articles « Des
contributions de E. Charmeux aux recherches sur l’enseignement de la
lecture » et « Bilan des recherches sur l’enseignement de la
lecture en France au cours de la décennie 2010 » sur ce site pour
savoir pourquoi et comment on en est arrivé là). Par conséquent,
l’échec scolaire en lecture et compréhension de la France n’est pas
une fatalité. Il entraîne l’échec dans les autres matières, analyse
qui se vérifie dans les résultats des tests de l’OCDE. En tout état
de cause, les élèves qui réussissent sont nécessairement ceux qui ont accès à la
lecture et à la compréhension.
Dans ce contexte, la méthode de lecture neuro-cogni-linguistique est une
variante novatrice de la méthode de lecture syllabique, qui présente des caractéristiques
semblables à celles de la méthode syllabique en usage en Finlande.
L’unité de la recherche et de la réflexion entreprises sur ce
site se réalise autour
de l’aspect scientifique et pédagogique de l’apprentissage de la
lecture. Les particularités spécifiques majeures sont la grille
d’analyse scientifique sous-jacente et les références à l’étude du
fonctionnement du cerveau, de la pensée et du langage, lesquelles sont
focalisées sur les travaux scientifiques et universitaires qui font
autorité.
Les questions les plus pertinentes pour l’étude de la lecture en
apprentissage sont les suivantes, dont les réponses sont apportées par
la science du cerveau ou la neuroscience, la science de la pensée ou la
cogniscience et la science du langage ou la linguistique devenues les
disciplines de base de la science de la lecture. Comment fonctionne le
cerveau qui apprend à lire ? Comment fonctionne le mécanisme de
l’apprentissage de la lecture ? Comment fonctionne le langage en
l'occurrence la langue française écrite ? L’articulation de toutes les
réponses permet de répondre avec rigueur et exactitude à une autre interrogation de la
plus haute importance qui se dégage des principes pédagogiques de
l’arrêté de 2006 pris par le Ministère de l’Éducation nationale,
décision dont la validité scientifique ne peut pas sérieusement être
remise en cause. Comment se met en place l’automatisation du déchiffrage
(ou décodage ou encore reconnaissance) des mots écrits grâce à des
exercices structurés, gradués et systématiques des correspondances entre
la graphie et la phonie ?
La méthode de lecture résulte des explications et des théorisations
développées, en toute logique. A cet égard, un premier constat
fondamental dans le domaine de la recherche sur l’enseignement et
l’apprentissage de la lecture est un manque d’attention suffisante
portée non seulement au cadre scientifique et méthodologique général des
travaux menés, mais encore aux questions formulées, ce qui rend compte
des divergences entre les différentes contributions fournies et de la
multiplication des méthodes et des pratiques de lecture dont les
rendements donnent matière à controverse. Illustrons-le par un exemple
concret dont l'intérêt se révèle capital pour comprendre la situation
actuelle. L’enseignement de la langue française pratique l’analyse
grammaticale des mots écrits et l’analyse logique des phrases écrites de
même que l’analyse des textes écrits, et cela se fait depuis quelques
décennies à partir des textes oraux, des phrases orales et des mots
oraux, mais pas l’analyse combinatoire des syllabes écrites et dans
cette démarche pédagogique à très forte dominante de la langue orale, le
travail sur les syllabes orales et les sons qui les composent est
éminemment valorisé pendant que rien de tel ne se passe pour les
syllabes écrites et les lettres qui les forment. Les syllabes écrites
accusent un déficit d’enseignement dans les méthodes de lecture. Les
syllabes écrites, représentations des syllabes orales, sont à la base de
la formation des mots écrits. Or, faute de les enseigner, les élèves
ignorent les syllabes dont les mots écrits sont formés. Il n’est pas
logique ni pédagogique que les élèves ne sachent pas explicitement de
quoi sont formés les mots écrits qu’ils ont à apprendre à lire et qu’ils
doivent savoir lire pour construire la compétence finale attendue qui
est la compréhension.
Ainsi, le problème fondamental des recherches théoriques et des méthodes
de lecture a son origine dans le déficit de traitement des syllabes
écrites et des lettres constitutives. A l'évidence, le problème naît, à
tout le moins, d’un illogisme ; en outre, le déficit n’est pas
conciliable avec le mode de fonctionnement cérébral au regard de
l’apprentissage de la lecture et, par conséquent, il représente une
source de difficultés pour le fonctionnement du cerveau par rapport à
l’apprentissage de la lecture.
