Etude d’une contribution de l’Observatoire national de la lecture

Le but essentiel de cette étude est de discuter, dans les grandes lignes, quelques-unes des principales questions d’enseignement de la lecture soulevées par les conceptions didactiques à base phonologique de l’Observatoire national de la lecture  (ONL, L’évolution de l’enseignement de la lecture en France, depuis dix ans, 2004). L’idée générale du projet peut s’énoncer : un apport positif et original de l’ONL est d’ancrer les fondements de la didactique de la lecture dans le traitement des mots écrits du système orthographique usité ou conventionnel ; dans la logique du système, les résultats de l’ONL seraient profondément et pertinemment modifiés par une perspective didactique non phonologique du principe alphabétique menant à un travail sur les propriétés structurelles et fonctionnelles des mots écrits qui conditionnent fondamentalement la capacité de lire les mots. La limitation majeure de la contribution apportée par l’ONL est que celle-ci est faiblement compatible, en raison du coût en termes d’attention et d’efforts occasionné par les difficultés importantes évoquées, avec les données de la recherche disponibles spécialement en neurosciences et en sciences cognitives ; il s’ensuit qu’une haute compatibilité avec les acquis de la recherche issus de ces domaines transformerait en profondeur le contenu de la contribution de l’ONL. En matière d’enseignement de la lecture, les travaux de référence pour la plupart des scientifiques et des enseignants sont actuellement ceux de l’ONL. Dans un texte antérieur, nous en avions souligné les aspects intéressants ; l’intention ici est de tenter de synthétiser et de dépasser les autres aspects qui seront développés en trois moments terminés par une série de remarques.

I - Trois principales sources de difficultés

Les trois plus grandes sources à l’origine des difficultés didactiques de la lecture sont à caractère phonologique, cérébrocognitif et logique. La source phonologique tient à la présence récusable et récusée de la phonologie dans la pensée didactique de la lecture ; la source cérébrocognitive consiste dans le déficit d’un processus de toute première importance, la perception ; la source logique réside dans l’abord conjoint de l’enseignement du code écrit et des textes dès le début.

1/ La source phonologique

Le système alphabétique du français compte actuellement deux types d’entités qui jouissent de deux statuts différents : l’un est légitime, celui qui est utilisé de façon habituelle par le code orthographique sur lequel portent l’enseignement et l’apprentissage de la lecture ; l’autre est illégitime, celui qui n’est pas employé pour la notation de la langue et que des scientifiques cherchent à l’y introduire, pour des raisons discutées ailleurs sur ce portail ; le système légitime est celui des lettres de l’alphabet et, le système illégitime, celui des phonèmes. La coexistence des deux systèmes est génératrice d’importantes difficultés pour l’enseignement et l’apprentissage de la lecture. L’Observatoire national de la lecture déclare au sujet du système alphabétique en français qui pose de gros problèmes à l’enseignement et à l’apprentissage de la lecture : « Un système idéal compterait exactement autant de phonèmes que de graphèmes. » Le système idéal est un état de langue transcrite phonologiquement, ce qui est le cas de très peu de langues à longue tradition d’écriture dont le français, et la logique oblige à ce moment-là de composer avec la situation présente. Cela étant, si une langue est notée par des phonèmes, alors il n’est plus question de graphèmes : deux systèmes opposés de représentation graphique ne peuvent pas cohabiter dans une même langue sans créer de problèmes très difficilement surmontables ; c’est soit l’un soit l’autre, éligible dès lors qu’il présente un caractère visuel. Ceci équivaut à dire que pour une langue donnée en l’occurrence le français, l’un des deux systèmes actuels mérite de disparaître. C’est celui qui n’est pas usité et dont les enfants n’ont nul besoin pour apprendre à lire, c’est-à-dire le système des phonèmes. En éliminant de la pédagogie de la lecture la phonologie, on attaque le mal à la racine ; la forme et le contenu de l’enseignement peuvent alors présenter des qualités de cohérence et de rigueur aussi irréprochables que possible.

Les difficultés qui seront évoquées dans l’exposé mettent au jour les conséquences d’une conception didactique de la lecture fondée sur la phonologie dans la langue française dont l’écriture n’est pas phonologique.

2/ La source cérébrocognitive

Du point de vue du fonctionnement des mécanismes cérébraux et cognitifs, l’ONL s’attache au processus de compréhension et s’intéresse très peu au processus de perception qui détermine l’efficacité ou l’échec de ce fonctionnement et donc de celui du processus de compréhension. Finalement, l’objet de la perception qui conditionne la compréhension reste non identifié. La compréhension est alors rendue difficile à construire, ce qui induit un manque d’élaboration mentale de la connaissance.

L’efficacité du fonctionnement du système cérébrocognitif nécessite de

1) définir avec pertinence, clarté et précision l’objet de la perception ;

2) concevoir un objet simple et facile d’accès et à mettre en œuvre, c’est-à-dire un objet de la perception qui a le plus faible coût cérébrocognitif possible.

3/ La source logique

L’ONL utilise l’expression « deux objectifs difficiles à concilier » dans l’évocation des activités conduites simultanément sur l’apprentissage du code écrit et la compréhension du sens de textes.

Du point de vue de la nature et du fonctionnement des langues humaines en général et du français en particulier connu pour les inconsistances de son orthographe, il n’est pas logiquement possible de faire apprendre à lire les mots écrits en même temps que de faire apprendre à comprendre des textes. Au reste, le système cérébrocognitif ne fonctionne pas pour les mots écrits ni pour les textes présentés comme objet de la connaissance en matière d’apprentissage de la lecture.

Ainsi peut-on imaginer le niveau élevé de dépenses en ressources cérébrocognitives entraînées par la didactique de l’ONL !

II - L’identification des mots écrits

L’enseignement de la lecture aujourd’hui en CP dans de très nombreux établissements scolaires doit à l’Observatoire national de la lecture (ONL, L’évolution de l’enseignement de la lecture en France, depuis dix ans, 2004) son approche centrée sur les activités d’identification des mots écrits justement perçus en tant que structures orthographiques, conséquemment caractérisées principalement par des propriétés spécifiques, lesquelles sont encore et surtout physiques.

Les méthodes de lecture inspirées par les travaux de l’Observatoire national de la lecture ne sont pas en rupture totale avec la méthode globale puisque leur démarche est déterminée par la notion de sens ou plus précisément de compréhension de sens, celui des mots et des textes ; elles s’en séparent cependant par l’accent mis sur le traitement des mots écrits ainsi que par un modèle didactique à base phonologique. Elles influent très fortement sur les méthodes mixtes ou semi-globales précisément à travers leurs conceptions phonologiques, lesquelles méthodes mixtes sont proches de la méthode globale du fait qu’elles entament l’activité de lecture par des mots entiers potentiellement vecteurs de sens.

La question principale que l’on se propose d’examiner ici est de savoir pourquoi l’Observatoire national de la lecture a choisi l’option du traitement des mots plutôt que celle du traitement des lettres et/ou des syllabes (qui sont les unités constitutives des mots) comme contenu épistémologique ou objet de la connaissance.

La première réponse, à caractère pratique, est simple et révèle des influences de la méthode globale : les mots sont des unités minimales sémantiques qui permettent la compréhension de textes.

La deuxième réponse, d’ordre scientifique, est fournie par les données qui se dégagent des explications suivantes.

