Eléments de synthèse de la recherche sur la lecture

Ce n’est pas les processus cognitifs qui doivent s’adapter à la méthode de lecture, c’est plutôt la méthode de lecture qui doit être adaptée aux processus cognitifs, fonctions mentales mobilisées dans l’activité d’apprentissage. Telle est la conception qui émerge à l’heure actuelle des résultats de la recherche scientifique et pédagogique sur la lecture et son apprentissage.

La méthode de lecture doit être déterminée par le mode de fonctionnement du cerveau, de la pensée et de la langue française. Elle repose sur les bases cérébrales, cognitives et linguistiques renforcées par des soubassements qui sont la science et la méthodologie de la recherche scientifique.

1) Les théories sur l’apprentissage

Une vue d’ensemble et une contribution remarquable dans le domaine des théories de l’apprentissage sont celles d’André Giordan (1). Ses travaux développent une théorie cognitive convaincante de l’apprentissage éducatif (cf. le texte intitulé « Le modèle allostérique et les théories contemporaines sur l’apprentissage », téléchargeable). Ils constituent la référence en matière d’éducation depuis une vingtaine d’années. Ils imprègnent non seulement les conceptions scientifiques et pédagogiques, mais aussi les discours de politique éducative. Les méthodes de lecture dominantes de ces dernières décennies connues sous les appellations de « méthodes interactives » et « méthodes intégratives » (2) jaillissent de leurs sources qui renferment néanmoins quelques points discutables tels que l’exclusion de l’enseignement du champ éducatif. Il n’empêche qu’ils renouvellent en profondeur la perspective didactique en général. A ce sujet, de même que Stanislas Dehaene met en évidence l’aire cérébrale qui fonde l’étude des lettres et de leurs assemblages et légitime de partir des données visuelles les plus élémentaires pour progresser vers les données les plus complexes dans le domaine de l’apprentissage de la lecture, de même André Giordan établit les schèmes mentaux qui font naître la connaissance en matière d’apprentissage éducatif et commandent une méthode de lecture corrélative. Un fait important et intéressant à souligner à ce propos est que la conception pédagogique de la lecture préconisée par Stanislas Dehaene est parfaitement cohérente avec le fonctionnement des structures cognitives de l’apprentissage scolaire mis en lumière de manière indépendante par André Giordan.

Les travaux d’André Giordan débouchent sur une transformation complète du champ pédagogique : la présentation de l’objet du savoir est conçue suivant le mode de fonctionnement des mécanismes cognitifs et s’adapte à ceux-ci, et non l’inverse. Une conséquence pratique de cette vision pédagogique neuve est une disparition des nombreuses méthodes de lecture actuellement existantes au bénéfice d’une seule, qui est à caractère scientifique, pour autant qu’elle est déterminée par les mécanismes de fonctionnement du cerveau, de la pensée et de la langue française. Dans ce contexte, c’est la façon de concevoir la présentation et, par-delà, l’objet même de la connaissance, qui est conforme au mode de fonctionnement des structures mentales des enfants, pas le contraire. C’est essentiellement en vertu de ce principe scientifique et pédagogique fondateur que les méthodes de lecture actuelles sont à contester.

2) La théorie didactique de la lecture

a) La pédagogie nouvelle

Une des implications de la théorie pédagogique nouvelle est une rigoureuse connaissance explicite simple et générale subordonnée au mode de fonctionnement des processus cognitifs mobilisés dans l’apprentissage. Ainsi, sous cet angle, la conception et la présentation de l’objet du rigoureux savoir explicite simple et général sont adaptées au fonctionnement des processus cognitifs en œuvre dans l’apprentissage et non le contraire.

En résumé, la théorie de l’apprentissage scolaire en général et de l’apprentissage de la lecture en particulier pose que les contenus pédagogiques de la méthode de lecture doivent être compatibles avec le principe de mobilisation des fonctions cognitives.

