Des
contributions de E. Charmeux
aux recherches sur l’enseignement de la lecture
avec copie à S. Dehaene,
A. Giordan, J.-E. Gombert, F. Ramus, R. Goigoux
L’échec scolaire, le déclassement dans les études comparatives internationales de l’OCDE, la récurrence des débats, les réformes répétitives des méthodes pédagogiques, sont autant de signes qui témoignent de l’existence de difficultés sérieuses en matière d’apprentissage de la lecture dans le système éducatif français. Se pose tout naturellement la question de l’origine de ces difficultés. Elles remontent aux travaux de recherche d’Evelyne Charmeux sur l’enseignement de la lecture. La validité de la méthode de lecture s’explique notamment avec une logique mathématique et rejoint les conclusions des travaux de neuroscience de Stanislas Dehaene et de ses collaborateurs. Les contributions d’Evelyne Charmeux vont à l’encontre de ces données. On se propose d’examiner le principe de cohérence qui sous-tend sa pensée scientifique et pédagogique dans le domaine. S’appuyant sur un argument de nature sémantique, le mode d’apprentissage de la lecture issu de sa pensée pédagogique ne fait pas acquérir aux élèves les lettres de transcription de la langue française et leurs combinaisons. Ainsi, les élèves n’apprennent et ne connaissent pas les lettres de notation de la langue, c’est-à-dire leur forme, leur taille, leur nom, leurs valeurs phonétiques et, finalement, les syllabes qui leur servent de supports et permettent en même temps de composer les mots du corpus lexical. Dans ces conditions, à la lumière des données scientifiques actuellement disponibles, l’apprentissage de la lecture se solde par un échec menant à l’échec scolaire.
Sous
le prisme en particulier de la neuroscience, de la cogniscience et de la
linguistique, l’acquisition de l’apprentissage de la lecture se construit
fondamentalement sur la capacité à lire les mots. A la suite des travaux de E.
Charmeux sur l’enseignement de la lecture, dans la réponse à la grande
interrogation « Qu’est-ce qu’apprendre à lire ? »
scientifiquement et méthodologiquement incontournable, deux erreurs graves sont
généralement commises : d’une part, le point de vue adopté pour la définition
n’est pas spécifié et, d’autre part, la différence n’est pas marquée
entre lire et apprendre à lire.
En première approche, sous l’angle de la linguistique et de la neuroscience,
lire est une activité qui consiste à associer des unités graphiques aux unités
phonétiques qu’elles permettent de représenter, étant entendu que l’élève
a appris et connaît les unités phonétiques de la langue (dans le cas de la
langue maternelle en l’occurrence la langue française), mais pas les unités
graphiques correspondantes qu’il s’agit précisément d’apprendre et de
connaître ; apprendre à lire, c’est s’exercer à acquérir et à maîtriser
l’activité de lire. De manière conventionnelle, l’expérience humaine
appelée sens est assignée aux associations graphiques et phonétiques opérées ;
on est alors dans les domaines de la phonétique et de la sémantique du
langage.
Lire passe nécessairement par la reconnaissance des mots. Un mot se reconnaît
à ses syllabes et une syllabe se déchiffre à ses lettres, par l’analyse qui
est une décomposition du mot en unités constitutives qui se présentent comme
des invariantes réutilisables sur différents mots de la langue. L’analyse
d’un mot à des fins de reconnaissance mobilise ses syllabes et donc leurs
lettres, ou constantes distributives. En conséquence, la capacité d’analyse
d’un mot suppose d’apprendre et de connaître préalablement les invariantes
réutilisables que sont les lettres et les syllabes de la langue, ce qui revient
à graver et à stocker dans le cerveau la forme, la taille et le nom des
lettres ainsi que leur prononciation et celle des syllabes de façon à pouvoir
les interpréter et les reconnaître dans les mots dont elles sont les
composantes. Or, la méthode globale promue par E. Charmeux et les méthodes
apparentées très majoritaires dans le champ pédagogique de la lecture, qui
seront au centre du propos, excluent d’apprendre et de connaître les lettres
et les syllabes de la langue, au motif non suffisant qu’elles ne sont pas
porteuses de sens. Il s’ensuit que pour ne pas les avoir imprimées dans le
cerveau et archivées en mémoire, l’élève ne connaît pas les lettres et
les syllabes des mots de la langue ; par conséquent, il reste incapable de
les interpréter et de les reconnaître dans les mots et donc de lire les mots
puisqu’il n’en a pas les outils nécessaires. Ces carences vouent à l’échec
sinon à la devinette ses tentatives de les lire. C’est le point de départ
des difficultés sérieuses de la méthode globale et des méthodes inspirées
d’elle.
Résumons ce point essentiel. En termes logiques et pédagogiques, le signe
linguistique étant abstrait, arbitraire et conventionnel, l’élève doit
pouvoir interpréter, c’est-à-dire percevoir, se représenter, comprendre et
expliquer, les lettres, les syllabes et les mots afin de les reconnaître et de
les lire. Cette compétence d’interprétation suppose la connaissance préalable
des lettres et des syllabes au moyen desquelles sont formés les mots et qui
permettent de les reconnaître. Or, les lettres et les syllabes qui constituent
les mots en même temps que les facteurs pertinents de leur interprétation et
de leur reconnaissance ne lui sont pas enseignées. Par suite, il demeure
incapable de les reconnaître et de les lire.
Les sous-jacents de la pensée pédagogique de E. Charmeux peuvent se schématiser
de la façon suivante. Les lettres et les syllabes ne sont pas douées de sens
et les mots tiennent leur sens du contexte, lequel est fourni par les textes ;
en conséquence, l’apprentissage de la lecture, dont l’objet et la finalité
sont la construction du sens, doit démarrer et s’exercer sur les textes.
C’est pourquoi les lettres, les syllabes et les mots voire les phrases sont
peu valorisés par la méthode globale au profit des textes. De la sorte,
contrairement aux données de neuroscience, de cogniscience et de linguistique,
l’apprentissage de la lecture selon
E. Charmeux se construit sur les textes.
« Qu’est-ce
qu’apprendre à lire ? » est la question principale et décisive à
laquelle aucun scientifique de la recherche sur l’enseignement de la lecture
en apprentissage ne saurait s’empêcher de se poser et de répondre. En effet,
plus qu’une nécessité d’ordre méthodologique et scientifique, une simple
logique en matière de connaissance rationnelle commande une définition préalable
de l’objet d’étude. Au-delà de cette définition d’importance tout à
fait déterminante, c’est la validité même des résultats de l’étude
envisagée qui est en jeu. La réalité est forcément complexe, et une définition
doit tenir compte de ce fait, en prenant soin de préciser les points de vue
considérés. L’oubli de ce principe fondamental est la première faiblesse
profonde des travaux de E. Charmeux, théoricienne de la méthode globale, qui
lui vaut une critique de ses contributions fondées sur la définition « Lire,
c’est comprendre ». Une remise en cause radicale en est constituée par
le très intéressant article du professeur de philosophie Julien Gautier
intitulé « Apprendre à "lire" : un point de vue
vygotskien » qui, sous une double perspective psychologique et
philosophique, balaie les arguments habituellement fournis en faveur de la méthode
globale et de la méthode mixte et, pour ce faire, s’appuie sur l’œuvre
majeure du psychologue russe Lev Vygotski qui a pour titre « Pensée et
langage », c’est-à-dire une œuvre qui repose sur la cogniscience et la
linguistique. Certes, comme Lev Vygotski, Évelyne Charmeux se réfère à la
cogniscience (notamment à travers la notion de « comprendre » par
laquelle est définie celle de « lire ») et à la linguistique,
mais, on peut mesurer le fossé qui se creuse entre leurs résultats respectifs
diamétralement opposés dans lesquels ceux de Lev Vygotski apportent une réfutation
de la méthode globale et de la méthode mixte et, a contrario, une validation
de la méthode syllabique.
D’une part, les résultats actuels de l’apprentissage de la lecture ne vérifient
pas la définition « Lire, c’est comprendre » et, d’autre part,
le double point de vue développé par Julien Gautier suffit à disqualifier la
méthode globale et la méthode mixte de même que toutes les méthodes
d’orientation semblable comme outils pédagogiques de la lecture qui de surcroît
prévalent dans ce domaine. On peut alors saisir le problème des fondements des
méthodes d’enseignement de la lecture qui font débat ainsi que celui de l’échec
scolaire qui en découle et celui des réformes pédagogiques à répétition
qui sont induites. Le problème se pose en termes d’adéquation des méthodes
d’enseignement de la lecture à leur but par rapport au mode de fonctionnement
du cerveau, de la pensée et de la langue française écrite.
Lorsqu’on parle de langue en matière d’apprentissage
de la lecture, la langue écrite (on n’apprend pas à lire une langue dépourvue
d’écriture), par opposition à la langue orale, se trouve concernée au
premier chef. Il s’agit dès lors de cerner la nature et le fonctionnement de
la langue considérée en l’occurrence la langue française. Peu de travaux témoignent
d’une claire vision de cette exigence sous un angle scientifique.
Les langues humaines écrites fonctionnent au moyen de deux
sortes d’unités de base, en cohérence avec le mode d’activation du cerveau
pour l’apprentissage de la lecture, appelées lettre et syllabe (servant à
représenter le son et la syllabe de la parole), dites constantes distributives,
en nombre fini, permettant de générer l’ensemble des autres catégories
d’unités.
Le cerveau apprend et connaît les constantes distributives
afin d’acquérir la capacité de déchiffrage des mots, laquelle lui permet de
construire la compétence de lecture.
En définitive, le cerveau et la langue écrite opèrent
avec deux catégories d’unités de base, les lettres et les syllabes, ce qui
explique le postulat du principe de démarche pédagogique traditionnellement dénommée
méthode alphabétique ou méthode syllabique. Mises à part les méthodes
syllabiques, les méthodes d’enseignement de la lecture délaissent généralement
le travail sur les lettres et les syllabes écrites et, dans ces conditions,
l’élève n’apprend et ne connaît pas les lettres et les syllabes qui sont
les constantes distributives sur les mots de la langue et, par voie de conséquence,
il ne peut pas interpréter et reconnaître les mots. Cela entraîne
naturellement les problèmes de déchiffrage des mots, les difficultés
d’orthographe et de compréhension, les problèmes d’illettrisme et de
dyslexie.
Les réflexions qui vont être développées concernant les
contributions de E. Charmeux aux recherches relatives à l’enseignement de la
lecture prennent appui sur ces données.
A la suite d’Evelyne Charmeux, les recherches
scientifiques sur l’enseignement de la lecture renoncent à explorer les
fonctionnalités des lettres et des syllabes par rapport aux mots en tant
qu’unité sémantique minimale de communication linguistique, lesquelles
lettres et syllabes permettent en réalité plus spécialement de déchiffrer
les mots et, par là même, d’asseoir l’apprentissage de la lecture sur une
base sûre et solide. D’un point de vue scientifique, ces faits
d’observation relèvent essentiellement, par rapport à la lecture et son
apprentissage, de la linguistique en corrélation forte avec la neuroscience et
la cogniscience. Les résultats disponibles de neuroscience orientent dans cette
direction qui est le domaine de la linguistique. La linguistique et la
neuroscience, auxquelles s’ajoute la cogniscience, se trouvent alors étroitement
associées dans les recherches scientifiques sur l’enseignement de la lecture.
Le débat qui va s’ouvrir part de ce constat et de ces analyses.
Les problèmes de l’enseignement de la lecture
depuis quelques décennies s’expliquent principalement par un déficit de
traitement des lettres et des syllabes déchues de leur statut d’objet de la
connaissance, eu égard au mode de fonctionnement cérébral pour
l’apprentissage de la lecture issu des acquis de la recherche dans le champ de
la neuroscience sur la lecture et son apprentissage. Les contributions de E.
Charmeux s’inscrivent dans le cadre du déficit incriminé.
Par les réformes successives des vingt dernières
années, le Ministère de l’Éducation nationale ne valide pas les apports de
E. Charmeux, qui est une pionnière de la recherche sur l’enseignement de la
lecture et une figure de proue de la rénovation pédagogique des années 1970.
Aussi s’emploie-t-elle à les défendre, à travers ses écrits qui vont être
examinés, devant l’institution dont elle ne partage pas toujours les
conceptions, les choix pédagogiques et la politique éducative.