L’Observatoire national de la lecture s’est retrouvé devant des positions divergentes des chercheurs quant au niveau de spécialisation de la zone du cerveau dont les fonctions se mobilisent dans l’activité de lecture. D’après certains chercheurs, cette zone n’intervient que dans l’identification des mots tandis que selon d’autres, elle est impliquée encore dans le traitement des lettres et des groupes de lettres, ce que démontrent les résultats de l’imagerie du cerveau au cours de la lecture. L’Observatoire national de la lecture choisit l’identification des mots (en se fondant visiblement sur le critère de compréhension du sens de textes). Mais, comme les textes, les mots ne sont pas, par rapport au mode de fonctionnement du cerveau, pertinents pour l’enseignement et l’apprentissage initial de la lecture. A cette objection s’ajoute celle qui consiste à postuler une approche pédagogique qui va de la langue parlée à la langue écrite, laquelle n’est pas judicieuse du point de vue du cerveau quant à la mise en place de la lecture (l’ONL déclare d’ailleurs au sujet de la région de la partie médiane du gyrus fusiforme gauche qu’il estime ne pas être concernée par des entités phonologiques : « C’est bien pour la lecture et non pour la reconnaissance de la parole qu’une compétence particulière s’y est développée. »). Ceci dit, l’objection la plus décisive est opposée à l’argumentation qui justifie l’absence de traitement des lettres en avançant l’idée que l’aire cérébrale directement concernée n’est pas activée après la présentation visuelle d’un certain type de séquence de consonnes telle que « xjpqt » qualifiée d’« illisible » et d’« illégale ». Il est permis d’affirmer que c’est précisément parce que la séquence est illisible et illégale que l’aire évoquée ne réagit pas lors de la présentation du stimulus en cause ; c’est aussi parce que l’ordre des éléments de la séquence n’est pas prédictible par rapport aux modèles en particulier syllabiques standards des mots écrits du français que la réponse d’identification n’a pas lieu ; car l’ordre des unités alphabétiques et syllabiques des mots français est prédictible sur la base du modèle de découpage syllabique usité. En résumé, la séquence « xjpqt » n’est pas une structure orthographique, c’est-à-dire une séquence de lettres (consonnes, voyelles, semi-consonnes ou semi-voyelles) entrant dans la composition ou formation des mots français. Une structure orthographique des mots français est soumise à un principe d’organisation et à un mode de fonctionnement stables et strictement définis et elle est productive par rapport aux différents mots de la langue, comme « on » réutilisée dans ongle, onctueux, front, confusion, gazon. Ainsi, la séquence « xjpqt » ne présente pas les caractéristiques des structures des mots français. Pour être cohérent et rigoureux dans la démonstration, il eut fallu prendre un exemple répondant aux caractéristiques propres aux structures orthographiques des mots français. Cela posé, une série de questionnements vient à l’esprit. Pourquoi le choix particulier de séquence illisible et illégale ? Pourquoi des consonnes exclusivement ? Pourquoi une structure qui n’est pas compatible avec les structures orthographiques de la langue française ? Par rapport à cette dernière interrogation, des séquences de lettres telles que pot, tu, il, baie, toit, sous, doigt, pain, long, temps, parc, beau, oie, poing, front (qui sont aussi nombreuses que variées tout en appartenant au corpus des structures orthographiques du français qui correspondent à une unité d’émission vocale) permettent d’éviter des exemples non illustratifs et contestables et d’argumenter au bénéfice des lettres et des syllabes plutôt que des mots (étant entendu que des syllabes peuvent coïncider avec des mots porteurs de signification). Précisément parce qu’elle est dotée de fonctions activées quant aux modèles de structures orthographiques usitées, la région cérébrale de la lecture en français ne peut pas réagir instantanément à la présentation de séquence inusitée de type « xjpqt » par exemple, qui est inexistante dans son système et inconnue d’elle (les fonctions cérébrales correspondant à la séquence dans la langue n’ont pas été mises en place, pour être activées si besoin). Par conséquent, le choix de l’Observatoire national de la lecture au profit des mots et aux dépens des lettres repose sur un fait discutable. L’option légitime, confirmée par les neurosciences, est celle des lettres et des suites de lettres en usage et donc qui font partie des éléments du système d’organisation et de fonctionnement des mots du français.

Une remarque en lien avec les difficultés décrites à travers les considérations qui précèdent mérite d’être faite. En neurosciences, parmi les zones qui interviennent dans l’activité de lecture, on nomme par la « région de la forme visuelle des mots » une aire située dans la partie médiane du gyrus fusiforme de l’hémisphère gauche. Employée au sens propre, l’expression la « région de la forme visuelle des mots » a longtemps désigné une région localisée dans la partie médiane du gyrus fusiforme de l’hémisphère gauche et spécialisée dans l’identification des mots écrits. Des recherches de la présente décennie apportent des données neuves ; c’est une région qui assure le traitement des lettres et des groupes de lettres, qui se trouvent être deux catégories langagières qui transcrivent une seule émission de voix et correspondent en termes symboliques et visuels aux dénominations de lettres et de syllabes. De cette façon, l’expression la « région de la forme visuelle des mots » est devenue inappropriée quant à la réalité qu’elle sert à représenter. Par souci de précision, nous désignerons la région des fonctions qui traitent les deux unités langagières qui sont lettres et syllabes formant les mots par une appellation nouvelle qui est l’aire des unités visuelles non verbales de la lecture, pertinente et susceptible de multiples déclinaisons telles que l’aire des unités visuelles non signifiantes de la lecture, l’aire des unités visuelles non signifiantes du langage, l’aire des unités visuelles des fondamentaux langagiers.

L’identification des mots écrits pose problème aux méthodes à référence phonologique. Les observations réalisées sur de nombreux enfants le montrent bien ; ils peinent à traiter les mots écrits : au mieux, ils ne réagissent pas avec vitesse et précision, dans le temps imparti qui est une amplitude d’activation cérébrale de l’ordre de 180 à 200 millièmes de seconde après le début de la présentation des mots écrits ; au pire, ils remplacent des mots les uns par les autres, comme dans la méthode globale et ses dérivées. C’est qu’ils ne connaissent pas les propriétés structurelles et fonctionnelles des mots écrits qui se ramènent à la connaissance de celles de leurs constituants alphabétiques et syllabiques. Un argument fort des méthodes orales de lecture désormais démenti par les faits est que l’aire des unités visuelles non signifiantes du langage ne s’active pas lors de la présentation des stimuli visuels non verbaux qui sont les lettres et les syllabes. La conception didactique délaisse le traitement de l’organisation et du fonctionnement des mots écrits. Le décodage phonologique, le recours aux textes, aux contextes et autres stratégies ne permettent pas de s’approprier le principe d’organisation et de fonctionnement des mots écrits et donc de maîtriser l’identification de ces derniers. Bref, les savoirs indispensables au traitement des mots écrits ne sont pas acquis ; ils n’ont pas été mis en place chez les enfants en prenant appui sur des contenus matériels pertinents et sur une modalité de procédure adéquate.

La capacité d’identification des mots écrits est le signe d’une construction mentale de l’objet de la connaissance : les processus cérébrocognitifs correspondant à l’objet de la connaissance sont correctement installés et devenus automatisés. La lenteur de l’identification des mots écrits est le signe d’une élaboration mentale insuffisante de l’objet de la connaissance : les processus cérébrocognitifs qui leur correspondent ne sont pas devenus assez rapides et précis dans leur exécution. La substitution au cours même de l’activité d’identification des mots écrits est le signe d’une inadéquation de la modalité de représentation mentale de l’objet de la connaissance : les processus cérébrocognitifs activés ne sont pas compatibles avec l’objet de la connaissance. L’incapacité d’identification des mots écrits est le signe d’une absence de construction mentale de l’objet de la connaissance : les processus cérébrocognitifs destinés à cet effet n’ont pas été activés. Les méthodes globales et les méthodes orales de lecture se trouvent dans l’un ou l’autre des cas de figure décrits et le facteur responsable n’est plus un mystère pour la recherche. Le modèle de contenu épistémologique n’est pas rigoureusement élaboré ni l’objet de la connaissance convenablement défini.

L’habileté dans d’identification des mots écrits se construit à partir des propriétés d’organisation et de fonctionnement des unités constitutives des mots écrits qui sont les lettres et les syllabes. Elle est l’indicateur d’une automatisation des processus cérébrocognitifs correspondants. La vitesse d’identification des mots écrits ou la vitesse de lecture est directement proportionnelle au degré d’automatisation des fonctions cérébrales et mentales correspondantes, laquelle automatisation est le fruit d’un entraînement adapté à l’aide d’une procédure appropriée et efficace, celles des règles de relations lettres/syllabes-sons-sens formant les structures orthographiques ou les mots écrits.

C’est les notions de texte et de mot reliées par celle de sens qui sont à l’origine des méthodes globales, mixtes et phonologiques. Les méthodes mixtes et phonologiques sont réunies par le concept de son ou phonème. Ni les unes ni les autres n’ont de validation notamment neuroscientifique : l’entrée dans la lecture par des textes, des mots, des sons ou phonèmes n’est pas en phase avec le mode de fonctionnement de la région des unités visuelles non verbales de la lecture.

Ainsi, les connaissances offertes par l’Observatoire national de la lecture pour identifier les mots écrits s’appuient, par rapport à la compréhension des textes, sur des textes, des contextes et des stratégies au lieu des lettres, des syllabes et leur fonctionnement qui composent les mots écrits, c’est-à-dire sur des facteurs extérieurs plutôt que sur des facteurs intérieurs aux mots, ou sur la forme abstraite plutôt que sur la forme physique des mots et, en dernière analyse, sur l’auditif plutôt que sur le visuel.

