Etude d’une contribution du PIREF

Les bases scientifiques du contenu didactique du rapport présenté à l’issue de la conférence de consensus organisé par le PIREF (Programme Incitatif de Recherche en Education et Formation) sont les mêmes que celles des travaux de l’Observatoire national de la lecture. Par voie de conséquence, l’analyse critique de fond est sensiblement la même dans un cas comme dans l’autre. Aussi va-t-on se borner ici à deux points essentiels qui évitent des redites.

I - L’observation pertinente de la conférence de consensus

La conférence de consensus a mis le doigt sur l’un des signes de faiblesses profondes des méthodes de lecture en déclarant : « Savoir qu’un apprentissage suppose nécessairement le montage des correspondances entre phonèmes et graphèmes ne dit rien sur les procédés par lesquels le maître fera parvenir ses élèves à ce résultat ». Il est avéré que l’apprentissage de la lecture passe par « le montage des correspondances entre phonèmes et graphèmes », c’est-à-dire par la mise en place du principe alphabétique. Le caractère phonologique des éléments en œuvre dans les correspondances pose problème, lequel est inconnu du français actuel par rapport à son système de transcription qui est plutôt alphabétique (ainsi que le suggèrent les concepts mêmes de « code alphabétique » et « principe alphabétique » plutôt que « code phonologique » et « principe phonologique ») et donc par rapport à l’apprentissage de la lecture. Le principe alphabétique doit consister, pour l’essentiel, en correspondances entre les lettres de l’alphabet utilisées pour la notation du français et leurs combinaisons (syllabes) et les sons qui les réalisent (en liaison avec le sens). La perspective, vérifiée entre autres par les neurosciences et les sciences cognitives, répond aux critères de la méthode syllabique adéquate.

Les concepteurs des méthodes de lecture peinent à expliciter les procédés destinés à atteindre la finalité poursuivie parce qu’ils font référence indûment à la phonologie et ont alors du mal à définir avec rigueur et précision l’objet de la connaissance conforme aux exigences du fonctionnement du cerveau et de l’apprentissage, lequel objet n’est pas approprié quand la pédagogie repose sur les notions de son, de phonème et de graphème plutôt que sur celles de lettre de l’alphabet usité et de syllabe écrite.

La méthode linguistique de lecture indique quelques-uns des procédés grâce auxquels sont établies les relations entre les lettres de l’alphabet et leurs combinaisons (syllabes), les sons et le sens :

1/ Présenter visuellement l’objet de la connaissance.

2/ Expliciter le statut et les propriétés de l’objet de la connaissance.

3/ Donner des directives précises et claires et les faire appliquer avec exactitude quant à l’objet de la connaissance.

Pouvoir dire quelque chose « sur les procédés par lesquels le maître fera parvenir ses élèves à ce résultat » implique de se baser sur la théorie de l’apprentissage en éducation et c’est ce que les méthodes de lecture ne parviennent pas à faire.

En définitive, c’est non seulement les neurosciences, mais encore les sciences cognitives qui ne sont pas mises à contribution avec pertinence dans les conceptions des méthodes de lecture (les travaux du PIREF sont téléchargeables sur Internet).

II - La méthode de lecture de la conférence de consensus

La conférence de consensus dégage trois grandes familles de méthodes de lecture qu’elle ne nomme pas ni ne soumet pas à l’analyse critique ; elle ne nomme pas non plus la méthode de lecture recommandée et, surtout, ne précise pas la relation entre elle et les familles précédemment décrites. En somme, elle ne caractérise pas, en termes théoriques, les méthodes de lecture dont il s’agit, travail qui l’aurait conduite à définir et à proposer une méthode de lecture unique (un peu à l’instar des membres du jury de la conférence qui ne prônent qu’une méthode de lecture face à toutes celles qui existent dans le domaine et dont ils ont connaissance).

Cela étant, la méthode de lecture de la conférence de consensus ne repose pas sur des données satisfaisantes de neurosciences, de sciences cognitives ou psychologie cognitive, de linguistique générale, de langue française.