Le préambule ci-dessous abordera cet aspect important afin d’éclairer la discussion. Il y a lieu de signaler auparavant dans cette optique le résultat décisif quant au choix entre les deux catégories de méthodes classiques qui sont la syllabique et la globale et dont aucune ne constitue une entité unique, ce qui est scientifiquement critiquable : on dispose de retours d’expérience extrêmement positifs sur l’apprentissage de la lecture par la méthode syllabique en Finlande depuis les années 1966 ; en revanche, on dispose de retours d’expérience très négatifs sur l’enseignement de la lecture avec la méthode globale en France depuis les années 1975. Un autre résultat décisif pour le choix entre les deux méthodes est fourni par la recherche en neuroscience vers les années 2003 favorable à la méthode syllabique. La liste n’est pas exhaustive.
Quelques précisions relatives à la méthode syllabique rétablie
dans les établissements scolaires par le Ministère de l’Éducation nationale
par la circulaire du 3 janvier 2006, très vivement dénoncée et rejetée avec
ladite méthode par E. Charmeux, théoricienne de la méthode globale proscrite
par le Ministère, sont nécessaires d’entrée de jeu. Les travaux de E.
Charmeux, source d’inspiration de la plupart des pratiques pédagogiques de la
lecture en vigueur depuis les années 1975, illustrent par eux-mêmes la
situation de crise de l’apprentissage de la lecture en français. Par rapport
au code et au sens qui constituent l’essence de la langue, les méthodes
d’enseignement de la lecture sont beaucoup trop centrées sur le sens et
n’investissent pas pertinemment et suffisamment le code dont les lettres et
les syllabes en particulier. Les contestations persistantes, les classements
comparatifs, dans les études internationales de l’OCDE, de la France qui
utilise des modes d’apprentissage plus ou moins marqués par la méthode
globale avec un moindre succès et de la Finlande qui emploie exclusivement la méthode
syllabique avec une bien meilleure réussite, témoignent des limites de
fiabilité des méthodes d’enseignement de la lecture en France dominées par
la méthode globale et ses dérivées et formant la grande majorité des méthodes
non syllabiques. A la différence des méthodes non syllabiques, la méthode
syllabique est une démarche éligible au mode de fonctionnement du cerveau pour
l’apprentissage de la lecture et fondée sur le concept linguistique
fondamental de règle exprimée sous
la forme « b-a ba » ; la formule « b-a ba » est le
principe fondateur de la méthode syllabique. C’est la méthode syllabique
traditionnelle, opposée à la méthode syllabique optimisée scientifiquement dénommée
méthode de lecture
neuro-cogni-linguistique que nous proposons d’appeler simplement méthode
linguistique de lecture, qui permet d’obtenir la meilleure efficacité de
l’apprentissage de la lecture. La différence fondamentale entre les méthodes
de lecture et la méthode linguistique de lecture se situe au niveau du
traitement des mots et se résume à la conception du travail sur la composition
interne des mots. Comme la méthode globale et les méthodes apparentées, les méthodes
de lecture sont généralement peu attentives au principe d’organisation et de
fonctionnement des mots en dépit de ce que prévoit le programme de 2002. La méthode
linguistique de lecture investit soigneusement ces aspects ; outre la décomposition
des mots en unités constitutives, l’emploi des couleurs permet d’y mettre
en évidence les données à traiter. Ainsi, entre l’apprentissage global ou
semi-global dit mixte d’un côté et l’apprentissage alphabétique ou
syllabique discriminatoire de l’autre, la différence est radicale.
Le symbole de la méthode syllabique est « b-a ba ».
Quelle est la signification réelle de cette formule ? Rappelons d’abord
que a et b sont les deux premières des 26 lettres de l’alphabet de la langue
française et que b est une consonne, a une voyelle et ba une association des
deux lettres dite syllabe, qui permet de former les mots. Ainsi, une syllabe est
une combinaison de lettres dans un ordre contraignant propre à celui des
composantes graphiques représentant les composantes phoniques des mots de la
langue. Cela dit, la formule « b-a ba » correspond en réalité à
une règle que l’on peut expliciter : la consonne b et la voyelle a,
associées dans cet ordre, se prononcent ba. Sur la base de ce résultat en tant
que règle générale de prononciation de la langue française, on lit ba dans
balayer, balance, bateau, bavarder, bagage, banane, batavia, baleine, batracien,
cabane, célibataire, abasourdi, arbalète, dérobade, probable, approbation,
acrobatie, ébahi, etc. La formule « b-a ba » représente en elle-même
le schéma général de la combinatoire qui produit le système des syllabes des
mots de la langue, selon le mode de fonctionnement des circuits neuronaux,
lequel commande de procéder de la graphie vers la prononciation et des éléments
graphiques les plus simples aux plus complexes. En cela, b, a et ba sont
des constantes distributives par rapport aux mots en français et c’est à ce
titre qu’elles doivent être enseignées, apprises et connues, ce
qu’interdisent la méthode globale et les méthodes apparentées.
Le paragraphe précédent appelle une remarque, d’autant plus que la méthode
syllabique est fortement dénoncée par E. Charmeux, surtout depuis sa
restauration par arrêté ministériel du 3 janvier 2006 aux dépens de toutes
les autres méthodes de lecture dont la méthode globale en particulier.
La circulaire du 3 janvier 2006 du Ministère de l’Éducation
nationale instaurant l’enseignement de la lecture par la méthode syllabique
s’appuie sur trois résultats incontestés et convergents sur la pertinence de
cette méthode : les résultats des travaux de neuroscience (précisément
ceux de S. Dehaene de l’Académie des Sciences et de son équipe), les résultats
des travaux du Conseil scientifique américain du National Reading Panel et les
retours d’expérience du système scolaire finlandais. Pourtant, la circulaire
du Ministère reste violemment attaquée par les opposants à l’enseignement
de la lecture par la méthode syllabique, qui politisent les directives du
Ministère. De sensibilité de gauche, E. Charmeux ne voit dans la circulaire du
Ministère de l’Éducation nationale qu’une décision à motivations
exclusivement politiques ; ses sympathisants stigmatisent la circulaire
comme procédant d’une « idéologie » de droite. Le débat autour
de la méthode syllabique se trouve ainsi transformé en un problème politique
sur fond polémique entre la gauche et la droite. Cependant, au plus fort de la
polémique, un universitaire sociologue de l’éducation plutôt de gauche
vient apporter la démonstration que le problème soulevé n’est pas
politique, mais bien scientifique et pédagogique ; c’est Jean-Pierre
Terrail, qui, dans deux articles de très grande profondeur (« La querelle des méthodes
de lecture » et « Pourquoi partir du signe écrit
pour apprendre à lire ? » consultables en ligne), défend la
méthode syllabique contre toutes les autres à commencer par la méthode
globale soutenue par E. Charmeux, une partie du corps enseignant et les
syndicats d’enseignants. Un autre article tout récent et de très haute
qualité en faveur de la méthode de lecture syllabique, intitulé
« Apprendre à "lire" : un point de vue vygotskien »
(disponible en ligne), est celui de Julien Gautier, professeur de philosophie.
Sous l’éclairage notamment des travaux de ces auteurs qui sont sociologue,
psychologue et philosophe, les critiques d’E. Charmeux résistent peu à
l’examen. Ceci est particulièrement vrai de l’argumentaire développé dans
son article « Lire la circulaire sur l’apprentissage de la lecture » (« Dossiers
SNU 30 I SNU-FSU du Gard » sur la toile). Illustrons-le seulement par les
trois premiers arguments de l’article : 1) Le reproche fait au Ministre
de l’Éducation nationale est d’avoir suivi la « tendance » et
privilégié les références théoriques de neuroscience au détriment des
autres domaines. Or, le Ministre a laissé beaucoup plus de place, dans la
bibliographie, aux travaux de neuroscience qui ne souffrent aucune contestation
à l’heure actuelle. Au reste, la neuroscience n’est pas le seul domaine de
recherche susceptible de valider la méthode syllabique ; la linguistique,
la science et la méthodologie de la recherche scientifique suffisent à fonder
valablement la méthode syllabique. Les points de vue de la psychologie et de la
philosophie présentés par Julien Gautier suffisent également à qualifier la
méthode syllabique. 2) E. Charmeux déplore l’absence de « débat démocratique
» de la part du Ministre. Or, le critère de choix du Ministre se veut
rigoureusement scientifique, à juste titre ; d’ailleurs, il n’est pas
de domaine plus démocratique que celui de la science : la liberté
d’expression y est totale, aussi et surtout pour réfuter si besoin ce que
disent les interlocuteurs. En conséquence, E. Charmeux est entièrement libre
d’argumenter contre les fondements scientifiques sur lesquels le Ministre
s’appuie pour prendre la décision de recommander le retour à la méthode
syllabique. C’est pourquoi, lorsque les opposants à l’arrêté du Ministre
déclarent que sa décision est une « manoeuvre purement politicienne »,
ils ne sont plus ni dans le domaine scientifique, ni dans le domaine pédagogique,
mais plutôt dans celui de la polémique. Dans le même ordre d’idées, E.
Charmeux fait grief au Ministre de ne pas prendre en compte « les
recherches menée par des professionnels de l’enseignement primaire »,
ce qui sous-entend les siennes notamment. On peut raisonnablement penser que
pour le Ministre, ce n’était pas opportun, d’autant plus que ces recherches
sont à rebours de la méthode syllabique qu’il réhabilite. Finalement, E.
Charmeux reproche au Ministre de ne pas respecter « le principe démocratique ».
Cela revient à reprocher au Ministre de ne pas faire interférer science, pédagogie,
politique et démocratie alors que d’autres lui reprochent exactement le
contraire quand ils ne perçoivent dans sa décision en cause que des intérêts
strictement politiques. 3) Le Ministre, déclare E. Charmeux, « présente,
comme autant d’arguments définitifs, les conclusions pédagogiques de
quelques pays étrangers, oubliant que les démarches d’apprentissage de la
lecture dépendent étroitement du fonctionnement de la combinatoire des langues
considérées, et qu’il est toujours discutable d’appliquer, pour la
lecture, les pratiques d’enseignement d’une langue à une autre. » Il ne
fait aucun doute que E. Charmeux pense spécialement à la Finlande où s’est
rendu le Ministre de l’Éducation nationale, comme de nombreux Ministres des États
membres de l’OCDE, afin de s’informer de la réalité de la situation
de ce pays dont les performances exceptionnelles ne peuvent laisser indifférent
dans un contexte général de crise pédagogique de la lecture. L’affirmation
est a priori confondante de la part de E. Charmeux qui a fait le pari de la
recherche scientifique et de l’analyse critique dans le souci d’objectivité
qui l’accompagne, mais n’expose pas d’arguments contre les résultats de
la méthode syllabique obtenus dans l’étude américaine du National Reading
Panel et en Finlande et, par-delà, contre les résultats des travaux de
neuroscience qui valident la méthode syllabique en général au détriment de
la méthode globale. Elle ignore par-dessus tout que les langues humaines sont
de même nature et obéissent aux mêmes mécanismes de fonctionnement
correspondant à la même nature et aux mêmes mécanismes de fonctionnement du
cerveau et de la cognition chez les êtres humains dans le temps et dans
l’espace. C’est dire que les reproches formulés à l’encontre de la décision
du Ministre sont injustifiés. En effet, le Ministre n’a pas eu tort d’aller
en Finlande, comme de nombreuses autres délégations des pays de l’OCDE, pour
échanger autour des facteurs des performances du système scolaire de réputation
internationale de ce pays et s’inspirer notamment de la méthode syllabique
pratiquée par celui-ci depuis près d’un demi-siècle avec une efficacité
unanimement reconnue. Comme on peut le voir, c’est l’esprit polémique qui
tient lieu de débat scientifique et pédagogique. Dans l’état actuel des
connaissances, on attend des scientifiques et pédagogues comme E. Charmeux
qu’ils situent l’analyse critique, dans le domaine de l’apprentissage de
la lecture, par rapport aux fonctionnements du cerveau, de la pensée et du
langage que cette compétence mobilise impérativement. Ces aspects fondent le
retour d’expérience extrêmement positif qui légitime la méthode syllabique
en tant que telle.