Le mot a une forme « physique » appelée le signifiant en termes techniques de linguistique générale et une forme abstraite dénommée techniquement le signifié qui en est la signification hors contexte et le sens dépendant du contexte. On est mal fondé de construire la lecture sur la forme abstraite ou le signifié, parce qu’en lecture la signification et le sens sont extraits de la forme physique ou du signifiant et qu’il n’y a pas de lien naturel, objectif et biunivoque entre les deux entités qui sont des facettes différentes de la réalité qu’est le mot écrit. Le lien conventionnel, entre le mot et le sens ou entre le code et le sens qui rend particulièrement difficile la construction d’une science du sens (la sémantique) et explique le peu d’avancées enregistrées à ce jour dans les tentatives visant à établir une sémantique digne de ce nom, justifie la conduite d’un enseignement et d’un apprentissage de la lecture qui part du code (mot) écrit pour aller vers le sens. A cet égard, alors que la linguistique générale focalise l’activité de lecture sur les concepts de code et de sens, l’Observatoire national a recours à des expressions telles que « traitement du code » et « travail sur la compréhension » et, plus précisément, « traitement de l’identification des mots écrits » et « compréhension du sens des textes ». En résumé, la description de l’activité de lecture par le code et la compréhension est peu satisfaisante, parce que la compréhension sert aussi bien le code que le sens ou le texte qui fait partie intégrante du code au même titre que le mot. La compréhension au niveau du mot est également celle des propriétés structurelles et fonctionnelles. C’est la compréhension du principe d’organisation et de fonctionnement du mot. D’un point de vue scolaire, quoique concept fondateur des théories et des méthodes de lecture actuelles, la compréhension est un sub-processus cognitif d’apprentissage de la lecture, maillon des supra-processus que sont le décodage et l’identification en amont desquels se trouve l’encodage élaboré et mis en œuvre à partir de la compréhension. La compréhension est un des éléments de l’ensemble des maillons cérébrocognitifs qui permettent la mise en place des habiletés d’encodage, de décodage et d’identification des mots écrits ; toutefois, bien qu’étant au centre de l’apprentissage, elle reste un corollaire par rapport au maillon cognitif dont elle dépend directement, la représentation mentale. On peut le voir, le rôle de la compréhension dans l’apprentissage de la lecture est pour le moins complexe. La définition est devenue courante, « Lire, c’est comprendre ». Oui, mais, lire, c’est comprendre les lettres, les syllabes, les mots, les phrases, les textes, les sens. En tant qu’accès à l’objet de la connaissance, la compréhension commence par le code ; elle est au cœur du code autant qu’elle est au cœur du sens dont celui de textes. L’intérêt énorme suscité par le concept de compréhension et, à travers ce concept, par les sciences cognitives en didactique de la lecture, est légitime ; néanmoins, force est d’admettre qu’il n’est pas pensé tout à fait comme il convient et la persistance des controverses autour des méthodes pédagogiques tend à en apporter la preuve. Ce qui pose question, c’est ce qui est donné à comprendre afin d’apprendre et de savoir. La compétence de lire passe par l’acquisition progressive du principe de fonctionnement de l’ensemble des catégories de constituants du code. A cet égard, la position la plus difficilement défendable de la contribution de l’Observatoire national de la lecture est celle selon laquelle les enfants pourraient apprendre à lire en apprenant à comprendre des textes en même temps qu’à déchiffrer et à identifier les mots écrits ; autrement dit, l’apprentissage de la lecture des textes et celui de la lecture des mots pourraient être menés de front et l’on pourrait reconnaître les mots écrits sans nécessairement avoir besoin de passer par leurs structures formelles. Mais, aucune donnée théorique ni empirique en dehors de statistiques contradictoires ne permet de la soutenir de façon convaincante. D’un point de vue purement logique aussi bien que d’un point de vue du mode de fonctionnement du cerveau, des facultés mentales, du français, etc., la méthode de lecture potentiellement explicite, rigoureuse, solide, simple et efficace est celle qui procède des lettres et des syllabes usitées vers les mots et les textes.

Il y a nécessité d’un traitement différent du code écrit qui, malgré l’impression générale qui se dégage des résultats des travaux, ne se limite pas à l’identification des mots écrits : d’une part, on supprime la référence à la phonologie (qui conduit à des traitements attentionnellement très lourds de l’objet de la connaissance non compatibles avec le mode de fonctionnement cérébrocognitif en éducation essentiellement fondé sur le principe de simplicité) et on procède de la langue écrite à la langue orale ; d’autre part, on réhabilite la composante d’encodage impliquée par le décodage et l’identification des mots écrits et dont l’objet essentiel est constitué notamment par les syllabes usitées, syllabes dont la formation repose sur des associations de lettres ou sur le système de règles de correspondances lettres-sons-sens. Dans ce modèle de conception, l’identification est l’accès aux mots écrits en prenant appui sur la totalité de leurs propriétés caractéristiques centrées sur les lettres et les syllabes qui sont les matériaux de construction du code en tant que source d’extraction du sens par analyse alphabétique, syllabique, monématique, phrastique, grammaticale, logique, etc., conformément aux lois de fonctionnement du cerveau et à la théorie actuelle de l’apprentissage appliqué à l’éducation, sur la base de la pensée scientifique et méthodologique contemporaine. 

Les méthodes de lecture sont servies principalement par deux sciences qui sont la phonologie à travers des notions telles que phonème, conscience phonologique, décodage phonologique et les sciences cognitives à travers des notions telles que compréhension, décodage, identification. D’une part, la phonologie est introduite dans la didactique de la lecture sur la base de données réfutables et, d’autre part, elle est non pertinente et inutile à l’enseignement et à l’apprentissage d’une langue sans écriture phonologique comme le français. Les sciences cognitives ne sont pas appliquées à la didactique de la lecture comme il convient. Les contenus matériels de l’enseignement de la lecture sont par trop lourds et complexes. L’ensemble de ces facteurs défavorables amoindrissent considérablement l’impact des méthodes de lecture qui est demeuré matière à controverses.

L’élimination de la phonologie simplifie et facilite la didactique de la lecture en rendant les méthodes pédagogiques non seulement mieux adaptées mais encore plus explicites, cohérentes et rigoureuses. Les méthodes de lecture en deviennent davantage efficaces. Ceci revient à adapter les contenus didactiques au mode de fonctionnement du cerveau, des processus mentaux et du français. Pour le dire différemment, le succès en lecture est obtenu en concevant les contenus de l’enseignement par rapport au fonctionnement du cerveau, des processus cognitifs et du français.

III - La reconnaissance des mots

A l’examen, ce n’est pas simple de mettre un nom sur la méthode qui découle des travaux de l’Observatoire national de la lecture (ONL, L’évolution de l’enseignement de la lecture en France, depuis dix ans, 2004) ; en revanche, ce n’est pas difficile de la situer par rapport aux deux grandes familles qui sont la méthode globale ou analytique et la méthode syllabique ou synthétique. Comme la méthode globale, elle a recours au texte dès le début de l’apprentissage ; mais, à la différence de la méthode globale, elle accompagne de traitement de mot le traitement de texte sur lequel elle focalise la compréhension inscrivant de ce fait la pensée didactique dans le cadre des sciences cognitives. Par contre, ses liens avec la méthode syllabique restent ténus. En résumé, les résultats des travaux relatifs à la lecture de l’ONL reposent sur le traitement de texte et celui de mot à l’oral et à l’écrit et sur l’activité de compréhension. L’accès à la compréhension de textes fait appel principalement à deux procédures de traitement des mots qui sont, d’une part, la « mémorisation directe globale » des mots écrits par reconnaissance et identification de ces derniers et, d’autre part, le décodage phonologique  donnant lieu à des « correspondances graphèmes-phonèmes » et décrit en des termes « Le décodage comprend tout d’abord une décomposition en segments de tailles variables selon l’expertise du lecteur : lettres, digrammes, blocs de plusieurs lettres correspondant à une syllabe fréquente voire un affixe, etc. Ces segments peuvent être associés à des configurations sonores, lesquelles doivent être ensuite fusionnées pour aboutir à la forme sonore du mot et conduire ainsi à la reconnaissance de la forme orale du mot. » Les modalités de traitement des mots dépendent s’il s’agit de mots connus ou de mots nouveaux ; dans cette dernière hypothèse, la procédure mise en œuvre est le décodage entraînant la décomposition. Ce sera le schéma de présentation de l’exposé.

Un des processus dont le rôle est particulièrement important dans la construction de la lecture est celui de reconnaissance des mots écrits. Il sera question ici d’objections, non pas au principe de reconnaissance des mots écrits, mais à la manière de concevoir le processus. Dans un texte antérieur comme cela a déjà été noté, nous avions marqué notre accord avec certains aspects des résultats des travaux de l’ONL. Nous nous proposons de présenter dans les paragraphes qui vont suivre un certain nombre de divergences. Les points à analyser s’organisent autour du concept de reconnaissance des mots, qui conditionne l’efficacité potentielle du traitement de l’identification des mots écrits quant à la compréhension de textes.

