Faiblesses de la science

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Dès qu'un thème est abordé entre interlocuteurs (profanes, scientifiques, experts), de nombreux points de désaccord ne tardent pas à surgir. Cela se voit, par exemple,  sur les plateaux de télévision. L'existence d'une multiplicité de partis politiques (généralement traversés par plusieurs courants à l'intérieur d'un même parti), de syndicats, de mouvements pédagogiques, etc., en sont d'autres exemples significatifs. Et si ces derniers sont la traduction d'une démocratie vivante, en revanche, ils sont tout autant la marque des défauts de la science. Quant à savoir si la science et la démocratie peuvent faire bon ménage, c'est un autre sujet de débat. Toutefois, la question préalable est de savoir quelle science et quelle démocratie.

Pour comprendre les divergences évoquées, il importe de se référer aux lacunes de la science aujourd'hui.
La science est un outil de pensée et de connaissance qui permet de commettre relativement moins d'erreurs. A condition qu'elle soit conçue comme il convient, ce qui n'est pas le cas à l'heure actuelle.

La science est née à l'Antiquité et a grandi depuis lors ; sa croissance se poursuit et se poursuivra toujours, parce que la réalité, son objet d'étude, est extrêmement complexe.
De l'Antiquité à l'époque moderne, elle a connu de multiples ruptures, souvent profondes. La science moderne n'est pas comparable à tous points de vue à la science antique. Une constante demeure néanmoins, le schéma heuristique "observation - induction" dérivé du bon sens commun qui est essentiellement empirique. Le schéma est prévalent dans la science moderne.
Si le bon sens est le critère élémentaire de scientificité, c'est-à-dire une certaine rationalité ou une rationalité qui soit le moins reprochable possible (selon des paramètres implicitement admis), ce qui fait toute la différence, c'est le degré de bon sens ou de rationalité. C'est le trait distinctif entre un scientifique et un non-scientifique, voire entre un scientifique et un autre.

Le schéma heuristique "observation - induction" est ce qu'on peut nommer empirisme et définir en première approximation comme attitude consistant à fonder l'étude de la connaissance scientifique sur des données observables et mesurables. 
Ce schéma réducteur hérité de la méthode de la physique est, de nos jours, contesté comme méthode de connaissance scientifique par la physique elle-même dans le domaine de l'étude des particules. C'est le schéma classique. Il se révèle peu adéquat à son objet ainsi qu'il ressort de la situation actuelle de la société et du système éducatif.
Arrêtons-nous un instant sur l'exemple du système éducatif dont le marasme trahit bien les insuffisances de la science.

Pour beaucoup de gens, y compris parmi les enseignants, le système éducatif est en faillite. A cet égard, Luc Ferry, Ministre de l'Éducation nationale, parle lui-même d'une "refondation" du système dans le "Débat national sur l'avenir de l'École". 
Pour certains, au contraire, il ne souffre que de maux légers. Ce qui est communément appelé "bon sens" (ou logique, c'est-à-dire, en première approche, ordre ou relation rationnellement recevable entre des réalités) n'en est pas un pour quelques-uns et non des moindres puisqu'il s'agit en l'espèce de pédagogues, ceux-là mêmes qui produisent et transmettent les savoirs. Sous cet angle, un outil tel que le concept de règle que la plupart des gens, scientifiques ou simples profanes, comprennent comme fondamental à tous les apprentissages sans exception, n'est pas perçu comme tel par certains. Dans les deux camps pourtant, on se considère comme scientifique. C'est parce qu'en raison des défauts actuels de la science, on peut difficilement démontrer de façon convaincante qu'un point de vue est faux. 

Voilà pourquoi on trouve les opinions les plus opposées y compris dans les milieux scientifiques et pédagogiques sur un sujet donné, chacune s'arc-boutant sur ses positions. 
Les organismes compétents se contentent souvent de les enregistrer telles quelles, comme l'Institut National de Recherche Pédagogique (INRP) qui recense une dizaine de mouvements pédagogiques sans la moindre remarque critique (ces divers courants représentent autant de conceptions pédagogiques et conséquemment scientifiques sensées les légitimer, ce qui est contradictoire et scientifiquement indéfendable). 
Le Ministre de l'Éducation nationale ne réagit pas à la situation, de la même manière qu'il n'intervient pas dans la publication des manuels scolaires mais les soumet à la critique dans des rapports officiels. Pareillement, tout en étant en désaccord avec les méthodes d'apprentissage de la lecture en vigueur, il n'a trouvé mieux que d'ignorer leur existence (la méthode globale exceptée) et a proposé (vraisemblablement convaincu de l'inefficacité des méthodes déjà existantes) ou plutôt suggéré une autre démarche pédagogique ! L'attitude qui est la sienne marque l'étroitesse de sa marge de manoeuvre certes (il n'y a qu'à voir à cet égard avec quelles précautions de langage sont rédigés les textes officiels tels que Les nouveaux programmes de 2002 ou Lettre à tous ceux qui aiment l'école de 2003, on est loin du langage scientifique qui est clarté et précision !), mais elle traduit surtout les lacunes de la science.