Les performances patentes de la Finlande notamment
dans le domaine de l’apprentissage de la lecture n’ont pas spécialement
retenu l’attention de E. Charmeux. Devant les difficultés que
traverse le système scolaire français plus particulièrement dans le domaine
de l’apprentissage de la lecture comparativement aux performances
spectaculaires internationalement reconnues du modèle éducatif finnois, l’on
ne peut s’empêcher de questionner. La différence se comprend aisément. Le
système scolaire français pose implicitement l’existence d’une pluralité
de méthodes de lecture en contradiction avec le principe scientifique et le
fonctionnement cérébral pour l’apprentissage de la lecture ; le système
scolaire finnois postule l’existence d’une seule méthode de lecture en cohérence
avec l’esprit scientifique et le fonctionnement cérébral pour
l’apprentissage de la lecture. A la différence de ceux d’autres pays de
l’OCDE, le système scolaire français n’intègre pas le retour d’expérience
du système scolaire finnois. En outre, les enfants finlandais maîtrisent la
lecture au moment où ils commencent l’apprentissage des diverses matières
scolaires, compétence qui s’avère indispensable pour mener à bien
l’apprentissage de ces matières ; les enfants français ne sont pas censés
nécessairement savoir lire avant de recevoir des enseignements dans les différentes
matières de l’école. Ceci veut dire qu’ils mènent en parallèle
l’apprentissage de la lecture et l’apprentissage des autres matières
scolaires. Les choses deviennent d’autant plus compliquées et les risques
d’échec d’autant plus élevés que l’orthographe de la langue française
n’est pas transparente ; les méthodes d’enseignement rendent
l’apprentissage de la lecture difficile à ce point qu’il est supposé se
prolonger sur l’ensemble de la scolarité primaire voire s’étendre au-delà
... Or, les analyses convergentes des spécialistes n’ont de cesse de le répéter,
l’acquisition de l’apprentissage de la lecture est un facteur déterminant
de réussite des autres apprentissages scolaires. Beaucoup de parents ont cette
intuition et voilà pourquoi face aux difficultés en perspective ils anticipent
l’apprentissage de la lecture de leur enfant quant à son entrée à l’école
maternelle et surtout au CP où démarrent les apprentissages fondamentaux. A
cet égard, il serait fort intéressant de connaître, parmi les enfants sortant
de CP et sachant lire, le pourcentage de ceux d’entre eux qui l’ont appris
en famille avec une méthode syllabique ; cela permettrait d’avoir une idée
de l’impact des méthodes non syllabiques et des méthodes syllabiques, dans
la mesure où les parents se servent généralement d’une méthode syllabique
pour l’accompagnement de leur enfant dans l’apprentissage de la lecture.
Cela étant, il importe de remarquer que dans le cas des
parents, l’opacité orthographique du français n’est pas un obstacle
insurmontable pour les résultats escomptés, et cela tient à la démarche qui
s’articule autour des notions de « lettre » et de « syllabe »
(constantes distributives et universaux des mots), démarche dans laquelle les
lettres sont combinées pour obtenir les syllabes et où les lettres et les
syllabes permettent de déchiffrer et d’identifier les mots. Ces opérations débouchent
finalement sur la connaissance de la composition des mots en syllabes (c’est-à-dire,
en définitive, sur la connaissance du principe d’organisation et de
fonctionnement internes des mots), lesquelles syllabes ont des équivalents phonétiques.
Le rapport des syllabes à leurs correspondants phonétiques repose sur le
principe alphabétique (non inspiré de la phonologie), pratiqué par les
parents et resté problématique au plus haut point dans les méthodes de
lecture non syllabiques en vigueur à l’école (inspirées à tort de la
phonologie). En somme, le succès obtenu par les parents est dû à un travail
qui fait très largement place à la syllabe et, par-delà, à la composition,
à la décomposition et à la recomposition des mots du français (ce qui se
confirme dans le système finlandais d’enseignement de la lecture, qui
pratique la méthode syllabique et donc la composition, la décomposition et la
recomposition syllabiques des mots (1)). Entre les succès des parents et du
système scolaire finnois, il y a un facteur commun : la méthode de
lecture syllabique enseigne les correspondances entre les lettres et les
prononciations ; ce faisant, elle procède à l’application correcte du
principe alphabétique, celui qui est cohérent avec les mécanismes de
fonctionnement du cerveau et de la pensée. Le retour d’expérience négatif
de la méthode globale et des méthodes apparentées s’explique par
l’ignorance ou l’inadaptation du principe alphabétique (une des conséquences
directes induites en est l’illettrisme). Au lieu de la dimension à la fois visuelle et orale
de l’apprentissage de la lecture, la méthode globale se restreint à
l’aspect visuel. La correspondance entre la graphie et la phonie est le trait
général qui définit la rationalité de fonctionnement de la langue écrite
que mobilise par-dessus tout l’apprentissage de la lecture. Sous le prisme
notamment de la linguistique et de la neuroscience, le principe alphabétique
est le « système de règles » de correspondance entre les unités
graphiques et les unités phonétiques qu’elles représentent. Bien que propriété
caractéristique du fonctionnement des langues humaines écrites, le principe
alphabétique reste inconnu de la méthode globale et constitue l’une de ses
lacunes les plus rédhibitoires. La version à référence phonologique de la méthode
semi-globale, ou méthode mixte, diffère de la méthode globale, entre autres,
par le recours au principe alphabétique erronément fondé sur la phonologie et
plus exactement par le recours au décodage phonologique, non compatible avec le
mode de fonctionnement cérébral pour l’apprentissage de la lecture. Les
méthodes de lecture ne pratiquent pas l’étude des lettres et des syllabes
ainsi que de leurs prononciations et, de ce fait, les élèves peinent à accéder
à l’acquisition complète du déchiffrage ; la compréhension de ce qui
est écrit et lu s’en trouve compromise.
L’erreur capitale des méthodes de lecture réside dans
un manque de travail approprié et suffisant sur les constituants des mots, ce
qui se résume à un déficit de travail sur la prononciation des lettres selon
le contexte et la position dans les syllabes des mots. Les méthodes de lecture
doivent leur insuffisance d’efficacité principalement au traitement peu adapté
des universaux des mots que sont les lettres et les syllabes au regard des
langues humaines pourvues de système d’écriture. Dans le même ordre d’idées,
la question s’est posée de savoir s’il fallait enseigner à lire en partant
du code ou plutôt du sens et des lettres ou plutôt des sons. De plus, sous le
prisme de la théorie des ensembles en mathématiques, lorsque, en matière
d’apprentissage de la lecture, on procède de la lettre ou de la syllabe vers
la prononciation associée, la correspondance est bijective et adaptée au
fonctionnement du cerveau pour l’apprentissage de la lecture, un peu à la façon
d’une donnée telle un nom de fichier que l’on rentre dans la mémoire
d’un ordinateur ; par contre, quand on part du son pour aller vers les
différentes notations associées (comme dans les méthodes mixtes et les méthodes
phonologiques), l’exécution de la tâche pose des problèmes au cerveau
autant que cela pourrait se passer pour un ordinateur. De ce point de vue se
trouvent validées la démarche d’enseignement et d’apprentissage de la
lecture qui part de la graphie pour aller vers la phonie ou prononciation et,
par voie de conséquence, la méthode syllabique. En résumé, contre la
tendance générale dans la recherche sur l’enseignement de la lecture, les résultats
scientifiques les plus récents répondent par la validation d’une démarche
qui va du code au sens et des lettres aux sons, en particulier à l’inverse
des contributions de E. Charmeux dont l’influence sur les conceptions des méthodes
d’enseignement de la lecture est indéniable. A ce propos, du point de vue du
fonctionnement de la langue cohérent avec le fonctionnement du cerveau pour
l’apprentissage de la lecture, un fait majeur était resté méconnu de la
recherche sur l’enseignement de la lecture en français et explique la récurrence
des débats autour de l’apprentissage de la lecture dans le cadre desquels se
situe la présente intervention : les lettres de l’alphabet de la langue
française se prononcent selon le contexte et la position dans les syllabes des
mots. L’impasse sur cette dimension fondamentale du code écrit rendait inopérantes
les stratégies ou techniques de déchiffrage des mots. Les méthodes de lecture
sont très peu satisfaisantes parce qu’elles ne traitent pas, au surplus avec
pertinence et rigueur, le socle de base du code écrit qui est les lettres de
l’alphabet et leurs combinaisons, les syllabes ; en somme, elles ne
pratiquent pas la combinatoire qui est, en tout premier lieu, l’étude des
assemblages et des prononciations des lettres vis-à-vis des mots de la langue.
Beaucoup expliquent le taux élevé d’échec scolaire
dans le système éducatif français par un manque de moyens suffisants. Or, les
dépenses de la France pour son système éducatif sont supérieures à celles
de la plupart des pays qui la surclassent dans les études de l’OCDE ; de
plus, ses nombres d’heures d’enseignement sont parmi les plus élevés des
pays de l’OCDE. Comment rendre compte de ce paradoxe ? Force est de
constater que les pratiques pédagogiques et leurs fondements ne sont pas soumis
au questionnement, alors qu’en réalité, ils se trouvent au cœur du problème
quand on examine les conceptions pédagogiques telles que celles du
socioconstructivisme ou de la méthode globale d’apprentissage de la lecture.
Sur le point de l’apprentissage de la lecture qui est à l’origine de l’échec
scolaire dans la généralité des cas, une esquisse de comparaison entre la
France et la Finlande élevée à juste titre au rang de modèle dans le monde
est édifiante. Outre la méthode globale et ses différentes variantes, la
France a recours à de nombreuses méthodes de lecture à l’exclusion de la méthode
syllabique pendant que la Finlande fait le choix exclusif de la méthode
syllabique avec d’excellents résultats (confirmés en France par tous
les parents voire les enseignants qui ont utilisé la méthode syllabique pour
faire apprendre à lire aux enfants) ; si l’on pousse plus loin l’analyse,
en France, les enfants doivent s’adapter aux méthodes de lecture tandis
qu’en Finlande, une méthode de lecture est adaptée aux enfants dans la
mesure où la méthode syllabique bien conçue répond aux contraintes de
fonctionnement cérébral pour l’apprentissage de la lecture. A ce sujet, ce
qui est illogique est qu’un élève change de méthode de lecture en changeant
de maître ou d’école, comme en France ; ce qui est logique est qu’un
élève garde la méthode de lecture en changeant de maître ou d’école,
comme en Finlande. Par ailleurs, ainsi qu’on l’a vu, en France, les enfants
ne maîtrisent pas la lecture quand ils débutent l’apprentissage des diverses
matières de base alors qu’en Finlande, c’est exactement l’inverse. Tels
sont les facteurs pédagogiques déterminants qui expliquent un succès relatif
dans le premier cas et optimal dans le dernier. Le rôle-clé de la maîtrise
acquise de la lecture pour la réussite des apprentissages scolaires est bien
connu des spécialistes, ce que l’exemple de la Finlande illustre à
merveille. Il se comprend que le déficit de cette compétence fondamentale pénalise
considérablement les enfants français comme il ressort des tests PISA de
l’OCDE. Voilà pourquoi les facteurs relevés se placent au-dessus des
conditions de travail jugées meilleures en Finlande qu’en France ; au
demeurant, tous les pays mieux classés que la France dans les évaluations de
l’OCDE ne bénéficient pas de conditions de travail meilleures que les
siennes. Quelles solutions pour la France de sortir de la situation ainsi décrite ?
Elle doit, par-dessus tout, assurer aux enfants la maîtrise de la lecture, en
repensant les programmes de l’école maternelle et de CP et en les recentrant
sur l’apprentissage de la lecture ; autrement dit, il faut assurer la maîtrise
de la lecture aux enfants avant d’entreprendre l’enseignement des autres
matières. Pour ce faire, elle doit, comme la Finlande, employer la méthode
syllabique. Mais, laquelle face aux multiples versions proposées ? Celle
qui est commandée par le fonctionnement du cerveau pour l’apprentissage de la
lecture, le fonctionnement des mécanismes de l’apprentissage appliqué à
l’éducation, le fonctionnement de la langue française écrite.
Définir le rapport des travaux d’Evelyne Charmeux à
l’ensemble des recherches sur l’enseignement de la lecture en France depuis
les années 1970 est l’objectif de ce dossier. Il s’efforce de délimiter
son influence dans le domaine pédagogique de la lecture au regard de la
situation actuelle.
Après ce long préambule, venons-en au sujet.
Le fonctionnement des circuits cérébraux pour l’apprentissage de la lecture
ne valide pas l’approche pédagogique qui, à tort, suspend le code au sens
plutôt que le contraire dans un strict registre logique. Telle est l’origine
des difficultés que connaît le secteur de l’enseignement et de
l’apprentissage de la lecture dans le système scolaire français. En résumé,
les méthodes de lecture ne sont pas conçues spécialement d’après les
fonctionnements du cerveau et de la pensée ; elles sont conçues indépendamment
des fonctionnements du cerveau et de la pensée, et c’est aux élèves de
s’y adapter.