1/ La reconnaissance des mots connus

L’Observatoire national de la lecture trace deux voies de traitement des mots qui sont la reconnaissance et l’identification, la dernière étant le corollaire de la première. Reconnaissance se dit de mot connu pour avoir déjà été rencontré au moins une fois ; mais, l’ambiguïté du terme « connu » pose un problème dont les conséquences d’ordre théorique et pratique vont à l’encontre des hypothèses sous-jacentes à la dimension de la reconnaissance développée. Identification se dit de mot connu avec son sens ; par suite, les difficultés de reconnaissance rejaillissent sur l’identification. Il est à remarquer que la reconnaissance et l’identification concernent des mots censés connus en ayant été rencontrés au moins une fois auparavant. Signalons d’ailleurs à cet égard qu’il manque en amont l’encodage qui détermine la reconnaissance du mot écrit et permet une mise en place des propriétés caractéristiques des constituants du mot, c’est-à-dire leur nature et leur fonctionnement, et ce déficit est un réel handicap pour le traitement de la reconnaissance du mot. Une condition importante de la reconnaissance est, selon l’ONL comme on vient de le voir ci-dessus, que le mot ait été rencontré au moins une fois auparavant, ce qui suggère implicitement qu’il suffirait de rencontrer plusieurs fois un mot pour être à même de le reconnaître ultérieurement et ce n’est pas le cas à cause du mode d’organisation et de fonctionnement qui diffère d’un mot à l’autre rendant impossible la reconnaissance, par simple mémorisation visuelle de la forme extérieure, des dizaines de milliers de mots existants du français. La condition évoquée entraîne un développement accru de l’extension du vocabulaire chez l’enfant ; on met en place et augmente chez lui le lexique mental orthographique en faisant appel aux textes à l’oral et à l’écrit ; c’est l’occasion qui lui est donnée de rencontrer et mémoriser les mots et de constituer mentalement un « dictionnaire des formes écrites ». Or, en dehors de la structure interne en particulier des mots écrits et de leur prononciation, rien ne peut permettre de distinguer un mot d’un autre surtout de la part d’un enfant en phase d’apprentissage de la lecture qui, par définition, est incapable de déchiffrer par lui-même les mots écrits. Dans la mesure où l’enseignement ne prévoit pas de fournir à l’enfant ces données de connaissance, il est exposé à de grandes difficultés de reconnaissance et donc d’identification des mots écrits. Par ailleurs, on le sait, l’accroissement du lexique mental orthographique par des mots nouveaux n’est vraiment efficient que si l’enfant augmente et varie ses lectures et, malheureusement, il ne sait pas lire par lui-même et c’est là le problème posé par l’hypothèse selon laquelle l’extension du lexique mental est un facteur facilitateur du traitement des mots écrits.

Un autre point qui mérite qu’on s’y attarde porte sur une confusion entre son et phonème ; le phonème est présenté comme un élément de la parole plutôt que comme un élément du système de symboles graphiques, à traits distinctifs ou à valeur sémantique, qui servent à transcrire la parole. La différence est de taille car elle concerne les domaines différents que sont la phonétique et la phonologie. Ici comme précédemment, les conséquences théoriques et pratiques sont considérables à l’exemple de l’opposition entre l’auditif et le visuel qui détermine l’approche pédagogique de la lecture. Ainsi, la confusion a des répercussions sur les résultats obtenus en termes théoriques et pratiques de la lecture. Au demeurant, le recours à la notion de phonème pour le français qui n’est pas doté d’écriture phonologique n’est pas judicieux. Le principe alphabétique valorisé met en relation les graphèmes et les phonèmes ; aux sons supposés connus de l’enfant puisqu’ils relèvent de sa langue sont appariés les phonèmes. Mais, l’installation des correspondances entre les graphèmes et les phonèmes n’est pas aisée, surtout parce que l’enfant n’a pas de connaissance explicite provenant d’une instruction directe des systèmes des phonèmes et des graphèmes en tant que tels. En réalité, ni le système des graphèmes, ni le système des phonèmes, ni le système des sons du français ne sont enseignés en vue du traitement des mots écrits. On estime à ce sujet qu’à l’issue de l’école maternelle l’enfant dispose d’un lexique mental orthographique non négligeable qui lui permet, en entrant en CP, d’associer aux mots parlés les mots écrits dont un bon nombre est déjà stocké en mémoire au travers des lectures (guidées par des adultes) et des expositions aux textes ; on pose qu’il a acquis et développé les habiletés de reconnaissance et d’identification suffisantes des mots connus. Les postulats qui laissent entendre que l’enfant pourrait parvenir avec succès à reconnaître les mots sans connaître le principe de formation et de fonctionnement de leurs unités constitutives sont inexacts.

2/ La reconnaissance des mots nouveaux

La procédure de reconnaissance des mots nouveaux est le décodage et plus précisément la décomposition. Pour les mots parlés, c’est la décomposition de la forme sonore en sons distinctifs dits phonèmes ; pour les mots écrits, c’est la décomposition de la forme orthographique en diverses catégories qui sont, rappelons-le, « lettres, digrammes, blocs de plusieurs lettres correspondant à une syllabe fréquente voire à un affixe, etc.», et le procédé employé est la mise en correspondance entre les graphèmes et les phonèmes. En bref, l’ONL ne met pas sur le même palier la voie de traitement par reconnaissance des mots entiers et la voie de traitement par correspondance entre les graphèmes et les phonèmes ainsi qu’en atteste l’extrait « La présentation que nous venons de faire pourrait conduire à penser que l’identification des mots écrits s’effectue complémentairement et à égalité par mémorisation directe globale de mots et par apprentissage des correspondances graphèmes-phonèmes. » ; sa préférence entre les deux modalités de traitement des mots écrits est marquée par la suite de sa déclaration qui est le passage suivant : « Or, même s’il est possible de faire mémoriser "globalement" un certain nombre de mots, les données de la recherche montrent que la voie la plus efficace de l’apprentissage est celle qui passe par le principe alphabétique et les correspondances graphèmes-phonèmes (CGP). »

Néanmoins, le principe alphabétique et son système de correspondances posent de gros problèmes du fait de l’introduction de la phonologie dans leur conception et leur mise en œuvre. Au demeurant, les enfants maîtrisent-ils la procédure de décomposition des mots alors qu’ils n’ont pas acquis les systèmes des phonèmes et des graphèmes ? Ne sachant pas déchiffrer les mots écrits concernés au premier chef par la lecture, maîtrisent-ils notamment les notions de préfixe, d’infixe et de suffixe renfermées dans affixe et peuvent-ils les manipuler à bon escient ? De manière plus générale, ont-ils acquis la différenciation des entités énumérées ci-dessus dont les éléments constitutifs sont statistiquement et phonétiquement variables y inclus en termes de statut et de propriétés ? Ce n’est pas certain. 

Comme la reconnaissance des mots connus, la reconnaissance des mots nouveaux est matière à débat. Dans cette perspective, le vocable « connu » par rapport à l’idée très répandue « l’enfant connaît les sons de sa langue » est à prendre avec précaution car au sens où le mot son est employé et sous l’angle didactique qui est adopté, il mène à l’erreur.

A la place des démonstrations qui viennent d’être apportées, on peut simplement faire valoir que pour intéressante qu’elle soit, la description de la « manière dont un adulte lettré identifie les mots écrits » qui a inspiré l’ONL n’est pas transposable à un adulte non lettré et a fortiori à un enfant en phase d’apprentissage de la lecture. Ou, mieux, on peut se contenter d’interroger les neurosciences de la lecture ; elles disent que le cerveau n’enregistre pas un mot tel quel, mais grave successivement et progressivement ses éléments graphiques constitutifs en lien avec leurs réalisations phonétiques avant de procéder à leur fusion afin d’obtenir sa forme entière en audition. Une démonstration peut également être administrée en s’appuyant sur la cohérence de l’objet du savoir par rapport au mode de fonctionnement des mécanismes cognitifs dans la théorie de l’apprentissage éducatif. Enfin, la complexité pédagogique et le degré élevé de difficultés d’apprentissage de la lecture soulevées sont incompatibles avec le mode de fonctionnement de ces mécanismes. Mais, par-dessus tout, la méthodologie de la recherche scientifique argumente contre les résultats : par exemple, l’observation au demeurant peu pertinente et de surcroît sur l’adulte lettré, est menée ; la description est présentée ; la conclusion est tirée, pour l’enfant devant apprendre à lire. Comme les résultats, la conception méthodologique sous-jacente se discute.

Une critique générale des méthodes de lecture est que la didactique qui les sous-tend est construite sur la base d’observations effectuées sur des adultes devenus lecteurs confirmés. Les bons lecteurs sont parvenus avec succès, fut-ce par la force de l’habitude, à acquérir les propriétés structurelles et fonctionnelles de chaque syllabe de mot écrit, syllabe dont un autre atout particulièrement important est le caractère de productivité, c’est-à-dire la qualité du groupe de lettres au nombre fini et très limité constitué par la syllabe correspondant à l’unité phonétique ou l’unité de prononciation, d’être intégré dans un nombre infini de mots écrits connus ou non connus.