Toutefois, autour du prérequis indispensable qui
est la capacité à lire les mots de la langue écrite dans la conquête de
la lecture se dessine une convergence entre les scientifiques dans trois
domaines essentiels de recherche abordés aux États-Unis et en Europe :
l’enseignement systématique du déchiffrage, concept forgé par le Comité
scientifique américain du National Reading Panel ; le traitement des
mots écrits dont l'une des modalités est la reconnaissance et
l'identification des mots écrits, par l’Observatoire national français
de la lecture ; le fonctionnement du cerveau dans l’apprentissage de la
lecture. La recherche scientifique et pédagogique contemporaine sur la
compréhension des processus d’apprentissage de la lecture ne peut plus
laisser dans l’oubli, d’une part, les acquis réalisés sur le
fonctionnement des mécanismes du cerveau, de la pensée et du langage et,
d’autre part, l’étude américaine du Comité du National Reading Panel
(1998-1999), l’étude française de l’Observatoire national de la lecture
(2004), les contributions en particulier de l’académicien français des
Sciences Stanislas Dehaene (2003) et l’exemple fort démonstratif de
réussite scolaire considéré comme le modèle notamment en lecture et
compréhension de la
Finlande depuis un demi-siècle, sans mentionner une centaine de milliers
de parents qui réussissent à faire apprendre à lire à leurs enfants en
famille avant l’entrée au cours préparatoire et plusieurs milliers
d'enseignants qui ne pratiquent pas les méthodes pédagogiques non
syllabiques en vigueur et obtiennent pourtant des résultats indéniables.
La liaison transversale entre le Comité du National Reading Panel,
l’Observatoire national de la lecture, Stanislas Dehaene, la Finlande,
les parents qui enseignent à lire à leurs enfants et les enseignants qui
n’emploient pas les méthodes non syllabiques en usage dans les
établissements scolaires est la prévalence de l’entité graphique dans
l’enseignement et l’apprentissage de la lecture, laquelle est en
cohérence avec le fonctionnement du cerveau, de la pensée et du langage
écrit et implique une approche connue habituellement sous le nom de
méthode synthétique (ou syllabique dite encore alphabétique) en termes
descriptifs et inductifs et devenue méthode neuro-cogni-linguistique ou
simplement méthode linguistique de lecture sous un angle explicatif et
théorique.
La réflexion s'appuie principalement sur les
données des recherches de l’Observatoire national de la lecture,
organisme scientifique placé auprès du Ministère de l'Éducation
nationale, sur celles de Stanislas Dehaene, professeur au Collège de
France et membre de l’Académie des Sciences ainsi que sur l’étude
américaine du Comité scientifique du National Reading Panel commandée
par le Congrès des États-Unis, lesquelles données inspirent en partie
les programmes d’enseignement du Ministère de l’Éducation nationale et
découlent de l’étude de l’activation du cerveau et de la pensée au cours
de l’apprentissage de la lecture. L’Observatoire national de la lecture
a développé le concept-clé de traitement des mots écrits qui
évoque celui tout aussi capital de déchiffrage dans l’étude du
Comité du National Reading Panel. Les découvertes scientifiques de
Stanislas Dehaene ont apporté un éclairage décisif sur le mécanisme
cérébral de la lecture des mots écrits à travers la mise en évidence des
processus d’élaboration neurocognitive de leurs unités constitutives au
moyen d’un outil dénommé l’imagerie par résonance magnétique
(IRM) qui permet de visualiser le cerveau en activité d’apprentissage de
la lecture. Les résultats des travaux de recherche de Stanislas Dehaene
montrent que le cerveau fonctionne d’abord pour les lettres et ensuite
pour les séquences de lettres, également dénommées unités graphiques des
mots du français écrit, lesquelles correspondent chacune, en principe, à
une unité phonique du français parlé (il s’agit, à ce moment-là,
notamment en termes de recherche de linguistique théorique, de
phonétique acoustique et de phonétique physiologique, de construire le
système de règles de relations entre, d’un côté, les unités graphiques
(les lettres et les syllabes des mots écrits présentées comme des
constantes distributives sur les mots du corpus lexical de la langue)
et, de l’autre, les unités phoniques qu’elles permettent de représenter, ce
qui s’appelle mettre en place le principe alphabétique réactualisé). Les
implications profondes des découvertes de Stanislas Dehaene sont les
dimensions fondamentales et fondatrices de l'enseignement et de
l'apprentissage de la lecture qui sont les suivantes : le domaine propre
de l’enseignement et de l'apprentissage de la lecture, qui est la langue
écrite ; le socle des connaissances et des compétences nécessaires au
traitement des mots écrits, qui est les constantes distributives des
mots écrits, dites encore les lettres et les syllabes ; la méthode de
lecture employée, qui est la méthode synthétique. Le mécanisme de
fonctionnement cérébral de la lecture brillamment élucidé par Stanislas
Dehaene coïncide avec le mécanisme de fonctionnement du langage. Le
cerveau et le langage sont en interconnexion. Le fonctionnement du
cerveau va de pair avec le fonctionnement de la pensée, champ exploré en
profondeur par André Giordan, professeur des Universités à Genève en
Suisse, biologiste, didacticien et épistémologue des Sciences, qui en a
élaboré une théorie remarquable de l’apprentissage appliqué à
l’acquisition des connaissances et des compétences en matière
d’éducation. Le langage, objet de l’apprentissage de la lecture, est le
reflet du cerveau et de la pensée.