Le défaut qui est la cause principale des difficultés des
méthodes d’enseignement de la lecture est, au niveau du code et plus
exactement du code écrit, la méconnaissance des changements subis par la
prononciation des lettres suivant le contexte et la position dans les syllabes
des mots ; il réside également dans la méconnaissance de la réutilisation
des lettres et des syllabes pour former les mots. Les deux faiblesses rendent
compte des difficultés à déchiffrer les mots et à maîtriser totalement la
lecture. Les problèmes de déchiffrage des mots entraînent ceux de
l’acquisition du code dont dépendent le sens et, par conséquent, la compréhension
de l’écrit. En somme, le problème à l’origine des difficultés des méthodes
d’enseignement de la lecture est celui du traitement non pertinent des mots
(2). Le cœur de la difficulté de déchiffrage des mots est l’absence
d’apprentissage de la prononciation des lettres suivant le contexte et la
position dans les syllabes. Au bout du compte, le défaut le plus caractéristique
des méthodes de lecture est qu’elles n’enseignent pas à lire les lettres
en fonction du contexte et de la position dans les syllabes des mots.
L’idée-force qui va être développée est la suivante.
Le facteur caractéristique de l’ensemble des méthodes d’enseignement de la
lecture dans leur diversité et de leur moindre efficacité s’explique par
l’absence de lien établi explicitement et pertinemment entre la linguistique,
le fonctionnement de la langue française et les contenus d’enseignement de la
lecture ; sans parler d’autres variables déterminantes dont spécialement
les fonctionnements du système nerveux et de la cognition, le cadre
scientifique et méthodologique général de la recherche.
L’échec scolaire est un thème constant des débats éducatifs
et un indicateur des difficultés rencontrées en particulier par les méthodes
d’enseignement de la lecture en usage, dans la mesure où la maîtrise de la
langue écrite, qui passe nécessairement par l’acquisition de la lecture,
conditionne la réussite des autres apprentissages. A l’analyse partagée par
de nombreux observateurs et appuyée notamment sur le classement international
de la France en matière d’apprentissage de la lecture menant à la maîtrise
de la langue écrite, l’échec scolaire a partie liée avec les difficultés
des méthodes d’enseignement de la lecture en vigueur. Comme le « Bilan
des recherches sur l’enseignement de la lecture en France au cours de la décennie
2010 » (disponible ici http://www.apprentissage-lecture.com
), c’est ce que s’efforce de mettre en évidence le dossier que voici. Des
deux articles complémentaires, il ressort que la responsabilité des méthodes
d’enseignement de la lecture ne saurait être exonérée dans la situation qui
fait débat depuis plusieurs décennies (3).
Un examen des travaux concernant l’enseignement de la
lecture se fonde logiquement sur la science de la lecture qui comprend
essentiellement la linguistique, la neuroscience et la cogniscience qui étudient
les fonctionnements des langues humaines, du système nerveux et de la cognition
respectivement.
En liaison avec le système nerveux et la cognition, les
langues humaines fonctionnent sur deux registres distincts et complémentaires
qui sont le code et le sens, la construction de la compréhension du sens s’opérant
à partir du décryptage du code. Au contraire, les chercheurs sur
l’apprentissage de la lecture, au premier rang desquels Evelyne Charmeux
s’impose comme figure de référence de la méthode globale en phase avec les
« pédagogies nouvelles » des années 1970, marquent beaucoup plus
fortement la primauté du sens sur le code. A cet égard, la méthode globale et
les méthodes dérivées dont en particulier les méthodes semi-globales ou
mixtes dominent le champ pédagogique de la lecture depuis les années 1975, en
lieu et place de la méthode syllabique en vigueur jusque-là. Selon la définition,
discutable d’un point de vue scientifique, fournie par la méthode globale,
« Lire, c’est comprendre ». La méthode globale se caractérise
principalement par l’apprentissage simultané de la construction de la compréhension
du sens de textes, par la mémorisation et la reconnaissance visuelles du plus
grand nombre possible de mots dans leur intégralité et par le déchiffrage des
mots nouveaux au moyen des stratégies (contexte, indices, analogies, hypothèses,
vérifications …) ; dans cette démarche, le
problème extrêmement difficile à résoudre réside dans la concomitance de
l’apprentissage de la construction de la compréhension du sens de textes et
de l’apprentissage de la mémorisation et de la reconnaissance visuelles des
mots dans leur globalité ainsi que le déchiffrage des mots
inconnus. Ce faisant, la méthode globale s’appuie sur les catégories du code
qui sont les mots et les textes, c’est-à-dire sur le sens. Le code est
constitué de catégories langagières formées à partir des constantes
distributives qui sont les lettres et les syllabes en tant qu’objets de la connaissance adaptés au
fonctionnement cérébral pour l’apprentissage de la lecture. La
méthode globale et les méthodes apparentées n’ont pas pris conscience des
multiples rôles essentiels des lettres et des syllabes vis-à-vis des mots dans
le code et c’est ce qui explique pourquoi elles n’ont pas relevé l’intérêt
capital de leur apprentissage par rapport à la construction du code d’où
provient le sens, à la maîtrise de la langue en général et à la mémorisation
et à la reconnaissance des mots en particulier. En tout état de cause, la
maîtrise acquise du code et de la langue n’est pas possible sans celle, préalable,
des constantes distributives qui sont les lettres et les syllabes des mots. Tout
compte fait, cette maîtrise reste hypothétique dans la méthode globale ;
en effet, à travers sa modalité d’apprentissage de la lecture, la méthode
globale interdit tout contenu pédagogique structuré et progressif requis de
manière cohérente par l’activation du cerveau pour l’apprentissage de la
lecture ; cela la met en porte à faux vis-à-vis du mode de fonctionnement cérébral
pour l’apprentissage de la lecture. Ses résultats sont incontrôlables,
d’autant plus qu’elle n’est pas en cohérence avec le mode de
fonctionnement cérébral pour l’apprentissage de la lecture. En
raison d’une mauvaise appréciation du code dans le sillage de E. Charmeux,
les chercheurs n’ont pas pris toute la mesure, par rapport au fonctionnement
du cerveau pour l’apprentissage de la lecture, des réalités des lettres et
des syllabes des mots dans la langue française. Les lettres se caractérisent
par leurs variations de réalisations phonétiques suivant le contexte et la
position et, les syllabes, par leur pouvoir de réutilisation sur différents
mots du lexique. Les lettres et les syllabes des mots sont peu étudiées parce
que, d’après les chercheurs comme Evelyne Charmeux, elles sont dépourvues de
sens ; ainsi, paradoxalement, l’apprentissage de la lecture investit bien
plus le code sémantique que le code écrit qui est l’objet même
d’apprentissage de la lecture et duquel dépend le sens. Quant aux mots, ils
passent pour être des images visuelles indivisibles, et, comme tels, sont à
retenir et à décoder visuellement dans leur forme entière. A ce moment-là,
la modalité de traitement des mots mise en oeuvre n’est pas adéquate. Sur ce
point, il convient de préciser d’entrée que le traitement du code et du sens
par la méthode globale et les méthodes dérivées n’est pas pertinent. Par
rapport à la lecture en apprentissage, le code est constitué de l’ensemble
des catégories de la langue écrite, puisque c’est à celle-ci que
l’apprentissage confronte principalement. Les catégories de la langue écrite
sont traditionnellement les lettres, les syllabes, les mots, les phrases et les
textes. La maîtrise de la langue, but principal de l’apprentissage de la
lecture, est subordonnée à la maîtrise du code, écrit, c’est-à-dire à la
maîtrise des catégories de la langue écrite. Or, comme on l’a énoncé
ci-dessus, la méthode globale n’a pas pris conscience des fonctionnalités
des lettres et des syllabes des mots dans la langue et, par conséquent, elle
n’assure pas leur enseignement. Dès lors, les contenus pédagogiques de la
lecture deviennent non seulement inappropriés, mais également profondément
lacunaires. Les conséquences en sont les difficultés démultipliées
d’apprentissage de la lecture et, les résultats obtenus, soumis à
contestation.
Le manque de traitement adéquat des lettres et des
syllabes rend la méthode globale et toutes celles qui puisent leur source
d’inspiration dans ses principes pédagogiques inadaptées pour
l’enseignement de la lecture.
La méthode globale est une démarche qui commence
l’apprentissage de la lecture par les textes. La méthode globale se reconnaît
avant tout par une approche caractéristique qui aborde l’apprentissage de la
lecture à partir des textes. La méthode semi-globale ou mixte est une démarche
qui débute l’apprentissage de la lecture par les mots entiers. Les deux types
de méthodes sont unis par le lien de sens, et, dans leurs conceptions, le sens
a la prééminence sur le code. La plupart des méthodes de lecture actuellement
en usage dans les établissements scolaires sont des variantes de méthode
globale et de méthode mixte dont le principal point commun est l’entrée dans
la lecture par le sens. En dépit de leur grande diversité, les
variantes de la méthode mixte conservent de la méthode globale un fond commun
qui est la prépondérance de la compréhension et de l’accès au sens, la mémorisation
et la reconnaissance visuelles des mots entiers en commençant par ceux qui sont
les plus familiers ou les plus courants, l’application des stratégies
(contextes, comparaisons, indices, hypothèses, vérifications, production d’écrits
…). Dans une étape différée et consécutive à la mémorisation des mots
entiers, la plupart d’entre elles introduisent l’apprentissage des relations
grapho-phonologiques (faisant appel indûment à la phonologie), autre aspect
qui est non pertinent pour l’apprentissage de la lecture et qui n’est pas à
confondre avec l’aspect de relations grapho-phonétiques (non relevant de la
phonologie) ; c’est surtout le travail sur les correspondances
grapho-phonologiques qui démarque les méthodes mixtes de la méthode globale.
L’ensemble formé par la méthode globale, la méthode mixte et leurs diverses
versions participe des méthodes non syllabiques. A la
lumière des travaux scientifiques les plus récents, elles sont en
contradiction en particulier avec le mode de fonctionnement du système nerveux
pour l’apprentissage de la lecture, d’où les résultats de retour d’expérience
très peu probants que l’on peut constater dans ce domaine et qui font
l’objet de débats récurrents. Dans ces conditions, il est
vain de vouloir nier qu’il y ait une relation de causalité entre les méthodes
d’enseignement de la lecture et l’échec scolaire marqué à la fois par la
persistance des débats sur le sujet et par le classement modeste notamment en
lecture des jeunes Français relativement à celui des jeunes Finlandais dans
l’enquête PISA de l’OCDE.
Devant les très bonnes
performances et le rang très honorable, dans les études comparatives
internationales de l’OCDE, d’un pays comme la Finlande notamment dans le
secteur de l’enseignement de la lecture, le classement de la France alimente
des interrogations sur l’efficacité des pédagogies pratiquées et un examen
des travaux particulièrement de E. Charmeux, comme ceux de l’Observatoire
national de la lecture, permet de le vérifier.
Le système scolaire
finnois pratique la méthode syllabique alors que E. Charmeux préconise la méthode
globale dont s’inspirent directement ou indirectement la plupart des méthodes
d’enseignement de la lecture en vigueur comme celle prônée par
l’Observatoire national de la lecture (qui adopte le concept de « l’Observation
Réfléchie de la Langue française » de E. Charmeux en porte à faux avec
la linguistique contemporaine, lequel concept sera abordé plus loin dans
l’exposé).
Les recherches
scientifiques et pédagogiques de E. Charmeux en tant que figure d’autorité
dans le secteur influencent fortement la grande majorité des recherches sur
l’enseignement de la lecture. Le sens est mis au tout premier plan, à la
place du code écrit, en contradiction avec le mode de fonctionnement des réseaux
neuronaux pour l’apprentissage de la lecture.
En termes de définition
du statut théorique, un intéressant et important dénominateur commun aux méthodes
d’enseignement de la lecture réside dans l’appartenance par les champs
lexicaux et sémantiques principalement à la linguistique et c’est la raison
pour laquelle elles doivent se concevoir sur la base de la nature et du
fonctionnement des langues humaines en général et de la langue concernée par
l’apprentissage de la lecture en particulier et, dans le cas présent, la
langue française.
Mise à part la méthode
syllabique, les méthodes de lecture construisent leur démarche essentiellement
à partir de la catégorie linguistique dénommée sens en partant de textes, de
phrases ou de mots qui sont également des catégories linguistiques, laquelle démarche
n’est pas validée par le mode de fonctionnement du cerveau dont le
fonctionnement des langues particulières est le reflet. Cela veut dire que
l’architecture des langues humaines et l’architecture du cerveau sont en résonance
et font partie des domaines de recherche qui déterminent fondamentalement la
conception et la construction de la méthode de lecture.
La méthode
d’enseignement de la lecture préconisée par E. Charmeux correspond à la démarche
évoquée, fondée pour l’essentiel sur le sens. Dans le domaine de la
recherche scientifique et pédagogique sur la lecture, le nom d’Evelyne
Charmeux, professeure
d’école normale et chargée de recherche à l’Institut national de la
recherche pédagogique (INRP), demeure associé à celui de Jean Foucambert,
inspecteur de l’Education nationale et chargé de recherche à l’Institut
national de la recherche pédagogique (INRP).