L’extrapolation des résultats sur des adultes bons lecteurs aux enfants en cours d’apprentissage de la lecture pose un problème d’adaptation, de même que la manière de concevoir les livres d’enfants ne s’inspire pas de celle des adultes. Elle prend en compte plutôt les possibilités des enfants, leurs mécanismes cérébraux et cognitifs ou leurs capacités mentales.

IV – Quelques remarques

A l’analyse de la contribution de l’Observatoire national de la lecture (ONL, L’évolution de l’enseignement de la lecture en France, depuis dix ans, 2004), la compréhension en lecture est conditionnée par le traitement des mots écrits, ce qui est indiscutable. L’aspect le plus positif et le plus important en même temps que le plus original du travail de l’ONL tient au concept de traitement des mots écrits qui suggère que l’habileté dans la lecture passe à travers la reconnaissance, l’identification et la compréhension des mots écrits, idée qu’il complète fort justement par « ce qui nécessite de comprendre comment fonctionne le système d’écriture ». En effet, au cœur du système d’écriture se trouvent les mots et c’est, de manière essentielle, la capacité de les lire qui conduit à la capacité de lecture, c’est-à-dire à l’aptitude à construire une signification à partir des données d’un écrit conventionnel. Toutefois, la procédure phonologique de traitement des mots écrits mise en œuvre ne permet pas d’atteindre l’objectif visé. A ce sujet, une particularité des résultats de l’ONL réside dans la conjonction, d’une part, du caractère global de la conception didactique mis en évidence par le recours au texte et au mot dès l’entrée dans la lecture et, d’autre part, de la fracture entre une vision didactique complètement tournée vers la phonologie et le code orthographique usité du français qui n’est pas phonologique. Dans cette dernière perspective, un fait majeur est que l’appareil didactique repose sur la phonologie et que des expressions telles « principe alphabétique », « code alphabétique », « système alphabétique » sont perçues sous ce prisme, ce qui a conduit à abandonner indûment certaines expressions courantes et légitimes comme « lettre de l’alphabet » sinon à leur donner un sens qui renvoie plutôt à la phonologie. L’alliance de l’approche globale et de l’orientation phonologique constitue un facteur aggravant des difficultés d’enseignement de la lecture. La vision globale et phonologique de la lecture néglige la notion de lettre de l’alphabet et ne parvient pas à intégrer celle de syllabe, lesquelles sont des bases essentielles de la construction du code orthographique. Cette rupture est à l’origine des difficultés qui sont très présentes dans les travaux de l’ONL. Deux modalités d’apprentissage de l’identification des mots décrites sont l’apprentissage global des mots écrits et l’apprentissage des correspondances graphies-phonies ; la première, non valorisée par l’ONL, s’appuie sur des observations relatives au bon lecteur ; la seconde, mise en avant par lui, est très largement consensuelle chez les scientifiques dont nous sommes, mais avec, pour ce qui nous concerne, une divergence de fond sur la nature phonologique opposée à la nature non phonologique du contenu des correspondances graphies-phonies.

C’est pour essayer de montrer les difficultés en question que l’on passera rapidement en revue successivement le concept de compréhension, la lecture et la compréhension, le code et le sens, les modalités de traitement des mots écrits, la syllabe, les correspondances lettres-sons et graphèmes-phonèmes, le système alphabétique et le système orthographique ainsi que les lettres de l’alphabet qui sont des notions essentielles en didactique de la lecture.

1/ Le concept de compréhension

Un concept, après celui de lecture, dont le rôle est central dans la pensée théorique de l’ONL, est la compréhension. La vision didactique de la lecture est organisée autour de cette idée. A cet égard, l’ONL bâtit la didactique de la lecture sur le concept fondamental de compréhension en partant de la langue parlée et en prenant appui sur la phonologie voire la phonétique. La question principale qui est posée ici et à laquelle on va tenter de répondre brièvement est celle du maître-mot de compréhension.

Six raisons au moins ressortent de l’examen du document (ONL, 2004), qui sont les suivantes.

1) La compréhension est déduite d’une définition de lire, définition de laquelle découle le postulat du concept : « Lire, c’est extraire d’une représentation graphique du langage […] la signification […] ».

2) La notion de compréhension est légitimée par le but final de la lecture : « On lit pour comprendre. »

3) La justification est fondée sur le primat de la notion : « La compréhension préexiste à l’apprentissage de la lecture […] ».

4) Le niveau élevé des acquis antérieurs réalisés par les enfants nécessite et justifie de faire appel à la notion de compréhension : « Lorsque l’enfant entre à l’école élémentaire, elle est déjà très développée […] »

5) A l’issue de l’école maternelle, les enfants sont bien armés pour aborder l’apprentissage de la lecture et il ne leur reste plus qu’à « mettre en œuvre l’activité de compréhension à partir de la lecture ».

6) La lecture est une activité qui, en raison de sa complexité, fait intervenir un nombre important de processus cognitifs dans son élaboration mentale et le recours à la compréhension s’explique puisque « Une grande partie de ces processus est déjà disponible et régulièrement exercée à l’oral lorsque les enfants commencent à apprendre à lire. »

Un exemple suffit à faire douter de cet argumentaire. En termes de résultats, les enfants en apprentissage de la lecture du français à l’étranger où la langue maternelle n’est pas le français ne semblent pas plus défavorisés pour apprendre à lire que les enfants de France. Mais, un argument plus fort est celui qui suit : élément du système des processus cognitifs d’apprentissage de la lecture, l’activité de compréhension et son objet qui est surtout le texte ne sont pas des facteurs favorisants du fonctionnement cohérent et harmonieux de l’ensemble des éléments du système. Ainsi, c’est surtout par rapport à la théorie contemporaine de l’apprentissage éducatif que l’argumentaire n’est pas plausible et que le concept de compréhension doit être réinterprété et reformulé quant à la didactique de la lecture.

2/ La lecture et la compréhension

Pour l’Observatoire national de la lecture, le maître-mot en même temps que l’objectif de la lecture est la compréhension ; c’est tout spécialement la compréhension du code écrit dont le mot et le texte. Si l’on se place dans cette optique, alors la lecture mobilise, selon un ordre où les processus sont hiérarchisés, complémentaires et interconnectés, des mécanismes qui sont la compréhension, l’encodage, la reconnaissance et l’identification du matériel graphique qui constitue le code écrit. Certes, la compréhension est la clé de voûte du système comme elle est la clé de l’apprentissage en général ; mais, la complexité et les complications du contenu de l’enseignement de la lecture préconisé par l’ONL rendent la compréhension particulièrement difficile d’accès aux enfants. Les données essentielles mobilisées dans l’activité de lecture (compréhension, texte, mot) appartiennent fondamentalement au domaine des sciences cognitives et à celui de la linguistique.

Les trois premiers titres des différentes parties du document de l’ONL (cf. L’évolution de l’enseignement de la lecture en France, depuis dix ans, 2004) comportent les expressions « lire et comprendre », « le traitement des mots », « les difficultés d’apprentissage » ; le sous-titre du document est d’ailleurs « La lecture et son apprentissage » dont les termes relèvent scientifiquement notamment de la linguistique, des neurosciences et des sciences cognitives. Le document s’ouvre par l’expression « lire et comprendre ». Comprendre et compréhension qui en dérive et qui est une composante des mécanismes mentaux d’apprentissage réfèrent la conception didactique aux sciences cognitives ; lire et lecture qui en provient et qui est synonyme de « traitement des mots » conduisent également à la linguistique dont le « mot » est une catégorie. Mot et compréhension, catégorie linguistique et processus cognitif respectivement, font partie des concepts-clés de la didactique de la lecture élaborée par l’ONL. Pourquoi le mot ? Parce qu’il est l’unité minimale du matériel écrit pourvue de sens visé par la compréhension qui est encore et surtout celui de texte.

Si, à travers les notions de comprendre et de compréhension la didactique de la lecture avait été conçue avec suffisamment de rigueur et de pertinence au regard du fonctionnement des mécanismes cérébraux et cognitifs, alors les résultats en auraient été totalement différents ; les difficultés évoquées par l’ONL vont à l’encontre du fonctionnement cohérent et aisé de ces mécanismes ; il s’ensuit qu’elles ne rendent pas les résultats adaptés au fonctionnement cérébro-cognitif et au but recherché. De la même manière, si le traitement des mots avait adopté une perspective linguistique et ciblé la structure graphique des mots et, à travers la centration de l’activité sur cette structure, le travail sur la connaissance du mode d’organisation et de fonctionnement des mots écrits, les résultats auraient présenté un tout autre visage. Au demeurant, l’ONL établit une définition de lire « Lire, c’est extraire d’une représentation graphique du langage la prononciation et la signification qui leur correspondent. » mais pas de définition de comprendre, ce qui semble trahir une difficulté. Ainsi, il y a un problème de définition des concepts fondamentaux de la vision didactique. Un autre point qu’il est intéressant de mentionner est le suivant. Deux des concepts essentiels développés par l’ONL sont l’identification des mots écrits et la compréhension des textes ou du sens des textes ; ils conduisent à l’hypothèse que l’objet de l’identification est les mots écrits et, celui de la compréhension, les textes ou le sens des textes ; à travers les vocables de mot et de texte, les deux concepts ramènent au matériel graphique qui est réellement l’objet principal de l’activité de lecture. Ce fait atteste de la primauté du code écrit beaucoup plus que de la primauté du sens en apprentissage de la lecture.