L’étude des bases cognitives de la pratique éducative révèle l’existence d’un seul mécanisme de fonctionnement des structures mentales d’un individu à un autre indépendamment des systèmes socioculturels. Scientifiquement, il existe une seule méthode de lecture du français pour enseigner à lire à tous les petits Français ; la même méthode est valable pour enseigner à lire aux petits Africains, Asiatiques, Européens, etc., désireux d’apprendre à lire cette langue. De la sorte, une seule et même méthode de lecture est utilisée pour une langue donnée en l’occurrence la langue française, parce qu’une langue telle que le français a un seul mode de fonctionnement et que les processus cognitifs mobilisés dans l’apprentissage de la lecture sont identiques chez tous les apprenants. Dans ces conditions, rien ne justifie la multitude de méthodes de lecture actuellement à disposition. Comment expliquer alors l’existence de ces nombreuses méthodes ? Elles résultent d’assises théoriques sujettes à caution ; bref, elles ne sont pas sous-tendues par la théorie sur l’apprentissage comme elles se doivent de l’être. En effet, si l’on conçoit les outils de lecture en fonction des processus cognitifs d’apprentissage scolaire qui est unique et universel, alors il n’y a qu’une méthode de lecture et une seule. C’est la méthode générale de lecture (implicitement représentée par la méthode de lecture que prône chaque concepteur, à ceci près qu’elle élude le mode de fonctionnement cognitif).

Un profond changement pédagogique du système éducatif consistera à faire coïncider la conception et la présentation des objets  du savoir avec les schèmes de pensée. Cela signifie que pour une matière quelconque, il ne pourra plus y avoir de nombreux manuels et méthodes. Ceux-ci sont la plupart du temps produits par des enseignants et des non-enseignants qui n’ont ni les compétences scientifiques ni les compétences pédagogiques suffisantes pour le faire. A l’avenir, on ne pourra plus construire de contenus pédagogiques en toute ignorance du principe de fonctionnement des processus cognitifs en jeu dans l’apprentissage.

Les contenus pédagogiques doivent être conçus et présentés sur la base de la théorie sur l’apprentissage éducatif, c’est-à-dire en prenant en considération le mode de mobilisation des fonctions mentales dans l’apprentissage scolaire. C’est surtout par ce biais que l’on pourra réduire au plus bas le taux d’échecs actuels dans le système éducatif et, tout spécialement, dans les domaines les plus redoutés des apprenants tels que les mathématiques.

La méthode linguistique de lecture correspond au mode de fonctionnement cognitif en œuvre dans l’acte d’apprentissage parce qu’elle est sous-tendue par la science et la méthodologie de la recherche scientifique, matrice de l’ensemble des disciplines particulières. Les propriétés de la méthode linguistique de lecture sont celles de la science et de la méthodologie de la recherche scientifique qui les étendent à l’ensemble des domaines de connaissances.

De même que les livres d’enfants sont conçus en tenant compte de l’âge de ces derniers, de même leurs contenus et dans ce cas précis les contenus des livres de méthodes de lecture doivent être compatibles avec le fonctionnement des structures mentales des apprenants. De la sorte, c’est les objets de la connaissance qui doivent être respectueux du principe de fonctionnement des structures cognitives et non l’inverse.

La perspective pédagogique nouvelle change la nature du débat relatif aux méthodes de lecture. La question n’est pas de savoir si la méthode de lecture doit être syllabique, alphabétique, globale, naturelle, idéovisuelle, interactive, intégrative, semi-globale, mixte, phonétique, phonologique, phonémique, phonique, etc. ; il s’agit de savoir quel est le degré de compatibilité de la méthode de lecture avec le fonctionnement du cerveau et des processus cognitifs d’apprentissage de la lecture au regard du fonctionnement de la langue française. De la caractérisation des objets de la connaissance se déduit le statut théorique, et non empirico-descriptif comme dans la très grande majorité des cas, de la méthode de lecture qui s’impose, laquelle est d’essence linguistique, c’est-à-dire constituée des catégories de la langue.