Bref, les insuffisances de la science moderne rendent compte de la situation actuelle du système éducatif.
Si la méthode globale de lecture n'avait pas été abandonnée dès le début de son développement, c'est simplement parce qu'aucun scientifique n'avait pu démontrer de façon crédible le caractère douteux de ses fondements ; autrement dit, les arguments défavorables n'étaient guère plus convaincants que les arguments favorables.
La science post-moderne en prouve les carences rédhibitoires qui déchaînent critiques et rejet depuis plusieurs décennies.
Conscients de ces faiblesses, des hommes de science ont orienté la réflexion vers un modèle plus adapté à la pensée et à la connaissance scientifiques.

Pour nous qui nous inscrivons dans cette dernière mouvance, l'urgence première est de construire la science afin d'en faire une discipline à part entière, à l'instar des autres disciplines qu'elle est supposée régir ...! Elle reste aujourd'hui étonnamment rudimentaire par comparaison avec les autres secteurs qui dépendent pourtant d'elle, ce qui est le comble de paradoxe !
C'est cette science, devenue une véritable discipline de pensée et de savoir, qui devra permettre la transformation du système éducatif d'abord et du système social ensuite, dans cet ordre impératif. 
Il est en effet totalement illogique de vouloir changer le système éducatif et le système social sans préalablement bâtir la science sur laquelle doit reposer cette entreprise ; ce serait placer la charrue avant les boeufs et aller à l'aventure. Il faut savoir où l'on va si l'on ne veut pas arriver quelque part. Ce n'est pas le cas du système éducatif ni de la société aujourd'hui !

Convenablement conçue, la science est facteur d'union, parce qu'elle prend alors appui sur le bon sens ou la justesse qui a valeur d'universalité ; par contre, mal conçue, elle est source de divisions, parce qu'elle repose sur le mauvais sens ou l'erreur, comme les méthodes à départ global d'apprentissage de la lecture qui opposent les parents aux enseignants à cause de leur rendement aléatoire et de leurs fondements conceptuels réfutables.

C'est par rapport à l'état sommaire de la science qu'il faut comprendre l'expansion, autour des années 1960 avec l'avènement de ce qui s'est appelé "Éducation Nouvelle", de la méthode globale de lecture inspirée au 18ème siècle par Nicolas Adam. En sa qualité de précepteur, cet initiateur avait conçu ce moyen pour faire apprendre à lire aux enfants et, ce faisant, ne travaillait qu'avec un enfant en même temps. Un ou deux siècles plus tard, le moyen avait été récupéré d'abord par le milieu médical puis par le milieu éducatif pour l'appliquer aux enfants. Alors qu'il avait été prévu pour un enfant à la fois, il devenait un outil de masse ; on en  connaît les résultats catastrophiques, très sévèrement critiqués notamment par un farouche partisan de la méthode globale, André Inizan dont parle l'auteur de ces lignes sur le présent portail et qui l'a décrite comme une "pratique en dépit du bon sens".
La récusation de la méthode globale tient objectivement et communément à ses résultats insolites, un très faible rendement et une nette tendance chez les enfants à deviner plutôt qu'à lire et les exemples fournis par André Inizan, lesquels sont "bagnole" pour "voiture" et "dégobillé" pour "vomi" sont loin d'être des caricatures. C'est parce que la méthode avait été détournée de son objectif et qu'elle est, de ce fait, inadéquate à son nouvel objet . 
Qu'en est-il de ses fondements ? A ce sujet, il est important de savoir que sa conception est psychologique et, la linguistique, bizarrement mise à l'index alors qu'elle est la science des langues et à ce titre, se doit d'intervenir dans tous les domaines qui ont trait aux langues tels que l'élaboration de l'approche pédagogique de la lecture ! En outre, le principe de transmission des connaissances est remis en question et, à travers lui, la notion de règle fondamentale en matière d'apprentissages scolaires. Par rapport à la pédagogie à mettre en pratique, la préférence va à la méthode dite "naturelle". Jetons un court regard sur quelques-uns de ces points.

1. Conception psychologique de la lecture
Le travail pédagogique s'effectue à partir des phrases et des mots perçus comme des "images" qui sont à "photographier" ou à "filmer". 
Or, par rapport à l'apprentissage de la lecture en tant qu'activité s'opérant sur la langue, en l'occurrence la langue française, la phrase et le mot sont bien autres choses que de simples images qu'il suffit d'enregistrer mentalement, c'est-à-dire sans rien comprendre de leur nature et de leur mode de fonctionnement.
La notion d'image ne recouvre qu'un aspect d'une réalité à facettes multiples. Voilà pourquoi une vision psychologique demeure partielle. Elle révèle les insuffisances conceptuelles de la science qui, face au réel qui est complexe par essence, impose une approche méthodologique forcément pluridisciplinaire.