Dans l’expression « lecture et apprentissage » ou « apprentissage de la lecture », lecture renvoie à également code fourni par la linguistique et, apprentissage, à facultés mentales étudiées par la théorie de l’apprentissage (ou les sciences cognitives) et permettant de mettre en adéquation le contenu du code et les facultés mentales qui interviennent dans l’activité d’apprentissage. Par rapport aux difficultés dont le document de l’ONL fait état, il se pose un problème d’adaptation du contenu de l’enseignement de la lecture aux processus cognitifs d’apprentissage.

3/ Le code et le sens

Selon la pensée didactique de l’ONL justement consensuelle dans la majorité de la communauté scientifique, l’activité de lecture s’exerce sur le code et le sens. Du point de vue sémiologique qui concerne la lecture précisément, le code, c’est le système d’écriture du français constitué de l’ensemble des catégories de la langue (lettre, syllabe, mot, phrase, texte) ; le sens, c’est la réalité reliée au code. Le code renferme deux grandes catégories d’unités dont l’une est, contrairement à l’autre, non porteuse de signification. La première compte deux sous-catégories d’unités non signifiantes qui sont la lettre et la syllabe ; la dernière a trois sous-catégories d’unités signifiantes qui sont le mot, la phrase et le texte, ramenées par l’ONL au nombre de deux qui sont le mot et le texte. Ainsi, il fonde sa pensée sur deux sous-catégories d’unités signifiantes du code écrit qui sont le mot et le texte et, ce faisant, s’appuie de façon limitative sur un critère strictement sémantique. En tenant à l’écart la lettre et la syllabe qui servent à construire le mot et le texte, il se prive de données indispensables à l’élaboration d’une conception didactique satisfaisante de la lecture ; au surplus, en faisant intervenir la phonologie dans le système d’écriture du français qui n’y fait pas appel, il se trompe. Mais, une question importante à laquelle il apporte une réponse peu convaincante demeure le contenu épistémologique et plus exactement l’objet de la connaissance. Si l’on suit sa logique et si l’on met à part la sous-catégorie d’unités non signifiantes (la lettre et la syllabe) délaissée, c’est la sous-catégorie d’unités signifiantes qui est le mot et le texte ; or, c’est plutôt la compréhension qu’il prône, lequel objet est au reste un processus cognitif d’apprentissage et non une composante du code ou de l’enseignement. C’est une compréhension du sens, celui du mot et du texte, et l’on est alors justifié à en déduire celui du code (tout entier, sans exclusive), ce qui suggère le caractère problématique de la conception didactique que nous examinons. Un autre aspect de ce caractère problématique se trouve dans le fait que le traitement des mots écrits a recours à la compréhension de textes et que la compréhension de textes a recours à son tour au traitement de mots écrits … Dans le même moment, les propriétés structurelles et fonctionnelles des syllabes basées sur le statut et le comportement des lettres de l’alphabet qui codent le français ne sont pas prises en considération. Les enfants peuvent-ils identifier des mots sans savoir comment ils s’écrivent ni comment ils se prononcent ? C’est particulièrement difficile par rapport à l’orthographe actuelle du français qualifiée d’« inconsistante », c’est-à-dire qui n’est pas toujours cohérente. Pareil procédé pédagogique s’avère contraire aux lois de fonctionnement cérébral et cognitif.

En résumé, pour l’ONL, l’objet de l’enseignement et de l’apprentissage de la lecture n’est pas le code alphabétique ou le matériel linguistique, mais la compréhension qui est une faculté mentale ou une composante des mécanismes cognitifs de l’apprentissage. Cette conception n’est pas recevable parce qu’elle est non conforme au fait.

4/ Le traitement des mots écrits

Le traitement des mots écrits s’appuie sur un système alphabétique (ensemble des lettres ou graphies) défini sur lequel repose le principe alphabétique (correspondances entre les lettres ou graphies et les phonies ou sons). Par rapport au traitement des mots écrits, le système alphabétique utilisé pour l’enseignement est non pas celui usité en français, mais celui non utilisé qui est phonologique. Dans ce dernier cas, le principe alphabétique fait appel aux phonèmes plutôt qu’aux lettres de l’alphabet et cela change tout contrairement à la logique pédagogique qui s’impose.

Dans la conception didactique de l’ONL, la notion centrale de compréhension va de pair avec celles de texte et de mot. Un des aspects les plus positifs de la didactique de l’ONL réside, comme on l’a déjà dit, dans le concept de traitement des mots écrits. L’ONL marque justement la nécessité de connaître comment fonctionnent les mots écrits. Malheureusement, il n’y arrive pas, pour une raison qui s’explique par sa vision pédagogique orientée vers la phonologie en opposition avec le système orthographique non phonologique du français. Cette vision opère avec les mots parlés et les mots écrits, en procédant des premiers vers les derniers ; dans le cheminement, les mots écrits ne sont pas traités par rapport au principe de leur fonctionnement comme l’énonce l’ONL impliquant le travail sur leurs propriétés structurelles et fonctionnelles, mais par rapport aux mots parlés qui ne disent rien sur ces propriétés. En effet, dans l’approche adoptée par l’ONL, c’est les structures phonologiques qui prévalent et le travail sur les structures orthographiques est étroitement relié à celles-ci. Ainsi, le traitement des mots écrits est non pas autonome mais dépendant de celui des mots parlés, à ce point qu’il faut passer par les structures phonologiques pour aller aux structures orthographiques, détour qui s’avère inutile en même temps qu’il complique le travail de traitement des mots écrits tant au niveau de l’enseignement qu’au niveau de l’apprentissage.

Au bout du compte, le traitement des mots écrits n’est pas efficace parce qu’il n’est pas pertinent. Ainsi, l’intéressante perspective pédagogique ouverte par l’ONL n’est pas menée à bien ; car le traitement doit se focaliser sur l’organisation et le fonctionnement des mots écrits.

5/ Réévaluation du traitement des mots

Le concept de traitement des mots par les enfants en cours d’apprentissage de la lecture est élaboré en partant d’observations faites sur l’adulte bon lecteur et basées sur une vision phonétique et phonologique de l’approche pédagogique. Des compétences recueillies chez l’adulte lettré sont reportées sur les enfants qui commencent à apprendre à lire. Or, les performances chez l’adulte bon lecteur sont un résultat ; il faut déterminer de quoi elles proviennent. Les acquis les plus récents issus de la recherche scientifique font ressortir que les mots ne sont pas mis en mémoire sous leur forme globale, mais de manière progressive en passant par leurs éléments constitutifs, ce qui permet de récuser, par rapport à l’apprentissage de la lecture, les procédures de reconnaissance et d’identification (telles qu’elles sont conçues et exécutées consistant en la mémorisation globale de la forme orthographique des mots écrits) pour les mots dits connus et celle de décodage dont la décomposition (telle qu’elle est perçue et mise en œuvre dans les correspondances graphèmes-phonèmes) pour les mots nouveaux quant à leur forme.

Le traitement des mots écrits pose finalement des problèmes d’adaptation et de pertinence. Dans le premier cas, il s’agit de compétences d’adulte bon lecteur qui ne sont pas celles d’enfants en apprentissage ; il s’agit également d’apprentissage global de mots qui n’est pas compatible avec le mode de fonctionnement cérébral et cognitif. Dans le second cas, il est question de décodage dont la décomposition des mots en séquences de lettres associées aux séquences de sons correspondants, lequel décodage n’est pas approprié du fait du caractère phonétique et phonologique de la vision didactique. En somme, le principe alphabétique à référence phonétique et phonologique convient mal à son objet qui est le traitement des mots écrits du français actuel réputé pour son orthographe inconsistante.

6/ Les modalités de traitement des mots écrits

Différents facteurs de traitement des mots écrits se dégagent des résultats des travaux de l’ONL ; les uns relèvent de conditions extérieures aux mots et seront désignés du vocable de « variables externes » ; les autres ont trait aux critères intérieurs aux mots et seront dénommés « variables internes ». Les voici passées en revue.

Premièrement, les variables externes. D’après l’ONL, « Le contexte constitué par la phrase en cours de lecture et/ou le texte déjà lu pourraient faciliter la reconnaissance des mots. » Faire appel au texte, destiné à des enfants en phase d’apprentissage de la lecture pour reconnaître les mots écrits, est paradoxal et non pertinent du point de vue du fonctionnement cérébro-cognitif.