Une série de conditions est requise pour mesurer une méthode de lecture à l’aune des schèmes mentaux : l’explicite, l’organisation, la progression, la cohérence, la rigueur, la simplicité, la généralité, etc. Elles conduisent, de façon essentielle, à procéder des éléments graphiques simples vers les éléments graphiques complexes, en conformité avec le mécanisme de fonctionnement non seulement des données linguistiques mais encore des circuits cérébraux et cognitifs.

L’objet fondateur de l’apprentissage de la lecture est le code écrit. Sémiologiquement, le code écrit est un système de conventions graphiques, auquel sont associées des réalités sous les dénominations génériques de « sens » et de « significations ». Sous un angle de vue scientifique et méthodologique, ce statut a des implications qui sont une approche explicite à base de règles générales simples. Le défaut d’explicite, qui constitue une des carences majeures des méthodes de lecture, est un facteur inconciliable avec le bon fonctionnement des processus cognitifs. Les méthodes de lecture ne prennent guère en ligne de compte le caractère conventionnel et les implications du code écrit, ce qui induit leurs hypothèses théoriques peu ou pas fondées et leur valeur controversée. Le dictionnaire Petit Larousse donne cette définition du vocable « code » inspirée de la linguistique générale : « système conventionnel, rigoureusement structuré, de symboles ou de signes et de règles combinatoires intégré dans le processus de la communication ». L’ensemble des concepts de cette définition sont des notions de base de construction de la méthode linguistique de lecture, laquelle construction est rendue possible par la science et la méthodologie de la recherche scientifique dont le premier trait caractéristique est précisément l’explicite.

b) La méthode de lecture

Par rapport à la connaissance à acquérir, les deux premières disciplines essentielles de la méthode de lecture sont la linguistique générale et la psychologie cognitive. La linguistique générale produit le matériau ; la psychologie cognitive assure la construction. Le travail de chacune d’elles repose sur la science et la méthodologie de la recherche scientifique.

Pour bien concevoir le contenu de la méthode de lecture, il faut connaître deux paramètres déterminants appuyés sur la science et la méthodologie de la recherche scientifique :

- le fonctionnement des langues humaines en général et de la langue française en particulier ;

- les mécanismes d’apprentissage en général et d’apprentissage scolaire en particulier.

Or, les méthodes de lecture actuelles sont loin du compte ; au mieux, elles s’appuient très peu explicitement sur la manière dont la langue française fonctionne. Pareillement, elles ne se fondent pas ouvertement sur le fonctionnement des processus cognitifs engagés dans l’élaboration du savoir et moins encore sur la science et la méthodologie de la recherche scientifique.

3) Les généralités

La recherche sur la lecture se trouve en ce moment à un tournant, celui du traitement des mots qui détermine fondamentalement la capacité à lire et à comprendre le matériel écrit. Dans le traitement des mots écrits sont impliquées deux disciplines fondatrices de la méthode de lecture, la linguistique générale et la psychologie cognitive. La psychologie cognitive développe, à travers la théorie sur l’apprentissage, des procédures de déchiffrage ou décodage, d’identification et de compréhension des mots écrits. La procédure d’identification fondée sur la discrimination des sons ou phonèmes, la comparaison de la forme des mots écrits, la recherche du contexte, etc., est remplaçable efficacement par les apports de la linguistique générale qui s’appuient sur une propriété observable pertinente et déterminante, l’ordre d’assemblage des lettres et des syllabes dans les mots. Ce dernier forme le socle central de la combinatoire perçue en tant qu’étude des lettres de l’alphabet, de leurs assemblages et de leurs prononciations en corrélation avec le sens permettant, au terme de la démarche, d’assurer la maîtrise du principe d’organisation et de fonctionnement des mots écrits et, en conséquence, l’accès à la lecture de ces mots conduisant à celle des phrases et des textes.

Dans le domaine de la recherche sur la lecture, les scientifiques arrivent à un consensus sur la nécessité d’une maîtrise de la lecture des mots écrits afin d’acquérir le code écrit pour l’accès à la capacité de lire.