Les composantes des compétences langagières et cognitives de l’enseignement et de l’apprentissage de la lecture énumérées sous la rubrique « II – Les points de passage obligé » et plus exactement la sous-rubrique « 1/ Les acquis des recherches » du rapport du jury, lesquelles composantes sont inspirées plus particulièrement des travaux de R. Goigoux, auraient complètement changé de contenu si « Les recherches psycholinguistiques et cognitivistes » avaient été effectuées en s’appuyant différemment sur les catégories linguistiques du français. Les composantes linguistiques qui résultent des recherches sont « morphologiques, lexicales, syntaxiques, textuelles » et elles ne se réfèrent qu’en partie à la linguistique qu’elles ne mentionnent d’ailleurs pas explicitement. La procédure judicieuse demande de s’appuyer sur la nature et le mode de fonctionnement des langues humaines en général et la langue française en particulier ; l’approche conduit épistémologiquement au concept de « système de règles » central dans la pensée linguistique contemporaine des langues humaines. En outre, tout comme dans le domaine de la linguistique, « Les recherches psycholinguistiques et cognitivistes » n’utilisent pas avec pertinence les connaissances actuelles en neurosciences et en sciences cognitives.

La méthode de lecture de la sous-rubrique « 1/ Les acquis des recherches » est une « méthode intégrative à dominante phonémique » telle qu’elle est décrite dans les travaux de R. Goigoux. Elle a des caractéristiques de la méthode globale. Certains paradoxes sont des révélateurs de ses faiblesses : l’exposé refuse de prendre parti sur l’ordre de présentation des composantes qui constituent la liste fournie, pendant que les compétences langagières ou linguistiques figurent au premier rang dans tous les travaux et représentent 90 à 95 % des compétences en jeu dans la capacité de lecture (le pourcentage estimé est mis en évidence par le passage « Quatre grandes activités peuvent être distinguées : la familiarisation avec les textes écrits ou acculturation, la production de textes, la compréhension de textes, l’identification et la production de mots (connaissance graphique et phonologique. »)) ; les ressources de la méthode sont à très forte dominante linguistique, d’où un décalage entre le caractère global de la méthode et le caractère très massivement linguistique du matériau pédagogique au regard de la méthode linguistique de lecture. En outre et surtout, l’ensemble des « stratégies » pédagogiques définies dans les recommandations du jury de la conférence sont à mener conjointement excluant par là même toute progression dénoncée sous la désignation par la qualification d’« étapiste ». Enfin, l’emploi répétitif du mot « deviner », trois fois en l’espace de quatre lignes (et près d’une dizaine de fois dans le rapport), semble trahir une hantise du jury quant à l’effet négatif de la méthode. Cela dit, l’enseignement et l’apprentissage de la lecture s’appuient indûment sur le « code phono-graphique », c’est-à-dire prioritairement sur la langue parlée et sur une démarche qui va des phonies aux graphies ou des sons à tout le reste, option non compatible avec le mode de fonctionnement cérébral.