Deuxièmement, les variables internes. L’ONL détermine deux variables qui sont, d’un côté, la « reconnaissance » et l’ « identification » ou « mise en correspondance entre les mots écrits (sur la page) et leur représentation abstraite en mémoire » et, de l’autre côté, le « décodage » ou « décomposition en séquences de lettres qui sont appariées à des séquences sonores ensuite fusionnées pour aboutir à la forme sonore des mots ». Plus précisément, d’après l’ONL, il s’agit d’une « décomposition en segments de tailles variables selon l’expertise du lecteur : lettres, digrammes, blocs de plusieurs lettres correspondant à une syllabe fréquente voire à un affixe, etc. Ces segments peuvent être associés à des configurations sonores, lesquelles doivent être ensuite fusionnées pour aboutir à la forme sonore du mot et conduire ainsi à la reconnaissance de la forme orale du mot. » Or, les enfants n’ont pas de connaissance de la structure syllabique des mots écrits ni de celles des réalisations phonétiques correspondantes ; à ce moment-là, sur quels critères peuvent-ils s’appuyer pour décomposer correctement les mots écrits, aux structures graphiques changeantes (en dépit de l’expression « configurations stables que sont les mots » de l’ONL), en divers éléments susceptibles de correspondre aux différents schémas acoustiques présents en mémoire, sachant par ailleurs qu’il n’existe pas de relations naturelles, objectives et biunivoques entre le système de représentation graphique et le code sonore du langage ? Cela posé, deux critiques peuvent être faites aux explications fournies par l’ONL. D’abord, la modalité de reconnaissance et d’identification prônée pourraient laisser supposer que plusieurs expositions des enfants aux mots écrits leur donnent la capacité de les reconnaître plus tard, alors que le mode de fonctionnement des mots écrits en particulier au regard de celui du cerveau n’est pas compatible avec une possible mémorisation globale de la forme orthographique des mots notamment face aux variations des structures alphabétiques et syllabiques des mots. Ensuite, le type de décomposition servant de base aux explications a été observé et décrit chez le lecteur expert et projeté sur les enfants en apprentissage de la lecture, généralisation qui n’est pas judicieuse.

Au total, les deux voies de traitement des mots écrits développées par l’ONL ne conviennent pas à leur objet. Tout au contraire, celle qui est adaptée et interne cible la structure et le fonctionnement graphique des mots et se focalise sur la connaissance de la structure et du fonctionnement des syllabes en passant par celle du statut des lettres et des syllabes.

7/ La syllabe

L’ONL évoque dans sa conclusion l’absence d’une donnée, les « unités intermédiaires dans l’identification des mots écrits », dont il affirme l’intérêt capital et qui est la catégorie située entre la lettre et le mot, la syllabe. Or, la syllabe à caractère phonologique permet difficilement de reconnaître les mots à caractère non phonologique. Selon l’ONL, « l’identification de ces mots repose sur les traitements des unités intermédiaires ». On peut ainsi remarquer un déficit de taille auquel conduit une conception didactique à base phonologique de la lecture : l’absence de la syllabe devant servir, à travers ses qualités spécifiques, de point d’appui à l’identification des mots écrits. On se rend bien compte du rôle particulièrement important de la syllabe (dont les propriétés structurelles et fonctionnelles représentent l’épine dorsale de la connaissance), oblitérée par la plupart des méthodes de lecture sous l’influence de la méthode à départ oral. Il s’agit de la syllabe du mot écrit en français, langue dont le système alphabétique et le système d’écriture sont non phonologiques. Par rapport au système orthographique non phonologique du français, une syllabe est un élément et/ou un groupe d’éléments, voyelle(s) et/ou groupe de consonne(s) et de voyelle(s), par lesquels est représentée graphiquement une seule émission de voix. Ce que le cerveau apprend, qui est l’objet de la compréhension et constitue le matériel de l’encodage qui conditionne la reconnaissance et l’identification des mots écrits, c’est la lettre et le groupe de lettres qui transcrivent une unité de production vocale, ce qui, soit dit en passant, suggère une séparation entre le code et le sens qui sont des apprentissages fondamentaux. Ce que fait le cerveau à partir de sons distinctifs inconsciemment mis en place au cours de l’apprentissage du langage parlé, c’est relier intentionnellement les éléments graphiques, voyelle(s) et/ou groupe(s) de consonne(s) et de voyelle(s), aux sons, unité phonétique, qui leur sont associés. Le cerveau installe la construction progressive de la représentation mentale de la lettre puis de la syllabe (à travers les correspondances graphies-phonies représentant les lettres et les sons et non les graphèmes et les phonèmes), c’est-à-dire les unités linguistiques visuelles non verbales ou non signifiantes. Voici une conclusion plus générale de l’ONL tirée, selon ses propres termes, de « l’exemple d’une recherche récente menée en anglais sur le rôle des unités intermédiaires dans l’identification des mots écrits » : « Il semble y avoir une relation entre le type d’unité sub-lexicale utilisée dans l’identification des mots écrits et la compréhension de textes : l’identification sur la base de certaines unités serait plus efficace que sur la base d’autres unités, ce qui entraînerait que l’utilisation des premières permettrait de consacrer plus de ressources cognitives à la compréhension. » Cette conclusion peut être étendue au cas du français sous réserve que soient respectés le modèle canonique de découpage syllabique et le caractère alphabétique ou non phonologique de la transcription des mots écrits. A ce moment-là, l’identification des mots écrits s’effectue sur la base des traitements des caractéristiques structurelles et fonctionnelles de ces derniers.

Une absence qui cause le tort le plus grave à l’ONL est celle de la syllabe graphique relative à graphie de l’expression graphie-phonie. Dans cette expression, en termes de science et de méthodologie de la recherche scientifique, graphie renferme implicitement l’ensemble des assemblages des lettres du système alphabétique qui constituent en particulier la combinatoire incompatible avec une conception didactique à caractère phonologique du français actuel mais compatible avec le mode de fonctionnement du cerveau et de l’apprentissage appliqué à l’éducation. La combinatoire est essentiellement un travail sur la composition et la prononciation des syllabes des mots écrits aboutissant à la connaissance de la structure graphique interne de ces derniers et donc à la capacité de reconnaissance et d’identification des mots écrits.

Par les propriétés structurelles et fonctionnelles de leurs éléments constitutifs, les syllabes, qui forment les mots, déterminent, à travers leur acquisition, l’habileté de reconnaissance et d’identification des mots écrits.

8/ Les correspondances lettres-sons et graphèmes-phonèmes

Au-delà de la dénomination du système de relations qu’elles représentent, lettres-sons et graphèmes-phonèmes sont des concepts en compétition sur trois points au moins : l’alphabet usité qui comporte 26 lettres opposé à l’alphabet phonologique qui en compte 36 ; la construction du système orthographique passant par la représentation mentale des correspondances lettres-sons issues de graphies-phonies ou au contraire graphèmes-phonèmes ; l’approche pédagogique partant des lettres pour aller vers les sons qui leur correspondent ou au contraire des sons (phonèmes) vers les graphèmes. L’accord entre les chercheurs est unanime sur le schéma graphie-phonie (mais pas phonie-graphie apparemment non attesté dans la littérature scientifique dans l’assertion concernée ici), mais non sur toutes les deux formes concurrentes lettres-sons et graphèmes-phonèmes qui en dérivent. L’une en est forcément inexacte, celle qui voit dans graphie-phonie une démarche pédagogique qui part des sons (phonèmes), ce qui suspecte la validité de la référence phonologique quant à la conception didactique qui la sous-tend.

L’ONL entend substituer le vocable de graphème-phonème à celui de lettre-son dans lequel il voit un abus de langage et, à la limite, un synonyme. Cependant, le vocable de graphème-phonème est trompeur. A première vue, il donne l’illusion d’aller des graphèmes aux phonèmes voire des lettres aux sons ou du code orthographique aux sons ; cela ne correspond pas à la réalité et pour le saisir, il faut se reporter à la conception didactique sous-jacente, laquelle conduit les activités de lecture de la langue parlée vers la langue écrite, démarche opposée littéralement au schéma graphème-phonème dans laquelle le défaut de cohérence est un révélateur des faiblesses qui sont visées pour autant que l’on se serait attendu rigoureusement à phonème-graphème (qui renvoie au reste à tout autre chose, l’écriture, consistant à transcrire les phonèmes en graphèmes et marquant bien que l’on va des phonèmes ou sons aux graphèmes et non l’inverse selon le schéma graphème-phonème).