Le concept de code écrit est linguistiquement assigné aux langues humaines en général et celui de code alphabétique à une langue particulière dotées d’un système de symboles abstraits et conventionnels, pour désigner la représentation de leurs éléments sonores (le domaine étant appelé phonie) par les signes graphiques (le domaine étant appelé graphie). L’activité de lecture repose généralement sur le système de relations graphie-phonie ou lettre-son dans cet ordre donnant le terme graphophonologique.

En phase avec le principe de fonctionnement des processus d’élaboration de la connaissance issu de la théorie contemporaine sur l’apprentissage éducatif, notre conception du contenu didactique, qui est à soubassements essentiellement linguistiques et s’attache à associer le code écrit ou plus précisément le code alphabétique et le sens, préfère l’expression graphie-phonie-sens ou lettre-son-sens donnant grapho-phono-sémantique ou graphophonosémantique.

Le code écrit ou code alphabétique, représenté au regard de l’enseignement et de l’apprentissage par le système de règles de relations lettres-sons-sens, situe la lecture d’abord dans le domaine de la linguistique générale (lettres) et ensuite dans ceux de ses sciences auxiliaires qui sont notamment la phonétique (sons) et la sémantique (sens).

Par rapport au schéma de correspondances lettres-sons-sens et de manière caractéristique, certaines méthodes de lecture se construisent essentiellement sur les lettres (la méthode linguistique) ; d’autres, sur les sons confondus avec phonèmes (les méthodes syllabiques et non syllabiques à référence phonémique ou phonologique ou phonétique ou phonique) ; d’autres encore, sur le sens par l’intermédiaire des textes (les méthodes globales et apparentées).

Cela dit, toutes les méthodes de lecture opèrent de fait avec les lettres et les résultats de leurs combinaisons qui sont les syllabes, les mots, les phrases et les textes ; elles possèdent une composante de prononciation ; elles intègrent la dimension de sens.

Néanmoins, à l’exception de la méthode linguistique, les méthodes de lecture se trouvent, du fait de leur caractère phonémique et de leur départ oral, confrontées au problème de traitement des mots écrits qui est celui de déchiffrage ou décodage, d’identification et de compréhension. En conséquence, elles ont un problème de compatibilité avec les mécanismes cognitifs de construction du savoir : en passant sous silence les lettres de l’alphabet et leurs assemblages, ou en éludant la combinatoire, elles confrontent les fonctions cognitives à de gros obstacles constitués par un profond déficit d’explicite, d’organisation et de progression des objets de connaissance. A y regarder de près, elles ne s’adaptent guère aux mécanismes d’élaboration du savoir ; au contraire, c’est les mécanismes d’élaboration du savoir qui doivent s’adapter à elles !

Il y a lieu de faire remarquer, avant de poursuivre l’exposé, que par rapport à la formule lettres-sons-sens, les lettres peuvent être soit celles de l’alphabet usuel ou traditionnel (comme celles du français contemporain) soit celles de l’alphabet phonétique soit celles de l’alphabet phonologique. Dans tous les cas de figure, les neurosciences valident l’ordre lettres-sons-sens, mais pas l’inverse qui est celui de la quasi-totalité des méthodes de lecture depuis les années 1970 où la phonologie amalgamée avec la phonétique à travers les notions de son et de phonème indûment perçus comme interchangeables a été introduite dans l’enseignement et l’apprentissage de la lecture. C’est à ce titre que les méthodes syllabiques et non syllabiques à référence phonémique ainsi que les méthodes globales à référence textuelle sont récusées. C’est également pourquoi il convient d’éviter la confusion présente dans certains travaux entre, d’une part, les expressions lettres-sons et sons-lettres et, d’autre part, les dérivés correspondants graphophonologiques et phonographiques. Nous reprenons ci-après le cours de l’exposé.

Une erreur des applications de linguistique générale a introduit la phonologie dans l’enseignement et l’apprentissage de la lecture de la langue non phonologique qu’est le français, entraînant le problème de lecture des mots écrits qui se pose à la presque totalité des méthodes de lecture et rendant celles-ci peu compatibles avec la théorie psychocognitive de l’apprentissage scolaire.