E. Charmeux et J. Foucambert
appartiennent au mouvement pédagogique G.F.E.N. (Groupe Français d’Éducation
Nouvelle) dont les préceptes éducatifs se définissent comme une « démarche
d’auto-socio-construction du savoir » et se caractérisent par la
non-transmission directe des connaissances, les élèves étant alors perçus
comme acteurs de leur propre savoir et de leur propre formation. A l’instar de
la méthode globale avec laquelle elle est compatible, la démarche d’auto-socio-construction
repose sur un paradoxe qui met à mal sa véracité et sa crédibilité pédagogiques.
L’extrême complexité de la réalité, que souligne la science contemporaine,
rend douteuse la capacité des élèves à construire eux-mêmes leur savoir et
leur formation ; dans son approche, la méthode globale entre dans
l’apprentissage de la lecture d’emblée par les textes, qui se veulent
« littéraires » et « complexes ». Ces paradoxes
suscitent des contestations, parce que, intuitivement, ils apparaissent
contraires au bon sens commun (4) et que, scientifiquement, ils s’opposent à
la théorie de l’apprentissage appliqué à l’éducation tel qu’il se révèle
à travers les travaux en particulier de A. Giordan, c’est-à-dire l’étude
du fonctionnement des mécanismes mentaux par rapport à l’élaboration de la
connaissance.
Les influences de E. Charmeux et de J. Foucambert se
manifestent clairement par rapport à l’étude du code et du sens. Les
faiblesses les plus marquantes de leurs apports, lesquelles sont également
d’origine linguistique, se situent à la fois au niveau du code et du sens.
Les essentiels de la maîtrise du code y sont absents. E.
Charmeux et J. Foucambert méconnaissent les enjeux forts de l’apprentissage
du code fondé sur des changements phonétiques des lettres selon le contexte et
la position, la construction de la combinatoire qui permet de mémoriser et de
reconnaître à la fois visuellement et mentalement les syllabes des mots et les
mots eux-mêmes, la propriété remobilisable des syllabes sur les mots, le
traitement de l’organisation et du fonctionnement internes des mots.
E. Charmeux et J. Foucambert conçoivent un apprentissage
de la lecture fondé sur le sens, qui est un terrain mouvant comme il ressort de
l’article « Quelle place le vocabulaire occupe-t-il dans la maîtrise de
la langue ? » et qui renvoie à la sémantique
qui est un domaine de recherche assez peu avancé aujourd’hui sur lequel ils
ont gardé le silence.
La sémantique est
particulièrement compliquée à constituer en science. Le lien qui unit le sens
au code est, par essence, arbitraire. Certes, la signification des mots est
relativement stable, mais, d’une part, le rapport entre les mots et la
signification n’est pas motivé et, d’autre part, le sens des mots dépend
souvent du contexte, et c’est les évènements, souvent imprévisibles et sur
lesquels on a peu de prise, qui font le contexte. Les difficultés qui se posent
sont telles que la question principale est de savoir si une science du sens est
possible. Dans l’état actuel des connaissances et compte tenu des éléments
qui viennent d’être évoqués, celui du caractère non motivé du lien entre
le code et le sens et celui de la dépendance du sens par rapport au contexte,
rien ne permet d’y répondre de manière positive. Il s’ensuit que
construire l’apprentissage de la lecture sur le sens équivaut à bâtir cette
compétence sur une base de donnée pour le moins incertaine. En définitive,
les méthodes de lecture qui partent du sens pour aller vers le code sont sans
fondements scientifiques. Les résultats des travaux de neuroscience corroborent
cette conclusion.
Ainsi, le lien arbitraire qui unit le sens aux mots rend
hautement hypothétique l’approche pédagogique de la lecture fondée sur le
sens et extrêmement compliquées les recherches de sémantique. Les méthodes
de lecture non syllabiques ont la particularité de construire leur démarche à
partir du sens ; elle est récusable à la fois par le raisonnement logique
et les résultats de retour d’expérience très peu concluants et controversés.
L’importance
de l’approche essentiellement centrée sur le sens tient à la nécessité de
donner aux enfants le plaisir, l’intérêt et l’envie d’apprendre à lire.
Or, il faut non seulement donner le plaisir, l’intérêt et l’envie
d’apprendre, ce qui est une des qualités principales de la pédagogie
rationnelle, mais encore faciliter la tâche requise et c’est là précisément
où les méthodes de lecture dont en particulier la méthode globale et ses dérivées
rencontrent de gros problèmes liés à ceux de conception des contenus pédagogiques
suivant les fonctionnements du cerveau, de la pensée et du langage.
D’un point de vue scientifique, l’épithète
« globale » qui qualifie « méthode » dans
l’expression « méthode globale » est critiquable pour son caractère
descriptif plutôt que théorique. La science a évolué et est passée du stade
descriptif au stade théorique. Sous ce prisme, la spécification d’une méthode
quelconque ne doit pas être purement descriptive ni arbitraire, mais commandée
par le ou les champs de disciplines dont relève le thème envisagé. Voilà
pourquoi « méthode globale », édifiée sur le sens, est à caractériser
en termes théoriques étroitement de « méthode sémantique ».
L’apprentissage de la lecture fondé sur le sens a-t-il
vraiment des justifications scientifiques ? E. Charmeux et F. Foucambert,
principaux théoriciens de la méthode globale, soulignent les avantages du sens
afin de motiver les enfants à s’investir davantage dans l’activité
d’apprentissage de la lecture (d’autant plus que ladite activité s’avère
extrêmement difficile à la fois pour l’enseignement et l’apprentissage par
la méthode globale). En conséquence, l’appel au sens a des raisons non pas
scientifiques mais utilitaires. En dernière instance, les méthodes de lecture
à départ fondé sur le sens n’ont pas d’assises scientifiques ; elles
correspondent plus à une certaine philosophie de la pédagogie de la lecture
qu’à une méthode véritable dont l’élaboration met à contribution différents
domaines de connaissances (cf. par exemple la méthode de lecture neuro-cogni-linguistique construite
essentiellement sur des données issues de la neuroscience, de la cogniscience
et de la linguistique).
La liste non close des principales déficiences qui vient
d’être dressée se retrouve dans la plupart des résultats des travaux
scientifiques et pédagogiques ainsi que dans la plupart des méthodes de
lecture.
Ce qu’il importe surtout de noter à ce sujet est que la
conception de l’apprentissage de la lecture repose sur l’analyse de la
nature et du fonctionnement de la langue en l’occurrence la langue française
et donc sur la linguistique, fait qui ne s’est pas dérobé à E. Charmeux,
agrégée de grammaire classique, domaine appartenant à la linguistique.
Notamment à travers ses notions de textes et de sens, la linguistique est une
discipline indispensable à la conception de la méthode d’enseignement de la
lecture. Pourtant, malgré l’emploi très fréquent du concept de linguistique
ainsi qu’on le verra un peu plus loin et à la différence de E. Charmeux, J.
Foucambert ne s’appuie pas spécialement sur la linguistique. Chez J. Foucambert, la
linguistique est constamment présente uniquement par l’emploi du concept et
de la terminologie ; les références, explicites, au fonctionnement des
langues et de la langue française et donc à la théorie linguistique, sont
inexistantes ; sa conception de la langue écrite sous l’angle
essentiellement visuel qui a donné naissance à la variante de la méthode
globale dite en termes descriptifs « méthode idéovisuelle » qui
enseigne la mémorisation et la reconnaissance visuelles des mots par la
« voie directe » est très éloignée de la conception
neuroscientifique, cogniscientifique et linguistique de la pédagogie de la
lecture. Il y a derrière le nombre particulièrement élevé
d’apparitions du mot « linguistique » dans l’article intitulé « Jean
Foucambert : «" c’est
par le message qu’on accède au code "
» une forte
intuition du facteur décisif (réaffirmé par l’Observatoire national de la
lecture dans ses travaux) que constitue la linguistique dans la recherche et la
réflexion sur la lecture et son apprentissage.
Aux conceptions
scientifiques et pédagogiques de la lecture du siècle dernier tournées
surtout vers l’extraction du sens de textes formalisée par E. Charmeux et J.
Foucambert s’opposent celles du 21ème siècle apportées par des
interrogations et des réponses renouvelées sur les fonctionnements du cerveau,
de la pensée et du langage dans les domaines de la neuroscience, de la
cogniscience et de la linguistique.
La caractéristique
fondamentale, que les recherches scientifiques et pédagogiques héritent des
travaux autant de E. Charmeux que de J. Foucambert, peut
se résumer par un fort accent mis sur la construction du sens de textes au détriment
du code et par une impasse sur l’étude des lettres, des syllabes et des mots
dans l’apprentissage de la lecture ; c’est-à-dire une absence d’étude
des variables déterminantes de la construction du code, écrit, qui est
l’objet premier de l’apprentissage de la lecture et véhicule le sens du
message ou de la communication. Sur ce point, un fait crucial non pris en considération
par E. Charmeux et J. Foucambert est l’existence de principe de décomposition
des mots en syllabes en français (la littérature et les manuels scolaires en
fournissent des exemples), ce qui implique la nécessité de l’apprentissage
de la composition des syllabes pour former les mots et des lettres pour former
les syllabes, laquelle composition consiste en la combinatoire, qui produit les
syllabes en associant les lettres les unes aux autres et donne ce qu’on peut
appeler invariantes distributives par
rapport à la construction des mots du corpus lexical du français entraînant
la mémorisation et la reconnaissance de ces mots. Cette omission compromet
notablement les résultats de leurs recherches scientifiques et pédagogiques
sur la lecture et son apprentissage. Leurs conceptions peuvent se ramener à
cette formule schématique : pas d’étude des lettres et des syllabes
parce qu’elles ne sont pas pourvues de sens et pas d’étude des mots parce
qu’ils sont des images visuelles indivisibles à mémoriser visuellement par
voie directe ou dans leur forme globale et à interpréter en particulier grâce
au contexte. Les lettres ne sont pas étudiées en tant qu’unité minimale et
invariante réutilisable destinée à former les syllabes ; ni les syllabes
en tant que combinaison des lettres et invariante réemployable pour composer
les mots ; ni les mots en tant que catégorie langagière construite à
l’aide des invariantes remobilisables, ou constantes
distributives, entrant dans la fabrication des phrases ou des textes ;
de plus, le principe d’organisation et de fonctionnement internes des mots
n’est pas pris en ligne de compte. En somme, les propriétés caractéristiques
et fonctionnelles des lettres, des syllabes et des mots ne sont pas étudiées,
c’est-à-dire les catégories linguistiques qui constituent la clé de voûte
du code écrit qui est l’épicentre de l’apprentissage initial de la
lecture. Dans leurs conceptions où la sémantique l’emporte nettement sur la
sémiologie, E. Charmeux et J. Foucambert font prévaloir le sens sur le code et
laissent de côté les lettres, les syllabes et les mots, lesquels sont pourtant
l’épine dorsale du code vecteur de sens ; en dernier examen, l’étude
reste extrêmement défaillante. En fait, scientifiquement et pédagogiquement,
les lettres, les syllabes et les mots sont les unités de base de construction
de la langue écrite et les objets essentiels de la connaissance en matière
d’apprentissage de la lecture et de maîtrise de la langue. Pour en être
convaincu, il faut connaître la nature et le mode de fonctionnement des langues
humaines ; c’est une économie qui ne saurait se faire lorsqu’on
s’engage dans l’étude d’une langue particulière et, dans le cas d’espèce,
la langue française. Dans ce domaine précis de la linguistique, les deux
chercheurs rencontrent des difficultés et c’est la source principale des défaillances
de leurs travaux. La linguistique fournit les connaissances à acquérir en matière
d’apprentissage de la lecture, lesquelles doivent être validées par la
neuroscience et la cogniscience.
Le code et le sens sont les piliers des langues humaines.
Le code est le support du sens, de là le primat du code sur le sens, les deux
socles de base étant liés l’un à l’autre par un lien purement
conventionnel. Cependant, force est de constater que le rôle du code ne revêt
pas d’importance particulière dans les recherches scientifiques et pédagogiques ;
l’intérêt relatif du code dans les recherches
scientifiques et pédagogiques sur la lecture a son origine dans les travaux de E.