Le traitement des mots écrits commence par la phase décisive d'encodage
dont l'objet premier est constitué par les constantes alphabétiques et
syllabiques et qui représente la connaissance fondamentale qui compose
la compétence majeure visée appelée, en termes de modalité de procédure,
déchiffrage par le Comité scientifique du National Reading Panel ou
reconnaissance et identification par l’Observatoire national de la
lecture. La connaissance, à laquelle sont suspendus le déchiffrage ou la
reconnaissance et l’identification, procède de l’élaboration mentale des
unités constitutives des mots écrits dont Stanislas Dehaene a établi le
mécanisme et dont le système finlandais d’enseignement illustre
l’efficacité incontestée (sans parler des enseignants et des parents qui
parviennent, eux aussi, à des résultats admirables d’apprentissage de la
lecture chez les enfants).
La méthode de lecture se conçoit selon trois axes centraux qui sont le
cerveau, la pensée et le langage. Pour construire la méthode de lecture,
il n'y a pas besoin de la phonologie, induite dans la conception
pédagogique par des hypothèses théoriques cognitives discutables et
marquée par une démarche d’apprentissage qui prend pour point de départ
la langue orale à l’encontre du fonctionnement cérébral.
Il est particulièrement important de savoir qu’il s’agit de la langue
écrite en l’occurrence le français écrit ; c’est le mode de
communication qui détermine la voie d’approche pédagogique et, par-delà,
le contenu matériel de la méthode de lecture. Sous cet angle de vue, les
méthodes de lecture qui partent de la langue orale sont, comme les
méthodes globales et assimilées, disqualifiées pédagogiquement du fait
qu'elles entrent dans la lecture par des textes et ne sont pas en accord
avec le fonctionnement cérébral et cognitif. Un point pédagogique
capital est la présentation des mots écrits qui doit faire apparaître
clairement et nettement les constantes syllabiques graphiques
correspondant aux constantes syllabiques phoniques : d’abord, pour des
raisons pédagogiques qui sont un enseignement explicite, structuré et
systématique et un apprentissage explicite conséquent, parce que les
élèves s’approprient l’organisation et le fonctionnement des mots écrits
(conformément aux recommandations du programme de 2002) ; ensuite, pour
des raisons pratiques et d’efficacité car la transmission des savoirs et
des savoir-faire est rigoureuse et solide et les élèves construisent
plus facilement y compris par eux-mêmes la combinatoire et les relations
entre la graphie et la phonie qui l’accompagnent. En somme,
contrairement à la tendance générale observable dans les méthodes de
lecture, l’exigence du fonctionnement cérébral et cognitif commande la
décomposition des mots écrits en syllabes par rapport aux activités
d’enseignement et d’apprentissage. D’ailleurs, les données scientifiques
dont notamment celles de Stanislas Dehaene ont montré que le lecteur a
du mal à reconnaître à la fois (et donc à retenir) les séquences de
lettres de plus de sept à neuf éléments constitutifs. C'est le lieu ici
de préciser le paragraphe qui suit.