Il faut tenir la phonologie à l’écart de la didactique de la lecture et résoudre par la combinatoire (3) le problème de traitement des mots écrits suivant les procédures ci-après :

- enseigner les lettres de l’alphabet ;

- enseigner l’assemblage des lettres, en valorisant l’ordre de leur présentation, pour former les syllabes des mots porteurs de sens ;

- enseigner les règles de prononciation des lettres et de l’assemblage des lettres.

Autrement dit, il faut fournir des connaissances formalisées à travers l’enseignement des lettres, de leurs associations et de leurs prononciations en liaison avec des mots vecteurs de signification, selon le système de règles de correspondances graphie-phonie-sens. Les méthodes syllabiques et non syllabiques à référence phonémique ou phonologique excluent de fait l’enseignement des lettres alphabétiques et de leurs combinaisons et c’est une des principales sources de leurs faiblesses. La nature et le mode de fonctionnement des langues humaines, du cerveau et des processus cognitifs en jeu dans l’activité d’apprentissage imposent l’exigence de l’enseignement des lettres et de leurs assemblages et c’est notamment par ces deux composantes que la méthode linguistique de lecture se sépare des autres méthodes. Ainsi, par rapport à la nature et au mode de fonctionnement du cerveau, des processus cognitifs et des langues humaines, l’enseignement et l’apprentissage de la lecture s’élaborent selon le schéma du système de règles d’assemblages lettres-sons-sens qui est la procédure adéquate appelée combinatoire (cf. Livret 1b. Assemblage des lettres). L’ordre d’association va des lettres aux sens en passant par les sons correspondants. La procédure et les résultats induits sont confirmés scientifiquement par les neurosciences et la linguistique générale.

L’enseignement et l’apprentissage de la lecture reposent sur le code écrit et, plus exactement, sur le code alphabétique. La composante élémentaire et essentielle du code alphabétique qui est l’objet de fond d’enseignement et d’apprentissage de la lecture est l’étude des lettres de l’alphabet, de leurs assemblages et de leurs réalisations phonétiques appelée combinatoire et appuyée sur le système de règles de relations lettres-sons-sens dont la maîtrise résout par elle-même le problème de traitement des mots écrits et ouvre la voie d’accès aux phrases et aux textes impliquant le sens, ce qui paraît cohérent et rigoureux par rapport à une approche pédagogique explicite structurée et progressive adaptée aux principes de formation et de fonctionnement des savoirs. De la sorte, les composantes de l’enseignement et de l’apprentissage de la lecture, c’est les catégories linguistiques.

Le consensus observé actuellement parmi les scientifiques sur la nature et l’objet même d’enseignement et d’apprentissage de la lecture montre que la recherche est engagée dans la bonne direction. A cet égard, le fait que l’unanimité porte sur un point décisif, la lecture des mots qui conditionne fondamentalement celle des phrases et des textes, atteste de l’exactitude des résultats de la recherche. Il restait à explorer la piste en profondeur et à trouver le moyen adéquat d’acquérir la capacité de lire les mots. C’est à ce moyen que s’est consacrée la méthode linguistique de lecture avec, en particulier, Livret 1a. Lettres de l’alphabet et Livret 1b. Assemblage des lettres.

Comme il ressort du mode de conception et de présentation de Livret 1b. Assemblage des lettres, les mots sont identifiables au moyen d’une caractéristique visible qui est l’ordre d’alignement des lettres acquis à travers la construction de la combinatoire.

Une particularité spécifique de la méthode linguistique de lecture est de s’étayer sur le fonctionnement des circuits cérébraux, des processus cognitifs mobilisés dans l’acte d’apprentissage, des catégories de la structure de la langue française.