Charmeux et de J. Foucambert, promoteurs de la méthode de type
global dans laquelle le code est suspendu au sens, plutôt que l’inverse
compte tenu de la nature et du fonctionnement des langues humaines ainsi que du
cerveau. Leurs contributions, qui influencent très fortement les recherches
scientifiques et pédagogiques sur l’apprentissage de la lecture, mettent au
tout premier plan le sens comme cela est suggéré à travers l’énoncé
fondateur « c’est par le message qu’on accède au code » extrait
de l’article déjà cité « Jean
Foucambert : «" c’est
par le message qu’on accède au code " »,
lequel énoncé n’est pas en phase avec les connaissances de la nature et du
fonctionnement des langues humaines. Dans cet article de quelques pages à
contenu très massivement linguistique et comptant par ailleurs plus d’une
trentaine d’apparitions du mot « linguistique », la surprise est
que la linguistique en tant que science qui étudie la nature et le
fonctionnement des langues humaines est totalement occultée et qu’aucune référence
à des travaux de recherche en linguistique ne vient étayer la présentation
des faits.
Dans les conceptions que E. Charmeux partage avec J. Foucambert, l’apprentissage de la lecture commence par des textes avec pour objectif immédiat l’accès au sens dont ils sont porteurs. A travers les notions de texte et de sens et plus généralement leurs systèmes conceptuels ou leurs appareils théoriques, E. Charmeux et J. Foucambert inscrivent leurs apports dans le domaine de la linguistique et dans celui de ses sciences auxiliaires qui sont, entre autres, la sémiologie et la sémantique. Toutefois, en entamant l’apprentissage de la lecture par les textes et le sens, ils procèdent à l’opposé du mode de fonctionnement du cerveau qui part plutôt des lettres suivies de leurs associations qui sont les syllabes, lesquelles lettres et syllabes s’avèrent être des invariantes distributives de la composition des mots de la langue. Les problèmes tirent leur origine de ces conceptions pédagogiques qui, en guise de moyen, développent des « stratégies » (appui sur le contexte, la phrase, les indices, les analogies, les hypothèses, la production de textes, etc.). La compréhension du sens de textes mis en œuvre est une autre notion essentielle des apports évoqués, qui renvoie au secteur de la cogniscience et l’on peut alors en conclure que les contributions de E. Charmeux et de J. Foucambert ont recours, à juste titre, à la linguistique et à la cogniscience. Comme on le voit, la neuroscience, qui, à travers la logique du fonctionnement cérébral, détermine la conception de la présentation de l’objet de la connaissance issu de la linguistique, y est absente, et les méthodes de lecture non syllabiques ainsi que les travaux théoriques qui les sous-tendent héritent de ce déficit. A l’analyse des résultats des travaux de E. Charmeux et de J. Foucambert, le sens et la compréhension apparaissent comme la marque de fabrique de la méthode globale ; or, dans le domaine pédagogique, tout fait sens et tout est matière à compréhension. Par conséquent, les deux entités, qui appartiennent à la linguistique et à la cogniscience, ne sont pas une particularité spécifique de la méthode globale.
Les grandes méthodes de lecture sont historiquement la méthode
syllabique, la méthode globale, la méthode mixte ou semi-globale et la méthode
phonologique. La méthode syllabique ayant été décriée par la rénovation de
l’enseignement du français des années 1960/1970 et finalement mise à
l’index dans le milieu scolaire, les autres y dominent le paysage pédagogique
de la lecture et de son apprentissage. La méthode globale et la méthode
phonologique ont un point commun qui est un démarrage sur les textes et donc
sur le sens et une mobilisation de stratégies nécessaires à la construction
et à la compréhension du sens des textes, à ceci près qu’il s’agit de
textes écrits pour la première et de textes oraux pour la seconde. Plus
soucieuse elle aussi de l’accès rapide au sens, la méthode mixte entreprend
son activité par les mots dans leur entier. Les chercheurs oeuvrent dans le
domaine de la méthode globale et surtout dans celui de la méthode
phonologique, avantage dont bénéficie peu la méthode mixte, qui se réclame
d’emprunts à la méthode globale, à la méthode phonologique et à la méthode
syllabique et définit son positionnement entre ces trois démarches, c’est-à-dire,
en quelque sorte, partout et nulle part (elle est alors difficile à défendre
par rapport aux méthodes antagonistes dont elle se revendique) ! Au total,
la méthode globale, la méthode mixte et la méthode phonologique reposent sur
l’hypothèse que la maîtrise du code écrit dans le cadre de
l’apprentissage de la lecture passe par l’acquisition de la capacité à
construire le sens. Les résultats de l’étude du mécanisme de fonctionnement
cérébral pour l’apprentissage de la lecture contredisent cette hypothèse.
Chacune des quatre méthodes désigne des pratiques pédagogiques
souvent très diversifiées. La méthode syllabique exceptée, presque toutes
les autres restent redevables, à des degrés divers, aux travaux de E. Charmeux
et de J. Foucambert et relèvent principalement de la linguistique (comme toutes
les méthodes de lecture sans exclusive par leurs contenus matériels et
leurs systèmes terminologiques !), laquelle a donné naissance à la méthode
linguistique de lecture et, avec la neuroscience et la cogniscience,
constitue la science de la lecture à l’heure actuelle. Ce qui caractérise le
rapport de la méthode linguistique de lecture aux méthodes syllabiques et aux
méthodes non syllabiques est un apprentissage de la lecture fondé sur
l’acquisition du code construit à partir de la combinatoire en liaison avec
le sens (du mot, de la phrase, du texte), laquelle combinatoire renferme l’étude
de la prononciation des lettres selon le contexte et la position dans les
syllabes des mots. Le problème majeur propre à toutes les méthodes de lecture
est celui des irrégularités que comportent la très grande majorité des mots ;
elles ne proposent pas de solution adéquate pour le résoudre, laquelle se
trouve dans la combinatoire. La combinatoire produit les constantes
distributives syllabiques à partir des assemblages des constantes distributives
alphabétiques, lesquelles constantes distributives garantissent le déchiffrage
des mots.
Analysées sous le prisme du principe alphabétique, lequel
relève de la théorie des ensembles en mathématiques, la méthode mixte et la
méthode phonologique caractérisées par une référence phonologique procèdent
d’une perception inexacte de la nature des correspondances entre les deux
ensembles que sont le langage écrit et le langage oral, tandis que la méthode
syllabique repose sur un système de relations approximativement biunivoques et
compatibles avec le mécanisme de fonctionnement du cerveau et que la méthode
globale ignore cette dimension fondamentale du langage. Mise à part la méthode
globale trop éloignée de la problématique soulevée, la méthode mixte et la
méthode phonologique ne répondent pas convenablement au principe de
correspondance par rapport à la théorie des ensembles qui sous-tend leur démarche
commune et c’est un des facteurs principaux de leur disqualification.
Faute de combinatoire qui mobilise les lettres, les
syllabes et les mots, toutes les méthodes de lecture rencontrent, à différents
degrés, des difficultés de mémorisation et de reconnaissance, ou déchiffrage,
des mots. La combinatoire repose sur le principe alphabétique. Le principe
alphabétique est la logique de fonctionnement de la langue écrite, objet même
d’apprentissage de la lecture. Au cœur du principe alphabétique se trouvent
les notions-clés d’unité graphique et d’unité phonétique, à l’aide
desquelles est construit le système des relations entre les lettres et les sons
ou entre la graphie et la phonie. La méthode globale n’a pas de place pour le
principe alphabétique ; en conséquence, elle n’est pas concernée par
le problème d’irrégularité orthographique des mots si crucial pour
l’acquisition de l’apprentissage de la lecture. Elle est alors totalement
disqualifiée comme méthode de lecture. Les autres méthodes de lecture ne conçoivent
pas le principe alphabétique comme il convient, d’où la modestie de leur
rendement.
Ce qui se joue derrière le déchiffrage des mots, c’est
l’assimilation du code, duquel dépend le sens. Dans l’ensemble, l’étude
du code n’est pas cohérente, rigoureuse et pertinente. La récurrence des débats
autour des méthodes de lecture laisse planer le doute sur la validité théorique
et pratique des recherches qui les sous-tendent. Les résultats actuellement
controversés de l’apprentissage de la lecture portent la marque d’un
travail non adapté et non efficace sur le code et, par-delà, la marque des défaillances
des conceptions scientifiques et pédagogiques sous-jacentes. Au bout du compte,
les méthodes de lecture ne permettent pas la maîtrise complète du code,
surtout au niveau des mots qui comportent des irrégularités comme « lettre »,
« intellectuellement », « guerrier », « carrosserie »,
« meilleur », « frauduleusement », « couleuvre »,
« commercialisation », « poissonnerie », « saisir »,
« assaisonnement », « ânonnement », « maintenant »,
« entretien », « triangulaire », « stagiaire »,
« prioritaire », « proie », « triomphe »,
« troisième », « bienvenue », « jeunesse »,
« sérieusement », « pleinement », « empreinte »,
« exceptionnellement », « effectivement » ; cette
maîtrise non complètement acquise du code rejaillit sur la qualité de la
lecture et de la compréhension, puisque l’attention est, à ce moment-là,
sollicitée à la fois par le déchiffrage et la compréhension au cours de
l’activité de lecture.
Idéalement, l’apprentissage de la lecture met en oeuvre
le code et le sens, entre lesquels il n’existe pas, à la base, de lien nécessaire,
et il s’agit alors pour l’apprentissage de la lecture essentiellement de créer
le lien entre les deux versants complémentaires de la langue. Au vu de la
nature et du fonctionnement du cerveau, l’apprentissage part du code, et, plus
exactement, du code écrit ; d’où son importance capitale dans
l’acquisition des savoirs de base de l’apprentissage de la lecture, c’est-à-dire
la maîtrise des fondamentaux qui sont les lettres, les syllabes et les mots.
L’acquisition met en oeuvre l’atout-maître qu’est la combinatoire
construite avec les constantes distributives et reliée au sens.
Comme celle de J. Foucambert, l’influence de E. Charmeux
est réelle, profonde et longue dans le domaine de la recherche scientifique et
pédagogique sur l’apprentissage de la lecture.
Le principal héritage de E. Charmeux et de J. Foucambert
est une conception de lire qui s’est généralisée dans l’ensemble des
travaux de recherche scientifiques et pédagogiques, selon laquelle « Lire,
c’est comprendre ». Elle est passible de critiques à plus d’un titre,
mais seule va être évoquée la définition dont découle le reste. E. Charmeux
définit lire par comprendre. A vrai dire, comprendre est un processus cognitif
dans la théorie de l’apprentissage appliqué à l’éducation, et le mécanisme
de la cognition ne se réduit pas à cette dimension. Par ailleurs, la complexité
de la réalité rend réductrice et discutable toute définition dans
l’absolu. Car des aspects pertinents comme dans le thème présentement traité
sont mis à l’écart sans justifications avérées. La condition nécessaire
mais non suffisante de recevabilité d’une définition est le point de vue
adopté, et c’est un problème de conception théorique de la science et de la
méthodologie de la recherche scientifique. Elle fait défaut à
E. Charmeux et à J. Foucambert.
Et comme celui de J. Foucambert, le nom de E. Charmeux
demeure rattaché à la méthode globale, dont la principale caractéristique
est, rappelons-le, l’apprentissage de la lecture sur les textes, avec pour
finalité immédiate l’accès au sens, c’est-à-dire à l’information véhiculée
par les textes, d’où la nécessité d’élaboration des stratégies de compréhension
des textes. Ainsi, les notions de compréhension, de texte et de sens restent
centrales dans la méthode globale. La plupart des méthodes de lecture
disponibles présentent ces traits reçus en héritage. Les difficultés considérables
de la méthode globale ont mené à l’émergence de la méthode mixte (version
phonologique prévoyant des leçons de discrimination des sons), qui, elle, se
singularise par un apprentissage de la lecture qui intègre, au moins en tout début,
la mémorisation et la reconnaissance visuelles du mot en entier, c’est-à-dire
sur la plus petite unité linguistique douée de sens, ce qui pose le problème
crucial de déchiffrage des mots dans les textes comme il se pose dans la méthode
globale où les élèves sont voués à deviner les mots faute de connaître et
de reconnaître les constantes distributives qui en sont les unités
constitutives discriminantes. De manière paradoxale, la méthode globale
associe la compréhension de texte et le déchiffrage de mot dans sa forme intégrale.
Pourtant, un mot se distingue visuellement des autres, se mémorise et se reconnaît
non pas par la silhouette, mais par l’identité et l’ordre de ses syllabes
et de leurs lettres.
Au fond, comment les élèves reconnaissent-ils les mots ?