La conception didactique fondée sur la phonologie et partant, de ce fait, de la langue orale, repose sur l’axiome que les sons du français sont connus de l’enfant, comme sont supposés l’être également les mots prononcés par lui ; dans ces conditions, on part des données qui sont connues ou considérées comme telles et l’apprentissage du principe alphabétique revient alors à installer un lien entre les sons et les phonèmes dont le trait déterminant est, selon l’expression de l’ONL, une « distinction sémantique » dans les mots à l’oral et à l’écrit. Une fois le principe alphabétique acquis, on code les graphèmes en phonèmes ; autrement dit, on met en place les correspondances entre les phonèmes d’un côté et les graphèmes de l’autre et dans le cheminement, on procède des phonèmes confondus avec sons vers les graphèmes. Par conséquent, le schéma graphème-phonème au lieu de phonème-graphème est pour le moins ambigu ; en toute logique, il devrait se noter rigoureusement son-phonème-graphème. Ainsi, graphème-phonème, calqué sur son rival lettre-son, non seulement s’avère trompeur mais encore entretient la confusion, comme le vocable « système alphabétique » qui s’emploie pour désigner non pas le système des lettres de l’alphabet usité du français ainsi que le suggère le terme même, mais plutôt le système des phonèmes dont il se servira un jour si son système orthographique est transcrit par des phonèmes.

Pour conclure sur ce point, le schéma logique de correspondances des travaux de l’Observatoire national de la lecture est SON → PHONEME → GRAPHEME indiquant que l’on part du système des sons pour aller vers le système des phonèmes et du système des phonèmes vers le système des graphèmes, ce qui entraîne la nécessité d’un enseignement explicite de l’ensemble des systèmes ; au contraire, le schéma graphème-phonème adopté par l’Observatoire national de la lecture correspond en fait à PHONEME → GRAPHEME, ce qui n’est pas rigoureux. Pour mieux saisir la problématique qui est formulée et donc le schéma SON → PHONEME → GRAPHEME qui est postulé quant à la démarche pédagogique de l’ONL, il faut savoir que son orientation part du langage oral ou parlé pour aller vers le langage écrit.

9/ Le système alphabétique et le système orthographique

Un système alphabétique désigne, d’un point de vue sémiologique, l’ensemble fini de symboles graphiques conventionnels utilisés par une langue humaine pour noter ses éléments sonores, tels que les 26 lettres de l’alphabet opposés aux 36 phonèmes du français préférés par l’ONL et inspirés du tableau de l’A.P.I. (Alphabet Phonétique International). Le système orthographique, dont un synonyme plus pertinent et explicite est système graphique, c’est l’ensemble des correspondances entre les graphies et les phonies ou lettres-sons qui transcrivent une langue humaine. Les termes de la définition suggèrent une conception et une démarche pédagogiques qui partent des stimuli visuels pour aller vers les stimuli auditifs, en conformité avec les données de la recherche en neurosciences de la lecture. Le système phonologique adopté et proposé par l’ONL suppose en toute logique soit que la langue possède une écriture phonologique et le problème ne se pose pas, soit qu’elle ne dispose pas d’écriture phonologique et peut alors en recevoir une et c’est le cas du français dont le système de transcription n’a pas changé et cependant, ce qui est un paradoxe, son enseignement repose sur la phonologie. Mais, et c’est un autre paradoxe, les 36 lettres du système phonologique ne sont pas, en tant que telles, l’objet d’instruction explicite. Au demeurant, pourquoi est-il besoin, pour une langue non phonologique en l’espèce le français, de connaître ces phonèmes pour savoir lire ? Le cas des parents voire des enseignants qui emploient certaines méthodes syllabiques pour enseigner à lire aux enfants conteste cette nécessité. Par ailleurs, il n’y pas de correspondances naturelles, objectives et biunivoques entre les formes phonologiques et les formes orthographiques lorsqu’on passe de la langue parlée à la langue écrite et vice versa. A cet égard, rappelons-le, le caractère problématique de l’expression graphème-phonème est susceptible d’induire en erreur ; « graphème » n’est pas synonyme de lettre de l’alphabet et désigne des éléments aussi divers que a, b, c, h, ch, o, u, ou, eau, oint, empts, etc. ; « phonème » désigne les 36 lettres du français supposé à écriture phonologique et se confond avec son censé connu des enfants. En conséquence, l’enseignement part des sons auxquels doivent être associés les phonèmes puis aux phonèmes doivent être reliés les graphèmes. Cela étant, graphème-phonème n’est pas synonyme de lettre-son, ne fonctionne pas comme lettre-son, ni ne signifie pas que la démarche pédagogique conduit des lettres aux sons ; l’expression est donc hautement ambiguë. Redisons-le, les méthodes de lecture qui partent des sons ou phonèmes et/ou des textes voire des mots sont disqualifiées par les neurosciences de la lecture comme outils pédagogiques. Le risque du terme graphème-phonème est de donner l’impression d’aller des lettres aux sons correspondants, laquelle est fausse et incompatible avec le mode de fonctionnement du cerveau quant à l’activité d’apprentissage de la lecture.

Le montage du système de relations graphèmes-phonèmes aboutit à l’acquisition d’une orthographe phonétique. Des erreurs commises par les enfants consistant en écriture phonétique plutôt qu’en écriture alphabétique constituent un des arguments qui portent très fortement en défaveur des méthodes à base de référence phonologique.

10/ Les lettres de l’alphabet

La présence de la phonologie dans l’enseignement de la lecture et le démarrage de celle-ci par les sons confondus avec phonèmes ont entraîné le remplacement du terme « lettres de l’alphabet » par « phonèmes ». De manière discutable, l’ONL associe phonologie et parole, ce qui n’est pas didactiquement anodin, surtout au vu des résultats présentés qui ne sont pas sans poser problème. Certes, par sa racine grecque qui signifie « voix, son », phonologie évoque le son de la parole, mais académiquement, ce mot sert à désigner l’étude des unités graphiques minimales à valeur de « distinctions sémantiques » d’une langue humaine dans l’optique d’un rigoureux établissement de son système de transcription conventionnelle. Au minimum, phonologie est un terme ambigu dans les travaux de l’ONL, qui semble renvoyer à la fois à la phonologie et à la phonétique. Il convient de réserver phonologie au domaine graphique ayant un trait avec l’écriture et phonétique au domaine sonore relevant de la parole. Quant à l’opposition « unité graphique » et « unité abstraite », l’approche didactique n’est pas satisfaisante d’autant plus que les éléments désignés et correspondant aux lettres et aux phonèmes respectivement sont des catégories abstraites de la langue, au sens où elles ne représentent pas des objets tangibles.

Le programme pédagogique de l’ONL ne prévoit pas l’enseignement du système alphabétique, pas plus que celui du système phonologique qui est employé dans les pratiques pédagogiques ; pourtant, contrairement à l’apprentissage des phonèmes, l’apprentissage de l’alphabet s’avère indispensable sous bien des aspects à commencer par l’acquisition de la lecture et la maîtrise du système orthographique. Un autre exemple particulièrement intéressant à donner est l’usage des dictionnaires et même de toute base de données présentées selon l’ordre alphabétique conventionnel (et non par ordre phonologique). Les dictionnaires en français n’échappent pas à ce paradoxe : ils présentent les faits linguistiques sous l’angle de la phonologie pendant que les articles de leur contenu suivent un ordre de présentation qui est non pas phonologique mais alphabétique. En somme, les dictionnaires présentent les faits de langue en termes phonologiques alors même que l’alphabet qu’ils utilisent est alphabétique. C’est ce type de distorsion qui est présent dans la didactique de la lecture à référence phonologique et constitue une grande source de difficultés.

Le renoncement à l’enseignement des lettres de l’alphabet d’une langue à écriture alphabétique en l’occurrence le français est en soi une position qui n’est pas logiquement tenable. C’est un facteur de risque d’échec de l’apprentissage de la lecture.

Les difficultés d’enseignement et d’apprentissage de la lecture décrites par l’ONL découlent des conceptions didactiques telles que celle qui pose que « La phonologie joue un rôle particulièrement important pour l’apprentissage de la lecture du fait que les systèmes alphabétiques représentent la parole. » et « l’ampleur et la diversité du lexique phonologique jouent un rôle important dans cet apprentissage. » Les données de la recherche au cours de ces dernières années en neurosciences de la lecture ne valident pas les méthodes à référence phonologique, c’est-à-dire des supports pédagogiques de la lecture qui partent de la langue parlée et donc des sons confondus avec phonèmes, de même que les supports qui fondent leur départ sur des mots et des textes. En définitive, l’ONL appuie le départ de l’enseignement de la lecture sur la phonologie, les textes et les mots qui sont source de difficultés et matière à débat.

Les mécanismes de fonctionnement du cerveau, des processus cognitifs et du français sont aujourd’hui établis et connus ; il s’agit d’élaborer la méthode de lecture suivant ces mécanismes. En clair, la méthode de lecture doit adapter l’objet  de la connaissance en apprentissage de la lecture du français au mode de fonctionnement du cerveau et des processus cognitifs.

Bernard Wemague

Août 2008