4) Contributions personnelles

Il y a un problème d’identification des mots écrits parce que les lettres de l’alphabet et leurs assemblages ne sont pas enseignés. La solution se découvre à travers les processus de formation et de fonctionnement des connaissances dans lesquels le processus de perception joue un rôle-clé. La découverte repose sur la science et la méthodologie de la recherche scientifique.

a) Formation et fonctionnement des connaissances

Voici, très schématiquement résumé sur la base de la théorie de l’apprentissage évoquée auparavant, ce qui se passe normalement dans la tête de l’enfant en cours d’apprentissage de la lecture lorsque, par exigence de connaissance explicite, une lettre de l’alphabet par exemple, symbole graphique conventionnel et abstrait, lui est présentée pour être assimilée :

- La zone cérébrale gauche destinée à la reconnaissance notamment des objets visuels est activée.

- L’enfant perçoit le symbole graphique.

- Il essaie de comprendre la signification du symbole graphique.

- Il mémorise et stocke la lettre de l’alphabet.

- Il utilise la lettre de l’alphabet.

Parce qu’ils ne sont pas conçus comme il convient, les contenus des méthodes de lecture s’adaptent peu à ces structures mentales de l’enfant (5) ; au contraire, c’est les structures mentales de l’enfant qui s’efforcent de s’adapter aux modes de conceptions des contenus des méthodes de lecture. De ce conflit naissent les difficultés d’enseignement et d’apprentissage de la lecture.

b) Le problème décisif de perception

En termes de psychologie cognitive, les méthodes syllabiques et les méthodes non syllabiques démarrent l’apprentissage de la lecture par des données non visuelles, ou sons. Cette démarche les éloigne de l’ordre des lettres alphabétiques ou de l’orthographe qui est le paramètre pertinent d’identification des mots écrits, d’où leur problème d’identification des mots écrits.

Parce que les méthodes de lecture entament l’apprentissage par des données non visuelles, le cerveau de l’enfant a un problème d’activités motrices (la région cérébrale mise en œuvre n’est guère adaptée) et la représentation qu’il a de l’objet du savoir n’est pas claire et nette. Sa vision du contenu à connaître est mauvaise. En conséquence, l’enfant a des difficultés de perception qui retentissent sur l’ensemble interactif et complémentaire des processus cognitifs mobilisés dans l’acte d’élaboration de la connaissance.

Par contraste, la méthode linguistique de lecture débute l’apprentissage par des données visuelles, les lettres de l’alphabet et leurs assemblages, lesquelles vont des plus simples aux plus complexes et évitent les difficultés rencontrées par les méthodes syllabiques et non syllabiques. Parce que sa composante essentielle est la combinatoire qui opère sur l’ordre d’assemblage des lettres des mots et débouche sur l’orthographe de ces derniers, la méthode linguistique de lecture n’a pas de problème d’identification des mots. Son entrée dans l’apprentissage de la lecture fondée sur des données visuelles, qui de surcroît vont des éléments les plus simples aux éléments les plus complexes (cf. Livret 1b. Assemblage des lettres), est cohérente par rapport au mode de fonctionnement du cerveau ; autrement dit, elle est validée par les neurosciences.

c) La science et la méthodologie de la recherche scientifique

Un constat généralement partagé est que les méthodes de lecture ne donnent guère satisfaction. Les lacunes qui expliquent la non-satisfaction des méthodes de lecture viennent des disciplines scientifiques dont elles relèvent. Ces disciplines elles-mêmes reposent sur une science et une méthodologie de la recherche scientifique qui demeurent intuitives et sont à construire et à ériger en disciplines autonomes servant de fondements aux connaissances rationnelles. Sur ce point, pour prendre une métaphore, les disciplines scientifiques sont des branches d’un arbre dont le tronc est la science et la méthodologie de la recherche scientifique ; il faut monter par le tronc pour atteindre les branches ou passer par la science et la méthodologie de la recherche scientifique pour parvenir aux disciplines particulières. La science et la méthodologie de la recherche scientifique sont la matrice de toutes les disciplines de la connaissance. Tout domaine du savoir et la méthode qui s’en réclame doivent s’étayer sur la science et la méthodologie de la recherche scientifique. Cette conception de l’étude de la connaissance scientifique reste aujourd’hui dans l’ombre, d’où la situation actuelle dans tous les domaines intellectuels dont les méthodes de lecture sont une bonne démonstration. C’est parce que les méthodes de lecture sont des branches d’un arbre portées par un seul et même tronc qu’elles sont réductibles à une seule. En les faisant passer au moule de la science et de la méthodologie de la recherche scientifique, on les ramène à une seule impliquée par l’unicité du mécanisme de fonctionnement du cerveau, l’unicité du mécanisme de fonctionnement de la cognition et l’unicité du mécanisme de fonctionnement de la langue.