En simplifiant, les mots sont reconnus par les élèves à l’identité des
lettres, à l’ordre des lettres et aux séquences des lettres (séquences de
lettres, ou unités graphiques, représentant les unités phoniques
correspondantes). Cela signifie que les unités graphiques, ou séquences de
lettres ou syllabes, sont connues car elles ont été apprises (pendant la mise
en place de la combinatoire) ; elles ont été apprises aussi et surtout
par oralisation. Or, les unités graphiques ou syllabes ne sont pas travaillées
par les méthodes de lecture et, donc, ne sont pas connues et a fortiori
reconnues. Comme corollaire, les élèves ne peuvent pas déchiffrer les mots
d’autant plus que ceux-ci ne sont pas décomposés en unités graphiques au
regard des unités phoniques correspondantes. En réalité, les élèves ne
peuvent pas déchiffrer les mots s’ils n’ont pas appris auparavant également
à les prononcer, c’est-à-dire à les prononcer grâce à la maîtrise
acquise des unités graphiques ou syllabes dont ils sont constitués.
En conséquence, l’apprentissage de la lecture fondé
sur la connaissance et la reconnaissance globales des mots est un défi
impossible du point de vue du fonctionnement cérébral et cognitif.
C’est dans ce contexte de règne de la méthode globale
(5) et des méthodes associées qu’il faut appréhender la situation actuelle
de la lecture et de son apprentissage. Dans cette situation, ce que les
observateurs attentifs s’entendent pour souligner est la cacophonie qui règne
dans les recherches et les résultats obtenus autant que dans les méthodes de
lecture à disposition en ce moment ; elle traduit les faiblesses des bases
scientifiques et méthodologiques des travaux théoriques menés et des pédagogies
proposées.
Un modèle pédagogique avec lequel la méthode globale a partie liée est le constructivisme (ou socioconstructivisme) issu de la rénovation pédagogique des années 1960/1970, lequel tourne le dos, comme on l’a déjà énoncé, à toute transmission directe des connaissances et laisse aux élèves le soin de mettre en place eux-mêmes leurs savoirs ; ce faisant, il n’a pas apporté de réponse à la question majeure de complexité de la réalité y compris celle du savoir qu’il s’accorde à reconnaître. Fidèle à cette conception, la méthode globale procède par le travail sur les textes où les élèves doivent s’apprendre à lire (sur le modèle de l’apprentissage de la langue maternelle) au travers des fréquentations assidues d’écrits significatifs, nombreux, divers et variés ainsi que grâce à des personnes-ressources qui sont l’entourage social (parents, institutrices/instituteurs, camarades). La spécificité du modèle pédagogique en question par rapport à l’apprentissage de la lecture est l’absence de transmission directe des connaissances flétrie de « dressage » pendant que l’apprentissage est présenté comme « mécanique ». On assiste aujourd’hui à la coexistence d’au moins deux modèles pédagogiques en opposition dans le système éducatif : le modèle académique de type transmissif, qui se définit une mission essentielle dont le but premier est de faire acquérir des connaissances aux élèves et le modèle alternatif, pour lequel c’est les élèves qui construisent eux-mêmes leurs savoirs. Sans parler des différents courants qui traversent chaque modèle. La carence commune fondamentale aux deux modèles, dont souffrent les contributions de E. Charmeux et de J. Foucambert, est le déficit de cadre scientifique et méthodologique général des travaux menés. En effet, ce qui manque principalement aux modèles d’enseignement décrits autant qu’à E. Charmeux et à J. Foucambert, c’est les conceptions théoriques de la science et de la méthodologie de la recherche scientifique, qui ne sont pas explicites ni surtout réactualisées depuis trois ou quatre siècles. L’inexistence de cadre scientifique et méthodologique général explicite de référence pour les recherches est source d’incompréhensions, de divergences, de polémiques, de caricatures voire d’insultes ou d’incivilités, d’agressions ou de violences verbales ; on est souvent loin du domaine scientifique et de l’éthique d’objectivité où l’argumentation rigoureuse et cohérente et le strict respect des autres demeurent les maîtres-mots (certains diraient les seules « armes », or il ne s’agit pas de guerre dans les débats scientifiques même si le terme reste, sans aucun doute, métaphorique).
Avant de continuer, nous allons nous arrêter un instant
pour préciser les dernières lignes précédentes.
E. Charmeux est marquée politiquement à gauche et apparaît
de par sa position de pionnière dans le domaine de la recherche scientifique et
pédagogique sur la lecture comme le chef de file des contestataires de la décision
du Ministre de l’Éducation nationale en 2006 rétablissant comme en Finlande
l’emploi exclusif de la méthode syllabique à l’école. On se souvient de
la levée de boucliers des enseignants et des syndicats enseignants auxquels se
joignent des professeurs d’universités de gauche contre les directives du
Ministre de l’Éducation nationale d’alors Gilles de Robien. La décision du
Ministre est décrite comme un « choix idéologique ». Toutefois,
dans ce concert de protestations et de déchaînements des passions et comme on
l’a indiqué auparavant, des voix s’élèvent, et non des moindres, telles
que celle de Jean-Pierre Terrail, professeur des universités situé à gauche
et sociologue de l’éducation, dont les articles de très grande teneur « La
querelle des méthodes de lecture » et « Pourquoi
partir du signe écrit pour apprendre à lire ? »
consacrés précisément à la défense de la méthode
syllabique sont un modèle de cohérence et de rigueur d’analyse critique ;
qui plus est, Jean-Pierre Terrail a collaboré étroitement à l’élaboration
d’une méthode syllabique qui s’inspire de ses propres conceptions pédagogiques
de la lecture. Il n’y a pas l’ombre d’une polémique dans ses articles
mentionnés, ce qui mérite d’être souligné dans un climat proche de celui
de la guerre civile avec appel à la résistance à l’application des
instructions du Ministre de l’Éducations nationale. Les articles tranchent
radicalement sur la forme et le fond avec les violences des propos dirigés
contre les recommandations du Ministre de l’Éducation nationale. Ce qui est
tout à fait frappant du point de vue de la pensée scientifique est qu’entre
E. Charmeux, les enseignants, les syndicats enseignants et les professeurs
d’universités d’un côté, Jean-Pierre Terrail et ses sympathisants de
l’autre, tous de gauche, l’opposition est totale quant à l’attitude adoptée
vis-à-vis de la méthode syllabique. Pour les premiers, la méthode syllabique
est responsable des échecs scolaires par le passé tandis que pour les
derniers, elle est la seule méthode d’apprentissage de la lecture qui vaille
au vu du retour d’expérience en comparaison avec celui de toutes les autres
pratiques d’enseignement. Dans ces conditions, c’est des résultats
scientifiques incontestés qui peuvent statuer entre les deux tendances. A
l’heure actuelle, c’est ceux de S. Dehaene et de ses collaborateurs ainsi
que de l’étude américaine du National Reading Panel au profit de la méthode
de lecture syllabique.
Par son rôle d’une importance primordiale qui en fait
une voie de passage obligé pour les chercheurs, le traitement du déchiffrage
des mots en matière d’enseignement de la lecture se présente, pour prendre
la métaphore sportive du patinage artistique, comme une figure imposée.
Comment E. Charmeux a-t-elle négocié cette étape de l’épreuve ô combien décisive
pour la suite de la compétition ? Les résultats sont peu satisfaisants :
les
erreurs commises et liées à des inexactitudes d’analyses et d’interprétations
des catégories linguistiques syllabe et mot consistent surtout à se refuser à
admettre l’existence de la pratique du partage syllabique des mots en français
écrit, à nier toute réalité à l’existence des syllabes dans la langue
française écrite, à récuser les syllabes comme objets de la connaissance
pertinents pour l’apprentissage de la lecture, à aller chercher à l’extérieur
plutôt qu’à l’intérieur des mots la réponse à la problématique de leur
déchiffrage. D’autres principales faiblesses des recherches
de E. Charmeux se repèrent à travers l’examen des relations entre l’oral
et l’écrit d’un côté, le code et le sens de l’autre. Chez elle en
effet, c’est l’oral qui prend le pas sur l’écrit alors que dans l’ordre
des priorités, c’est d’abord l’écrit qui est visé par l’apprentissage
de la lecture ; en outre, c’est le sens qui prime le code alors que
c’est à partir du code que se construit le sens. Le traitement du code est
assez marginalisé par rapport à celui du sens et cette forte inégalité de
traitement entre les deux composantes de la langue en défaveur de la plus déterminante
aboutit à des résultats peu concluants.
La didactique de la lecture de E. Charmeux a un présupposé
fondamental formulé dans le texte « Comment démarrer au CP ? » :
« le travail de l’enseignant
ne consiste point à transmettre des contenus à posséder, mais à enseigner
les stratégies par lesquelles on peut acquérir les contenus en question ».
Cette pensée pédagogique qui, paradoxalement au regard de la pédagogie académique,
n’assure pas de transmission directe des connaissances nécessaires au
savoir-lire, explique l’anathème jeté sur le manuel (6) et le déchiffrage
en des termes « c’est inutile et même
dangereux (7) » dans le premier cas et
« … commencer ainsi toute lecture sans jamais commencer
par un déchiffrage linéaire des mots, stratégie
d'approche des écrits absolument inefficace et responsable de la majorité des
difficultés dans ce domaine … » (c’est nous qui soulignons
en gras) dans le second. Elle justifie son rejet catégorique (8) de la méthode
syllabique qu’elle dénonce vigoureusement : « l'on
enseigne la lecture à partir des syllabes,
alors que celles-ci n'existent pas dans le français écrit » (c’est
l’auteure qui souligne) ; un autre argument avancé est tiré du volet
politique de sa pensée pédagogique, car chez elle existe une relation
étroite entre la politique et la pédagogie et, à cet égard, outre le symbole
à connotation politique auquel elles sont identifiées, les syllabes et la méthode
syllabique (9) sont violemment combattues parce qu’elles incarnent le modèle
transmissif face au modèle constructiviste des connaissances. Malgré
l’intérêt des idées
politiques de ses travaux, seuls les aspects scientifiques et pédagogiques en
seront soumis à l’examen. De ce point de vue, une excellente
idée de E. Charmeux est celle de la valeur cardinale de l’ordre des lettres
dans les mots, ce qui suppose, ajoutons-le aussitôt, la nécessité de
construire, en termes de linguistique théorique contemporaine, le « système
de règles » qui lui correspond. Néanmoins, pour cause de faiblesses des
conceptions scientifiques et méthodologiques, elle n’a tiré aucun bénéfice
des implications profondes de ce concept (10). C’est pourquoi, pour comprendre
le cadre scientifique et pédagogique actuel de la lecture en apprentissage, il
faut partir de ses travaux (11) conduits dans le domaine. A ce propos, en même
temps que la méthode syllabique dont elle est la pierre angulaire, la syllabe
écrite n’est plus envisagée dans l’étude et l’apprentissage de la
lecture depuis l’avènement de la méthode globale promue vers les années
1975 notamment par E. Charmeux, professeure honoraire aujourd’hui après avoir
été professeure d’école normale, chercheuse à l’INRP (Institut national
de la recherche pédagogique), formatrice d’IUFM (Institut universitaire de
formation des maîtres), qui, sans donner de définition de ce qu’elle entend
par syllabe (12), répond vertement sur son blog à un lecteur au sujet de sa
vision théorique de l’enseignement de la lecture « La syllabe n'a
strictement rien à voir avec la lecture, ni avec rien de ce qui appartient à
l'écrit » et ajoute « Il n'y a pas de syllabes en français à l'écrit ».
Elle réaffirme ailleurs « On ne trouve pas de
syllabes écrites en français » et « la syllabe n’a pas grand-chose (13) à faire
dans l’apprentissage de la lecture en français. Depuis que
mon équipe et moi, nous avons fait ce constat (14), nous avons travaillé avec
les enfants de cycle 2, en supprimant purement et simplement le passage par la
syllabe dans leur apprentissage de la lecture. Depuis trente ans que nous
travaillons ainsi, nous constatons chaque jour à quel point ce passage par la
syllabe était un détour inutile. Inutile et même dangereux ». A quoi il
faut rétorquer, avant de discuter du fond, que E. Charmeux a, comme on
peut le vérifier, un regard très décalé par rapport aux apports en
particulier de la neuroscience sur le fonctionnement cérébral pour
l’apprentissage de la lecture et sur les utilités des syllabes dans les
langues humaines et, partant, dans l’apprentissage de la lecture. Bref, E.
Charmeux est résolument contre la présence de la syllabe, de la méthode
syllabique et du déchiffrage dans l’apprentissage de la lecture,
simplement par insuffisance de connaissance des apports de la linguistique, de
la neuroscience et de la cogniscience sur les fonctionnements du langage, du
cerveau et de la cognition ; or, le déficit de l’apprentissage des syllabes,
qui servent précisément notamment à déchiffrer les mots en tant que
constantes distributives sur ces derniers, met les enfants en grande difficulté
de connaissance, de déchiffrage et d’identification des mots écrits, sans
mentionner d’autres conséquences plus ou moins directes telles que les
difficultés de compréhension et d’orthographe, les fautes d’inversion des
lettres.