L’arrêté ministériel de 2006 perçoit pertinemment le nœud central du
problème de l’apprentissage de la lecture qui est la mise en place de la
reconnaissance automatisée des mots écrits construite par un
enseignement explicite, structuré, progressif et systématique sur les
associations entre les invariantes graphiques et les invariantes
phoniques qui leur correspondent. Le problème de fond posé par
l’installation de la reconnaissance des mots écrits et auquel se trouve
confronté le traitement des mots écrits est non seulement la modalité
mais encore la nature phonologique ou non de la modalité d'installation
de cette reconnaissance. En résumé, l'approche adoptée est celle de
l’observation du lecteur adulte expérimenté et repose sur l’idée que le
mot à lire est déjà connu pour avoir été rencontré auparavant au cours
des différentes lectures (d’où l’intérêt accordé chez l’enfant à
l’extension du vocabulaire, à la fréquentation des textes, à la
production d’écrits, etc.). Ce faisant, l’hypothèse admet implicitement
qu’un mot écrit rencontré est mémorisé dans sa globalité, ce qui n’est
pas le cas compte tenu de sa nature et de son fonctionnement. Elle n’est
pas vraie surtout pour de jeunes enfants débutants en lecture ou en
cours d'apprentissage de la lecture. En revanche, le principe de mise en
place de la reconnaissance des mots écrits cadre avec les propriétés
caractéristiques des éléments du système d’invariantes alphabétiques et
syllabiques de la langue en raison de la productivité de leur
distribution sur les mots du stock lexical ; de là l’utilité de la
décomposition syllabique des mots pour l’apprentissage de la lecture. Un
mot est reconnaissable aux invariantes syllabiques, en tant qu’ensemble
formé de sous-ensembles de lettres dont chacun contient un certain
nombre d’éléments qui constituent une suite unique distincte de toutes
les autres appartenant au système syllabique de la langue.
Au total, ce qui permet de reconnaître et d’identifier un mot écrit,
c’est ses syllabes déjà connues d’abord par l’apprentissage et ensuite
par les rencontres dans d’autres mots écrits et non le fait de connaître
le mot pour l’avoir déjà rencontré au moins une fois (au demeurant, la
rencontre antérieure n’est pas un critère pertinent de reconnaissance et
d’identification de mot écrit …, pas plus que ne le sont la construction
du sens du texte, le contexte de la phrase renfermant le mot, la
recherche d’indices, la recherche d’analogies entre les mots, les
hypothèses anticipatrices …, les connaissances morphologiques,
syntaxiques …, etc.).
En conséquence, il apparaît nécessaire de décomposer les mots en
syllabes afin de réduire la quantité de lettres à capter par la fovéa et
permettre à l'œil, au cerveau et à la mémoire de saisir, de traiter, de
retenir, de stocker et de restituer plus aisément les différentes suites
ordonnées de lettres ou invariantes syllabiques qui entrent dans la
composition des mots. Or, rares sont les méthodes de lecture qui opèrent
une segmentation des mots écrits en invariantes syllabiques, a fortiori
les méthodes globales et apparentées ou les méthodes orales et dérivées
: les unes, plus inspirées par la sémantique, partent des textes ou des
mots entiers tandis que les autres, plus axées sur la phonologie au
reste confondue avec la phonétique, partent du langage parlé qui les
écarte de la dimension syllabique des mots écrits, laquelle est placée
au centre de l'intérêt du point de vue du fonctionnement cérébral quant
à l'apprentissage de la lecture. Les fragmentations des mots écrits
offertes par quelques pratiques restent embryonnaires et influencées par
la conception phonologique de la pédagogie de la lecture (cela se
remarque principalement au niveau de la présentation des consonnes
doubles). En somme, comme la conception globale, la conception
phonologique de la méthode de lecture ne permet pas de travailler la
discrimination des syllabes dans les mots écrits. Par leurs principes
conceptuels peu adaptés, les méthodes de lecture permettent
difficilement de maîtriser complètement le code écrit de manière à
libérer l’attention quant à cet aspect au cours de l’activité de lecture
; comme corollaire, la peine des enfants à se détacher du code écrit
pour se concentrer sur la construction de la signification affecte la
coordination des activités et entame la compréhension de ce qui se lit
(les difficultés de compréhension de textes lus par les jeunes Français
testés sont soulignées dans les rapports de l'OCDE).