2. Exclusion de la linguistique
C'est la plus grave erreur commise par les méthodes à départ global (méthode globale, méthodes mixtes ou semi-globales ...) en même temps qu'un paradoxe étrange. 

La linguistique est tenue à l'écart de leur élaboration alors même que les termes "phrase" et "mot" constamment employés par elles appartiennent à ce champ de discipline dont relève l'apprentissage de la lecture en tant qu'opération menée sur la langue. C'est comme si on traitait d'un problème de comportement en se passant de la psychologie. Ce n'est pas compatible avec une démarche qui se définit comme scientifique ; c'est complètement illogique.
Les méthodes de type global font fi de la nature et du fonctionnement d'une langue humaine et c'est cette attitude contraire à l'esprit scientifique qui laisse perplexe et semble relever plus d'une idéologie que d'une démarche logique.
D'un autre côté, même dans les manuels de lecture dans les introductions desquels les auteurs se réclament depuis un certain temps déjà du profond renouvellement de la pensée linguistique contemporaine, il ne s'agit que d'effet d'annonce pour autant que les nouvelles conceptions théoriques de la linguistique ne sont pas mises en oeuvre dans l'élaboration de leurs contenus. A preuve, ces manuels sont sans organisation et donc sans progression (alors que la présence de la linguistique conduit logiquement à l'indispensable organisation et progression en matière pédagogique qui sont soulignées), d'où les difficultés énormes qu'ils présentent pour l'apprentissage (puisqu'il n'est plus question d'enseignement dans l'"Éducation Nouvelle") chez les enfants. Ainsi, les principaux facteurs du très faible rendement en lecture au CP résident non seulement dans des errements doctrinaires mais encore dans l'absence d'organisation et de progression des contenus des connaissances, laquelle absence rend l'acquisition des connaissances particulièrement difficile à réaliser. Une matière pédagogique qui n'est ni structurée ni progressive ne peut mener qu'au rendement que nous déplorons tous dans le secteur de l'apprentissage de la lecture depuis de nombreuses années.
Ces erreurs proviennent des lacunes de la science.

3. Manque de transmission des connaissances
La procédure de savoir dénommée "méthode scientifique" qui est celle de la science à l'heure actuelle peut mener à des conclusions sidérantes pour le bon sens commun ou par rapport à la logique courante. C'est ainsi que partant de l'observation empirique qui révèle qu'un enfant acquiert le langage sans enseignement ni matériel spécifique, l'"Éducation Nouvelle" qui, rappelons-le, remonte aux années 1960, avait prévu une construction des connaissances par l'enfant lui-même et conséquemment sans enseignant ni exposé. 
Dans la mesure où il n'y a pas d'exposé, il n'y a pas non plus de transmission à contenu structuré sur des règles. Un exemple particulièrement illustratif est celui non seulement de la méthode globale (où l'usage de manuel est inexistant, ce qui signifie que l'enfant ne peut s'exercer que dans le cadre scolaire, ce qui est absurde !), mais aussi des méthodes de lecture en général dans les manuels desquelles la notion de règle est presque totalement absente. On imagine aisément ce que peut être une pédagogie dans laquelle la notion de règle est sinon laissée de côté, du moins reste implicite ! Comment cela est-il concevable dans des matières telles que la grammaire et la mathématique pour ne citer que deux exemples emblématiques ?
Un instant de réflexion conduit à un constat de fait, celui de la présence de la notion de règle dans tout phénomène d'apprentissage. La "méthode scientifique" ne se rend pas à cette évidence ou plutôt c'est sa conception qui est trop étroite et, son application, aberrante. C'est un signe manifeste des faiblesses de la science.

L'exemple-type des faiblesses de la science est incontestablement celui de la méthode de lecture dite "naturelle", qui est la méthode globale en vigueur. Assimilant l'apprentissage de la lecture à l'apprentissage du langage chez l'enfant, l'"Éducation Nouvelle" a voulu procéder comme dans le dernier cas : de même que l'enfant acquiert le langage uniquement en étant plongé dans le bain linguistique que constitue le milieu familial, de même en étant entouré de différentes sortes d'écrits, il construit lui-même sa compétence en lecture. Ce raisonnement procède hélas d'une méconnaissance du statut et du fonctionnement d'une langue humaine surtout écrite ; en outre, la langue française se caractérise par d'innombrables irrégularités phonétiques, orthographiques et grammaticales qui sont autant de règles à s'approprier. Dans un mot comme "saucisson", il existe seize règles à maîtriser pour être à même de le lire de façon correcte.
En ne les présentant pas à l'enfant, les méthodes de type global le mènent tout droit à l'échec de l'apprentissage de la lecture, ce que l'on constate bien à l'heure actuelle.

30 novembre 2003 / 27 janvier 2004

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