La science et la méthodologie de la recherche scientifique restent la pierre angulaire du savoir rationnel et donc sûr. Ainsi, trois disciplines s’avèrent incontournables dans la connaissance rationnelle ou intellectuelle, qui sont la science, la méthodologie de la recherche scientifique et la spécialité particulière concernée.

On peut conclure. La pertinence et donc la validité théorique et pratique de la méthode de lecture dépendent fondamentalement de l’articulation des réponses apportées à un triple questionnement :

Comment le cerveau fonctionne-t-il ?

Comment la pensée fonctionne-t-elle ?

Comme la langue française fonctionne-t-elle ?

Les réponses font appel par-dessus tout à la science, à la méthodologie de la recherche scientifique, aux neurosciences, à la psychologie cognitive et à la linguistique générale. En résumé, un contenu pédagogique doit correspondre aux principes de formation et de fonctionnement des connaissances. Pas le contraire ! La question est de savoir à quelles conditions la méthode de lecture doit être adaptée aux processus cognitifs. Les conditions sont celles qui répondent aux traits de scientificité qui sont essentiellement l’explicite, la cohérence, la rigueur, la généralité, la simplicité.

Ce qui différencie profondément la méthode linguistique de lecture des autres méthodes est une rigoureuse construction explicite structurée et progressive de la connaissance constituée des catégories linguistiques du français et déterminée en aval par le mode de fonctionnement de la langue et des processus cérébraux et cognitifs en œuvre dans l’apprentissage et en amont par la science et la méthodologie de la recherche scientifique.

Bernard Wemague

Décembre 2007

http://www.apprentissage-lecture.com

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(1) Ancien instituteur, enseignant et universitaire, André Giordan s’est donné une formation de scientifique de l’éducation et de biologiste. Les bases biologiques de ses travaux le conduisent à une redéfinition complète de l’éducation. Ses conceptions éducatives inspirent le système éducatif depuis une vingtaine d’années. Les discours des décideurs politiques de ces dernières décennies en matière d’éducation sont marqués par les résultats de ses travaux.

Pourtant, les sciences de l’éducation sont vivement attaquées, y compris par des scientifiques ; leur statut scientifique est contesté, à notre avis, pour au moins deux raisons principales : 1) A bien des égards, les sciences de l’éducation restent assez intuitives, comme tendent à le montrer les méthodes globales par elles-mêmes. 2) Les théoriciens des méthodes globales et apparentées (méthodes naturelles, idéovisuelles, interactives, intégratives, semi-globales, mixtes, etc.) enseignées dans les établissements scolaires et décriées sont des spécialistes formés en sciences de l’éducation. A vrai dire, les sciences de l’éducation étaient une spécialité peu digne de ce nom ! Mais, la situation a évolué, comme de nombreux domaines de connaissances au cours des dernières décennies. Les travaux d’André Giordan changent totalement la donne. André Giordan définit avec une pertinence incontestable le champ de l’éducation. Il aboutit au projet d’une profonde transformation de l’éducation et du système éducatif. Par les résultats de ses travaux, il apporte une véritable légitimité aux sciences de l’éducation en même temps qu’une bonne lisibilité. En réalité, les sciences de l’éducation ont un rôle pivot en matière d’éducation dans tous les sens du terme. C’est la discipline fondatrice de l’éducation même et du système éducatif. Mais, elles étaient restées inadéquatement pensées. André Giordan leur donne leurs lettres de noblesse et leur légitimité.