Le fonctionnement cérébral et le traitement des
mots écrits appartiennent aux principaux thèmes de recherche sur
l’apprentissage de la lecture ; ils en constituent les voies de
recherche les plus prometteuses. Eu égard à la maîtrise de l’expression
écrite qui conditionne fondamentalement la réussite de la scolarité, il
y a des enjeux majeurs de pouvoir déchiffrer les mots écrits dans le
parcours d’apprentissage de la lecture qui est la première des matières
du programme du français au cours préparatoire (CP). Les découvertes et
les apports de Stanislas Dehaene dans la compréhension des processus
neurocognitifs d’apprentissage de la lecture permettent de fonder et
d’aborder au mieux le traitement des mots écrits qui est une compétence
cruciale, dite encodage qui est le moteur du déchiffrage, de l’accès à
la maîtrise de la lecture. Dans ce contexte, c’est une erreur de
rationalité qui a entraîné la phonologie dans l’enseignement de la
lecture, observation corroborée par les pratiques des parents et des
enseignants en France comme dans d'autres pays qui, avec un succès
incontestable, font apprendre aux enfants à lire hors de toute référence
à ce domaine. Dans le même ordre d’idées, la science des relations en
mathématiques offre la possibilité d’argumenter contre les
correspondances, à référence phonologique, entre les unités de la langue
française orale et celles de la langue française écrite et, par
ricochet, contre la présence de la phonologie dans l’enseignement de la
lecture. Aux résultats des travaux du Comité du National Reading Panel
et de l’Observatoire national de la lecture, il manque cependant, par
rapport aux processus neurocognitifs, l’encodage (qui construit la
connaissance des invariantes alphabétiques et syllabiques perçue en tant
que déterminant essentiel du déchiffrage), compétence dont les
connaissances sont exclues de manière inhérente par la phonologie
mobilisée dans les études réalisées par les deux organismes
scientifiques. C’est l’encodage dont les composantes fondamentales par
rapport à l’enseignement de la lecture mises au jour à travers les
conclusions des travaux de Stanislas Dehaene sont les unités graphiques
(lettres et syllabes) de base de formation de la langue écrite qui
servent à noter les unités phoniques (sons et syllabes) de la langue
parlée et permettent de construire les correspondances graphie-phonie ou
lettre-son du principe alphabétique dont la maîtrise est un préalable
absolu à l’accès à la capacité de lecture. Les découvertes scientifiques
de Stanislas Dehaene apportent les essentiels des modalités de
conception et de construction de l’encodage. Au terme d’une analyse
poussée de l’ensemble des recherches évoquées de surcroît débarrassées
de la phonologie, la méthode synthétique s’impose, bien adaptée aux
mécanismes neurocognitifs de la lecture chez les élèves et à la nature
et au fonctionnement de la langue en l’occurrence la langue française
écrite. La pertinence de la méthode de lecture est subordonnée à
l’abandon de la phonologie par l’enseignement et l’apprentissage de la
lecture.
Le premier défi désormais lancé à la recherche
scientifique et pédagogique sur l’apprentissage de la lecture est de
construire la modalité pertinente et efficace de l’enseignement de la
compétence à lire les mots écrits. Le relever mobilise des connaissances
impliquées par le mode de fonctionnement du cerveau, de la pensée et du
langage écrit en l’espèce le français écrit et requiert un cadre
scientifique et méthodologique général approprié.
La compétence-clé nécessaire pour réussir à acquérir et à maîtriser la
lecture est la capacité à lire les mots écrits, donnée sur laquelle
repose le nouveau programme de 2008. A ce propos, un très large
consensus est constaté chez les scientifiques spécialisés dans la
recherche pédagogique sur l’apprentissage de la lecture. L’étude et la
théorisation des champs lexicaux et sémantiques des discours
scientifiques fondée sur les conceptions théoriques de la science et de
la méthodologie de la recherche scientifique émergentes le révèlent.