Les résultats des recherches inscrites dans le cadre des méthodes globales et/ou des méthodes orales ne sont pas validés notamment par les connaissances actuelles en neurosciences, en sciences cognitives et en linguistique générale. Le rapport du jury de la conférence de consensus contient toutefois des idées intéressantes, comme celle qui recommande de mener parallèlement le travail sur le code et sur le sens dans l’enseignement et l’apprentissage de la lecture. L’accord est parfait sur ce point puisque c’est ce que préconise la méthode linguistique. En va-t-il de même de la méthode globale qui se dessine dans le rapport ? C’est moins affirmatif, d’autant plus que la méthode globale est construite essentiellement sur le concept de « compréhension de textes » au sujet duquel le rapport dit par ailleurs que « L’enseignement de la compréhension n’est pas très développé … », alors que la méthode linguistique est bâtie sur le code écrit et la compréhension. En effet, à cet égard, de même que la démarche pédagogique de la méthode globale va à contre-courant de la logique pédagogique classique telle que procéder de manière rigoureusement et progressivement structurée des données les plus simples vers les données les plus complexes, pareillement de nombreux mots du vocabulaire de cette méthode ont souvent un sens qui n’est pas celui de la pédagogie académique, d’où des risques de méprise pour les lecteurs. A titre d’exemple, l’explicite est un caractère essentiel définitoire de la conception théorique de la science et de la méthodologie de la recherche scientifique ; or, par explicite, les méthodes globales entendent un enseignement de la lecture basé sur des « stratégies » (un peu comme en marketing commercial ou politique) ; dans le même ordre d’idées, le contexte désigne un moment particulier du déroulement des activités de la classe au cours desquelles des stratégies plus appropriées peuvent être mises en œuvre. Il en est ainsi de la compréhension : dans la méthode linguistique, il s’agit de la compréhension de la nature, du mode d’organisation et de fonctionnement des éléments du code en lien avec le sens ; dans la méthode globale concernée par le rapport du jury, la compréhension porte sur des contenus pédagogiques dont on voit assez mal à certains moments la relation avec des apprentissages élémentaires de la lecture, car il faut enseigner, à des enfants dont un bon nombre ne savent souvent ni les lettres ni les syllabes ni les mots et moins encore les phrases, des aspects de la langue tels que la morphologie, la syntaxe, les anaphores, les inférences, les connaissances déclaratives, les connaissances procédurales, les connaissances conditionnelles, sans parler d’autres « stratégies » de toutes sortes (repérage d’indices, comparaisons morphologiques, hypothèses et vérifications de sens, anticipation sur le sens, production de textes et de mots écrits …). S’agit-il de la compréhension en général ou bien de la compréhension appliquée à l’éducation ? L’interrogation met la méthode en difficulté. Par rapport à la théorie contemporaine de l’apprentissage éducatif, la notion de compréhension y est mal interprétée et mal conçue et, pour le moins, ambiguë : elle s’entend soit la compréhension en général, celle des principes de la faculté de construire le lien entre une entité et un modèle de pensée, soit la compréhension en particulier, fondée sur des réponses aux questions quand ?, comment ?, pourquoi ? face à l’étude de textes dans l’optique spécifique de l’apprentissage de la lecture par les méthodes globales. En réalité, la compréhension n’est que l’un des processus cognitifs d’élaboration de la représentation mentale de la connaissance, alors que les méthodes globales donnent le sentiment que la lecture commence et finit par la compréhension. Il n’est pas cognitivement exact que l’apprentissage de la lecture se limite au seul processus de compréhension. C’est dans ces conditions que les problèmes engendrés par la lecture sont considérables donnant lieu à des explications très compliquées et difficilement assimilables pour les enfants telles que celles qui constituent l’objet des parties II, III, IV et V du rapport et qui représentent à peu près 75 % de son contenu. Presque une page entière, occupée par la partie V, est consacrée aux seules difficultés des activités de lecture à résoudre, contrairement aux autres rubriques du rapport, ce qui en suggère l’ampleur. A ce sujet, la première des cinq questions élaborées par le comité d’organisation de la conférence est « Quelles sont les compétences et les processus mobilisés par les élèves dans l’apprentissage de la lecture, de l’entrée dans l’écrit à la maîtrise ? » et elle est impliquée, redisons-le pour mémoire, par la méthode globale et plus précisément par certaines de ses variantes en l’occurrence les méthodes interactives et les méthodes intégratives qui ont apparemment inspiré la méthode suggérée par le jury à l’issue de la conférence et pour lesquelles les principales activités de lecture sont la familiarisation avec des textes écrits, la production de textes, la compréhension de textes, l’identification et la production de mots. On peut le voir, la place réelle du travail sur le code de correspondances graphies-phonies n’est pas très importante dans ces activités, ce qui explique les différents types de profils d’enfants en difficulté décrits dans le rapport et dont la plupart ont tendance à deviner les mots plutôt qu’à les lire. En somme, parce que les éléments de contenu des méthodes globales sont très difficilement transmissibles et assimilables, le devinement ne peut pas y être évité, y compris dans celles qui étudient les correspondances grapho-phonologiques, lesquelles ne sont pas pertinentes et, de ce fait, n’effectuent pas de travail sur le statut et les propriétés des constituants des mots écrits. Un apprentissage réussi du système de règles qui convertissent les graphies en phonies est un préalable à la capacité de reconnaissance des mots écrits. Au demeurant, quel est l’objet de la connaissance défini par les recommandations du rapport pour permettre aux élèves d’accéder à la compétence en lecture ? Il n’est pas clairement formulé.

Les parents de plus en plus nombreux d’enfants qui entrent en CP sachant déjà lire ne se sont guère posé la question des compétences et des processus à mettre en œuvre dans l’apprentissage de la lecture et les résultats obtenus n’ont pas révélé d’impact néfaste, au contraire ; alors, quelle en est la réelle pertinence ? A vrai dire, les difficultés évoquées tiennent, rappelons-le, au recours, pour des enfants en phase de début d’apprentissage de la lecture, à des textes dont la compréhension et la production sont supposées indispensables pour accéder à la capacité de lire. Ajoutons une dernière source non négligeable de difficultés. Pour le moins perplexe devant le contenu de l’exposé de certains experts de la conférence qui ne laisse pas de place à l’ordre de présentation des différentes composantes de l’enseignement de la lecture et prenant la métaphore culinaire des ingrédients de menu, le président du jury demande « Y a-t-il un ordre dans le domaine de l’apprentissage de la lecture ? », à quoi il est répondu « c’est le moment qui peut être indiqué, mais pas l’ordre […] ». L’absence d’ordre, impliquant l’absence d’organisation et de planification qui sont concernées par la deuxième question à traiter par les experts et représentent des valeurs pédagogiques autant que logiques qui ne se discutent pas, révèle les difficultés des conceptions sous-jacentes. Selon le rapport du jury, toutes les « stratégies » doivent être enseignées simultanément (il n’y a donc pas de progression dans la démarche), position qui ne fait que confirmer les difficultés constatées. A ce sujet, lorsqu’un expert déclare « Ce qui manque, c’est une progression des processus didactiques. », les difficultés évoquées constituent le présupposé implicite de l’énoncé.