Comme de nombreux chercheurs actuels en sciences de l’éducation, beaucoup d’institutrices et d’instituteurs ont fait des études de sciences de l’éducation, de toute évidence, pour les promesses suggérées à travers le nom du domaine. Grâce aux travaux d’André Giordan, les attentes ne seront plus déçues.

Enfin, la théorie de l’apprentissage élaborée par André Giordan fournit des arguments pertinents pour réfuter les méthodes globales et leurs variantes développées par les sciences de l’éducation traditionnelles.

(2) Lorsqu’on examine le texte d’André Giordan, l’affiliation des méthodes interactives et des méthodes intégratives (qui sont des variantes des méthodes globales) aux théories psychocognitives sur l’apprentissage saute aux yeux. Toutefois, si les méthodes interactives et les méthodes intégratives sont critiquables, ce n’est pas parce que les erreurs commises proviennent des travaux théoriques de l’apprentissage dont elles sont issues, mais plutôt parce qu’elles sont mal adaptées à ces travaux sur un point essentiel. En effet, elles incorporent bien les composantes de « société » et d’« élève » attribuées par André Giordan à l’apprentissage éducatif ; en revanche, elles adaptent de manière peu compatible la composante de « connaissance » également prévue par André Giordan dans le même cas au fonctionnement des processus mentaux impliqués dans l’apprentissage. Selon les théoriciens des méthodes globales et dérivées, le texte est conçu comme étant « l’unité élémentaire d’étude » de l’apprentissage de la lecture ; or, le texte est non seulement un résultat, mais encore un résultat dans lequel les catégories linguistiques constituent autant d’inconnues pour l’enfant ; en conséquence, commencer l’apprentissage de la lecture par le résultat que représente un texte est contraire aux principes d’explicite, d’organisation, de progression, de simplicité, etc., qui caractérisent le fonctionnement harmonieux des processus cognitifs en jeu dans l’acte d’apprentissage de la lecture.

 (3) La combinatoire effectue un assemblage progressif des lettres de l’alphabet (cf. Livret 1b. Assemblage des lettres). Les processus d’assemblage (aussi bien pour les lettres que pour les syllabes pour ne citer que les deux catégories linguistiques les plus petites) sont les facultés mentales d’encodage, de décodage et d’identification des éléments graphiques de même que d’élaboration du sens. De cette manière, la linguistique générale et la psychologie cognitive sont réunies dans le travail sur la lecture.

Finalement, le rôle de la psychologie cognitive ne se situe pas en aval, sur une unité signifiante ; il se déplace en amont, sur les unités non signifiantes constitutives de l’unité signifiante. Le rôle en question tire son origine de l’absence de la phonologie dans la pensée didactique. Que l’on s’en souvienne, la présence de la phonologie dans l’enseignement et l’apprentissage de la lecture est source de difficultés que rencontrent toutes les méthodes syllabiques et non syllabiques à inspiration phonémique ou phonologique et dont le problème d’identification des mots écrits est un aspect.

Les méthodes de lecture syllabiques et non syllabiques à orientation phonémique ou phonologique sont inadaptées et disqualifiées neuroscientifiquement. La méthode de lecture appropriée est celle qui se fonde sur les lettres de l’alphabet et leurs assemblages, c’est-à-dire sur la combinatoire, laquelle est ignorée des méthodes phonémiques.

La combinatoire, « noyau dur » de la méthode pertinente de lecture, consiste en l’étude des lettres de l’alphabet et de leurs assemblages.

(4) L’enseignement des lettres de l’alphabet est exclu par la démarche générale aux méthodes de lecture qui partent du langage oral pour aller au langage écrit, ou de la phonie vers la graphie au lieu de procéder à l’inverse.

(5) Par exemple, l’apprentissage ne commence pas par la présentation des lettres de l’alphabet à l’enfant suivie de leur acquisition par ce dernier. Les obstacles des processus cognitifs résultant de ces graves carences en termes d’explicite sont alors difficilement surmontables.