Pour terminer ces propos liminaires, voici venant
d’un auteur canadien un intéressant extrait de texte qui est révélateur
de l'intérêt légitime et croissant désormais porté à la méthode
synthétique et s’intitule « Lire : pas simple » et dont on peut prendre
connaissance de l’intégralité sur la page
carnets.opossum.ca/LeNeuf/archives/.../lire-pas-simple.html :
« Que je lise le
National Inquiry into the teaching of
Literacy, commandé par le gouvernement australien,
l'Independent Review of the Teaching of
Early Reading, commandé par le gouvernement britannique, le
National Reading Panel Report,
commandé par le Congrès des États-Unis ou, plus près de chez nous, le
Rapport de la Table Ronde des Experts en
Lecture, commandé par le gouvernement ontarien, à très peu de
nuances près, tous recommandent un retour nécessaire des approches
syllabiques systématiques et bien structurées en début d'apprentissage
en pointant du doigt les déficiences des approches globales ou
semi-globales. » ; les différentes enquêtes comparatives de l’OCDE
réalisées dans les États membres se bornent à enregistrer les meilleurs
résultats scolaires des élèves finlandais y compris en lecture et compréhension de textes par la méthode syllabique d’enseignement de la
lecture. Dans la même perspective, suite à un rapport resté
confidentiel, commandé par le gouvernement français et produit par
l’Observatoire national de la lecture et l’Inspection générale de
l’Éducation nationale, qui avait conclu à l’efficacité supérieure de la
méthode de lecture syllabique comparée à celle des autres méthodes de
lecture, la remise à l'honneur et le retour de la méthode syllabique
dans les écoles en France avaient été décidés. C’est dans ce contexte
que s’inscrit la circulaire ministérielle du 3 janvier 2006 qui restaure
l’enseignement de la méthode de lecture syllabique dans les
établissements scolaires français, en prenant la décision selon des
critères scientifiques étayés sur l’état actuel des savoirs dont les
résultats scientifiques de Stanislas Dehaene qui éclairent la
compréhension des mécanismes cérébraux et établissent la pertinence de
la méthode de lecture syllabique pour l’apprentissage de la lecture. La
validité scientifique de la décision de la France de remettre en vigueur
dans le système scolaire l’enseignement de la lecture par la méthode
syllabique ne fait guère de doute malgré les réticences d'une partie du
corps enseignant.
Le choix exclusif de la méthode syllabique depuis une dizaine d’années
par de nombreux pays à travers le monde s’inspire de l’exemple de la
Finlande dont les excellentes performances scolaires y compris en
apprentissage de la lecture par la méthode syllabique font le meilleur
élève de la classe dans les résultats d’évaluations internationales en
lecture et compréhension effectuées par l’OCDE. Dans ces conditions, le challenge à
l’heure actuelle consiste à élaborer la méthode de lecture syllabique
sur la base des apports disponibles de la recherche scientifique. La
méthode neuro-cogni-linguistique dite méthode linguistique de lecture
est une contribution. La méthode neuro-cogni-linguistique de lecture est
une méthode d’apprentissage de la lecture fondée sur l’étude du
fonctionnement du cerveau, de la pensée et du langage.
Il n’est guère possible de lire et de comprendre une langue, fût-elle la
langue maternelle, sans connaître son principe d’organisation et de
fonctionnement (ce que souligne le programme de 2002), en commençant par
celui des mots en général et des mots écrits en particulier. C’est
l’erreur commune que la méthode linguistique de lecture a le mérite
d’avoir évité de commettre. La méthode linguistique de lecture construit
l’apprentissage de la lecture principalement à travers le mode
d’organisation et de fonctionnement des mots écrits des langues humaines
en l'espèce la langue française. Et si l’on en est arrivé aux
difficultés de l’apprentissage de la lecture qui fait débat et entraîne
des réformes à répétition en France comme ailleurs, c’est parce que le
lien établi entre le contenu pédagogique des méthodes de lecture et le
fonctionnement de la langue, du cerveau et de la pensée est le plus
souvent intuitif et ténu, à l’image de ce qui s’observe, dans les
hypothèses explicatives présentées et développées dans les travaux,
entre les méthodes d’enseignement de la lecture et la linguistique, la
neuroscience et la cogniscience. A la source des difficultés auxquelles
se trouve confronté l'apprentissage de la lecture, il y a les faiblesses
des conceptions théoriques de la science et de la méthodologie de la
recherche scientifique qui sous-tendent les recherches (voilà pourquoi
partisans et adversaires invoquent la science pour se contredire les uns
les autres). La modalité de procédure en œuvre dans la science moderne
sous-jacente à la quasi-totalité des résultats de la recherche sur la
lecture en apprentissage se résume en observations, en statistiques, en