L’hostilité des parents aux méthodes globales en général provoquée par les difficultés de leurs enfants en lecture cause des soucis chez les membres du jury traduits par des termes tels que « inquiétude excessive » et « dramatisé » qui décrivent les réactions négatives fortes des parents. Ainsi, une situation paradoxale rarissime dans les annales de l’éducation et difficile à vivre pour les enseignants est que l’opinion publique conteste leur méthode pédagogique pendant qu’elle en plébiscite une autre qui est la méthode syllabique. Pour les tenants de la méthode statistique y compris quant au rapport entre la science et la démocratie, la question du choix entre les méthodes globales et les méthodes syllabiques est vite tranchée ; car sur ce point, les méthodes globales l’emportent chez les enseignants tandis que l’opinion publique approuve à l’unanimité les méthodes syllabiques. C’est le clivage auquel est confronté l’apprentissage de la lecture à l’heure actuelle et face auquel le Ministre de l’Education nationale s’en est tenu au principe de la liberté pédagogique.

Pour résumer, la compréhension de textes, qui est l’alpha et l’oméga dans les méthodes globales, n’est pas pertinente pour l’enseignement et l’apprentissage de la lecture, de là les difficultés générées entraînant l’appréhension à la fois des enseignants, des parents et des enfants observée dans le rapport chez les membres du jury représentant les enseignants à la conférence.

Le champ de la recherche sur la lecture offre la distinction de deux groupes de scientifiques, ceux qui sont favorables aux méthodes globales et placent la « compréhension de textes » au cœur de l’enseignement et de l’apprentissage et ceux qui sont pour les méthodes syllabiques et centrent prioritairement la démarche sur le code. Ils incarnent des positions diamétralement opposées et c’est ces postures extrêmes qui expliquent les difficultés de dialogue entre eux malgré des tentatives destinées au rapprochement des points de vue. Mais, les acquis actuels des travaux en neurosciences et en sciences cognitives font tomber les barrières érigées entre les deux groupes aux siècles passés par l’insuffisance des connaissances.

Il ressort de l’ensemble de toutes les considérations qui sont présentées dans le texte que voici que c’est à juste titre que les méthodes de lecture, à quelques exceptions près, sont l’objet d’une remise en cause fondamentale, à commencer par la définition de la lecture par la notion de compréhension et par les modalités de « stratégies » pédagogiques impliquées par cette conception.

Par rapport à l’enseignement de la lecture, les méthodes globales et leurs dérivées sont centrées par-dessus tout sur l’étude de la compréhension de textes et, les méthodes syllabiques, sur l’étude du code ; la méthode linguistique repose sur l’étude des catégories linguistiques du français, en procédant des lettres aux textes ou du simple au complexe conformément au fonctionnement cérébral et cognitif.

Un trait essentiel de scientificité autant que de fonctionnement cérébro-cognitif est la simplicité (le cerveau apprend à lire en commençant par des données constituées d’éléments simples). C’est ce trait précisément qui fait le plus défaut aux méthodes globales qui, par définition, procèdent des données d’éléments complexes vers les données d’éléments simples (et s’opposent par la même aux lois de fonctionnement du cerveau), d’où la préconisation paradoxale du rapport du jury qui justifie le recours aux textes en parlant de « préférer des situations d’apprentissage plus complexes, plus riches de sens ».

Les méthodes globales sont profondément incompatibles avec les principes pédagogiques généraux et universels de simplicité et de facilité : leurs « stratégies », par trop complexes et compliquées, génèrent énormément de dépenses de ressources mentales. Le cerveau fonctionne sur la base d’un nombre d’éléments graphiques limité au nombre possible d’éléments sonores d’une unité d’émission vocale, en allant du simple au compliqué, cheminement suivi en sens inverse par les méthodes globales.

Bernard Wemague

Août 2008