descriptions et en inductions qui demeurent empiristes et insuffisantes
et reflètent une vision très limitée aujourd’hui dépassée de l’étude de
la pensée et de la connaissance scientifiques. L’évolution de la pensée
et de la connaissance scientifiques contemporaines est marquée par un
passage du stade empirique et descriptif au stade hypothético-déductif
et théorique. La dimension théorique est caractéristique de la science
postmoderne. Elle s'appuie en amont sur des explications à valeur
générale et universelle. La science fonde son activité sur l'explication
et la théorisation. En théorisant, sur des bases méthodologiques et
scientifiques plus affinées, l’ensemble des méthodes et des pratiques à
disposition sur l’apprentissage de la lecture, on aboutit, au nom du
principe de non-contradiction de l’esprit scientifique, à un outil
unique, la méthode de lecture, dictée essentiellement par le
fonctionnement du cerveau, de la pensée et du langage et donc issue
principalement de la neuroscience, de la cogniscience et de la
linguistique. Dans le même registre, parce que la science est une à
l’image de la réalité qu’elle étudie, il n’existe qu’une méthode de
lecture pour une langue donnée (cf. l'exemple de la Finlande), et parce
que, comme le cerveau et la pensée humains, les langues humaines
obéissent aux mêmes principes généraux et universels d’organisation et
de fonctionnement, leurs méthodes de lecture respectives reposent sur
les mêmes principes généraux et universels de conception et de
construction et c'est la raison pour laquelle la méthode
neurocognilinguistique de lecture du français est, moyennant les
adaptations nécessaires, applicable à toutes les langues naturelles dont
l’anglais qui, comme lui et les autres langues à longue tradition
écrite, comporte de grosses difficultés d’apprentissage de la lecture à
cause des grandes et nombreuses irrégularités de transcription de son
système d’écriture orthographique.
La méthode d’enseignement de la lecture des langues humaines pourvues ou
non de système d’écriture phonologique doit s’élaborer sur les
fondements du déchiffrage qui sont les constantes alphabétiques et
syllabiques des mots écrits, suivant les exigences du fonctionnement du
cerveau, de la pensée et de la langue écrite. Les propriétés
distributionnelles font des constantes syllabiques, juste derrière les
constantes alphabétiques et selon une rigoureuse progression structurée,
les connaissances de base indispensables à l’accès à la maîtrise de la
lecture.
Du point de vue scientifique, le principal problème de l’apprentissage
de la lecture demeure la mise en place de l'aptitude à la lecture des
mots écrits dite déchiffrage ou décodage. Il revient à poser celui de la
modalité de procédure susceptible d’assurer le succès du traitement des
mots écrits. La voie qui permet la mise en place de l'habileté à lire
les mots écrits est celle qui a pour objet de la connaissance les
catégories d’unités qui forment les mots écrits qui sont les lettres et
les syllabes. La méthode de lecture efficace procède essentiellement à
un travail méthodique et systématique sur l'installation de la capacité
de lecture des lettres et des syllabes menant à la reconnaissance et à
l'identification des mots écrits. En définitive, l’acquisition du
déchiffrage, condition première déterminante de la maîtrise de la
lecture, repose sur l’appropriation des particularités
distributionnelles des lettres et des syllabes sur les mots du
vocabulaire de la langue. La méthode impliquée est syllabique, en termes
descriptifs.
L’état des connaissances scientifiques sur l’apprentissage de la lecture
permet de définir le statut de la méthode d’enseignement : il est
syllabique. La méthode syllabique a prouvé son efficacité et sa
fiabilité notamment par les excellents résultats de la Finlande dans
l’apprentissage de la lecture. A la fois proche et éloignée de la
méthode syllabique, la méthode linguistique de lecture se fonde sur
l'analyse du fonctionnement du cerveau, de la pensée et du langage, en
partant des travaux scientifiques et universitaires à la pointe de la
recherche qui sont ceux du Comité scientifique américain du National
Reading Panel, de l'Observatoire national de la lecture, de
l'académicien des Sciences Stanislas Dehaene et, dans un registre très
étroitement apparenté, du professeur André Giordan.
Il y a un trait fondamental de fonctionnement du français écrit
sur lequel les réflexions scientifiques et pédagogiques ont fait
l’impasse, ce dont l'efficacité contestée des méthodes
d'enseignement de la lecture tire son origine : le changement
phonétique des lettres selon leur contexte et leur position dans les
syllabes des mots. Les résultats des méthodes d’enseignement de la
lecture pâtissent inexorablement de cette carence profonde. Ainsi
s'explique, pour l'essentiel, la crise que traverse l'apprentissage de la
lecture dans le système scolaire français.
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