E. Charmeux parle de combinatoire. A ce moment-là, il
s’agit forcément de syllabe par-dessus tout. La combinatoire produit avant
tout des syllabes. E. Charmeux n’est pas allée jusqu’au bout du
raisonnement dont la logique l’aurait conduite au postulat de la syllabe
graphique impliquée par la syllabe phonique en français, et, qui plus est, au
postulat de la syllabe spécifiquement en tant que constante distributive
permettant de construire, de mémoriser, de reconnaître et de lire les mots.
Une syllabe graphique est un assemblage de lettres soumises à un ordre strict
qui représente une syllabe phonique qui est un assemblage de sons de la langue
produits en une seule émission vocale. Ainsi, la syllabe écrite ou graphique
est fortement liée à la syllabe orale ou phonétique. E. Charmeux n’a pas
fourni de formulation précise aux notions de syllabe et de combinatoire, ce qui
aurait donné une tout autre orientation aux résultats de ses travaux.
Par rapport à la façon dont E. Charmeux conçoit la
syllabe, la méthode syllabique et le principe de déchiffrage des mots,
attardons-nous un instant sur ce qui suit avant de poursuivre l’exposé.
L’article « La méthode
syllabique et le déchiffrage » est l’un des plus lus de ceux du
site http://www.apprentissage-lecture.com
dans la mesure où les statistiques de fréquentation le figurent tous les mois
au palmarès des dix articles les plus consultés. Pourquoi suscite-t-il autant
d’intérêt ? C’est parce qu’il traite un thème crucial pour
l’apprentissage de la lecture, le déchiffrage, qui était resté un problème
difficile à résoudre pour les méthodes de lecture. En effet, le déchiffrage,
ou, pour faire court, la capacité à lire les mots, s’avère être le problème
numéro un de l’apprentissage de la lecture et des méthodes mises en œuvre
dans ce but. Cette compétence est tout à fait décisive pour acquérir la maîtrise
de la lecture. Comment les méthodes de lecture résolvent-elles le problème ?
A quelques rares exceptions près, les méthodes de lecture résolvent le problème
en allant chercher la solution en dehors des mots plutôt que dans les mots,
approche inopportune au vu des résultats obtenus et du mode de fonctionnement cérébral.
La méthode linguistique de lecture traite pertinemment le
problème de déchiffrage des mots par la combinatoire, qui demeure méconnue de
la plupart des méthodes de lecture. La combinatoire renvoie essentiellement à
la construction des syllabes des mots et se fait par association des lettres de
l’alphabet. A l’observation et à l’analyse, les syllabes sont non
seulement les résultats des combinaisons des lettres alphabétiques, mais
encore des suites de lettres ordonnées utilisées pour composer différents
mots et qui, pour cette raison précise, sont appelées constantes
distributives syllabiques graphiques, concept auquel correspond unité
phonétique ou constante distributive phonétique. Exemple : la syllabe
« ma » dans matelot, camarade, panorama. Les deux concepts corrélés
font écho au principe alphabétique (réactualisé) qui repose sur le système
de relations graphie-phonie. La syllabe graphique est l’équivalent
orthographique de l’unité phonétique. La syllabe graphique « ma »
dont l’équivalent phonétique est [ma] est constituée des lettres « m »
et « a » prononcées [m] et [a], dans cet ordre nécessaire et
obligatoire où la syllabe dite légale doit être perçue, comprise et intégrée
par les élèves, c’est-à-dire imprimée et stockée dans le cerveau. Au
cours de la mise en place, chez les élèves, de ces processus, le cerveau
apprend ou grave d’abord l’image de m, puis celle de a et enfin celle de ma,
qui sont installées pour la construction du lexique.
Pour résumer, en guise de traitement des mots écrits,
tandis que la plupart des méthodes de lecture sous l’inspiration de la méthode
globale s’emploient à mettre en place et à promouvoir chez les élèves des
stratégies de déchiffrage des mots à l’impact aléatoire, la méthode
linguistique de lecture s’attache à installer la combinatoire, et, à travers
elle, les constantes distributives syllabiques graphiques qui permettent de
constituer, de connaître, d’interpréter, de déchiffrer ou reconnaître et
d’identifier les mots. La combinatoire est une caractéristique essentielle du
langage et c’est pour cela qu’elle est un rouage essentiel des processus
d’apprentissage de la lecture.
Dans cette conception fondée sur la combinatoire qui fait
intervenir la notion capitale de constante
distributive (la lettre et la syllabe sont des constantes distributives par
rapport à la composition et à la décomposition des mots), le problème de déchiffrage
des mots inconnus et celui de traitement des mots comportant des irrégularités,
qui se posent avec plus d’acuité encore dans les méthodes de lecture, sont résolus
d’eux-mêmes, puisque les mots sont composés de syllabes et de lettres ou
constantes distributives apprises et connues pendant la construction de la
combinatoire et que la combinatoire renferme l’apprentissage des irrégularités
des mots. Par définition, la combinatoire est la mémorisation des constantes
distributives et apparaît comme la solution appropriée au déchiffrage des
mots. Voilà pourquoi la maîtrise de la combinatoire est un point de passage
obligé pour acquérir la capacité de déchiffrage des mots et l’habileté de
lecture. En tant qu’acquisition de la compétence de déchiffrage à travers
l’installation des constantes distributives, la combinatoire garantit le succès
du résultat du déchiffrage.
Revenons au sujet. Le problème-clé soulevé à travers les extraits qui ont été cités se résume au déchiffrage des mots. C’est-à-dire la capacité à lire les mots, laquelle est la première étape décisive du processus d’apprentissage de la lecture. Il s’agit naturellement de déchiffrage des mots écrits. L’originalité des travaux de l’Observatoire national de la lecture dans un contexte presque entièrement dominé depuis les années 1975 par la méthode globale et les méthodes apparentées est l’idée d’un apprentissage de la lecture fondé essentiellement sur le traitement des mots écrits dont la finalité est le déchiffrage. Or, compte tenu du fonctionnement du cerveau pour l’apprentissage de la lecture, de la pensée et du langage, c’est la connaissance des lettres et de l’assemblage des lettres qui permet le déchiffrage des mots.
A ce propos, le traitement des mots par rapport au déchiffrage n’est pas adapté ; au demeurant, il est perçu principalement sous l’angle de la sémantique dont on sait encore peu de choses. E. Charmeux ne s’est pas préalablement nourrie d’interrogations sur la nature du mot au regard du déchiffrage par lequel il est le plus concerné. En première approximation, du point de vue de la sémiologie et du code, un mot est un ensemble complexe formé de deux catégories d’unités langagières appelées lettre et syllabe, qui en sont les constantes distributives. Le déchiffrage, au sens courant, c’est la connaissance, la reconnaissance et la conversion en sons des éléments de l’ensemble graphique qui est le mot écrit, étant entendu que le mot écrit comprend des éléments constitutifs qui sont les lettres et les syllabes ou constantes distributives que les élèves sont censés connaître pour être capables de le lire. Il s’ensuit que déchiffrer, c’est connaître, reconnaître et transformer en unités phonétiques les unités graphiques syllabiques des mots écrits (ce qui suppose de la part des élèves la connaissance des unités graphiques syllabiques des mots écrits et la connaissance de la combinatoire dont celles-ci sont le résultat). C’est par convention qu’un mot est affecté à l’expérience humaine ou au sens, et, pour cette raison, code (construit à l’aide des mots dont les constantes distributives sont les lettres et les syllabes) et sens se doivent d’être distingués et traités séparément puis articulés l’un avec l’autre, en tenant compte du mode de fonctionnement du cerveau quant à l’apprentissage de la lecture.
Toutes les méthodes de lecture se trouvent confrontées à la nécessité du déchiffrage ou décodage des mots. Qui dit décodage dit encodage ou connaissance préalable. Il s’agit de la connaissance des mots et plus exactement de leurs unités constitutives ou constantes distributives. C’est leurs constantes distributives en général et leurs constantes distributives syllabiques en particulier. Aucune méthode de lecture ne pratique l’encodage ou connaissance des mots, exception faite de certaines variantes de méthode syllabique de manière assez pauvre, qui ne permet pas de faire face à l’épreuve des irrégularités des mots. La connaissance ou le déchiffrage des mots, c’est le résultat des opérations qui ont pour objet de construire les constantes distributives syllabiques graphiques en relation avec les constantes distributives phoniques correspondantes ainsi que de construire la signification des mots. La connaissance conduit à la reconnaissance, c’est-à-dire à la capacité acquise d’analyser les mots principalement en constantes distributives syllabiques graphiques par rapport aux constantes distributives phoniques qu’elles représentent. La reconnaissance permet l’identification ou la lecture des mots.
Indépendamment de son efficacité potentielle, la solution
au problème capital de connaissance et de reconnaissance des mots qui se pose
de manière criante aux méthodes de lecture ne peut se trouver qu’à l’intérieur
ou à l’extérieur des mots. La réponse interne aux mots est dans la
combinatoire dont les règles de fonctionnement sont celles du cerveau pour
l’apprentissage de la lecture. La réponse externe aux mots a recours à des
stratégies mobilisant les textes, les contextes, les phrases, les mots, qui ne
correspondent pas aux lois de fonctionnement cérébral pour l’apprentissage
de la lecture. Les méthodes de lecture méconnaissent en général la
combinatoire, à laquelle elles font peu de place ; par conséquent, la
seule possibilité qui leur est offerte pour connaître et reconnaître les mots
est les stratégies fondées sur les textes, les contextes, les indices, les
analogies, les hypothèses, la production d’écrits, etc. La méthode globale
s’appuie en particulier sur les textes.
Puisqu’elles ignorent généralement la combinatoire, les
méthodes de lecture se trouvent confrontées au problème majeur de
connaissance et de reconnaissance des mots. Or, les mots renferment en eux-mêmes
les éléments nécessaires et suffisants à leur connaissance et à leur
reconnaissance. C’est les constantes distributives qui sont, d’un côté,
les lettres et, de l’autre, les syllabes produites par la combinatoire
construite sur les lettres. Les élèves ayant appris à nommer les lettres de
l’alphabet savent les retrouver au sein des mots ; par contre, ils ne
sont pas capables de distinguer les syllabes dans les mots. Or, il leur faut
pouvoir isoler les syllabes dans les mots avant de reconnaître ces derniers ;
cela passe par l’apprentissage de la combinatoire qui permet de connaître les
syllabes, c’est-à-dire les unités graphiques et les unités phonétiques
correspondantes par rapport aux mots.
E. Charmeux doit faire face au problème posé par le
traitement des mots à travers non seulement les lettres (puisque la méthode
globale n’enseigne pas les lettres de l’alphabet), mais encore et surtout
les syllabes qui les constituent et dont la connaissance s’avère
indispensable pour les reconnaître. Voici à cet égard un extrait de
l’article « Imposer la syllabique ? » où, comme on l’a déjà
vu, elle proteste contre la thèse de l’existence des syllabes écrites dans
la langue française, syllabes dont les recommandations pour l’enseignement
remis au goût du jour sont formulées dans le programme de 2002 et la
circulaire de 2006 du Ministère de l’Éducation nationale :
« 2) On ne trouve pas de
syllabes écrites en français. Pour les trouver (15), il faut passer par la
prononciation du mot, qui elle-même exige que le mot soit compris pour être
prononcé.
Soient les deux mots : Panier Pantin
Comment savoir quel statut il faut donner à la lettre « n » dans chacun de
ces mots ? Doit-on rattacher cette lettre au « a » qui la précède, ou au «
i » qui suit ? Selon quel critère ? Où faire le partage des deux syllabes qui
les constituent ?
Il est clair que seule la compréhension permet de faire ce travail dont, au
surplus, on ne voit guère l’intérêt ! ».
Il n’est pas justifié que «
seule la compréhension permet de faire ce travail ».
Le plus étonnant est la dénégation de l’existence non
seulement des syllabes, mais encore d’un modèle de découpage syllabique
classique des mots en français alors que la littérature en donne des exemples
et que le phénomène s’avère tout à fait légitime ainsi qu’on le verra
par la suite. Cela étant, E. Charmeux subordonne la prononciation à la compréhension
des mots, ce qui se dément : les enfants en apprentissage de la lecture ne
comprennent pas souvent les mots qu’ils savent pourtant lire. Les adultes
experts ne comprennent pas forcément les mots des textes lus, surtout si le
sujet sort de leur domaine de compétence (un juriste qui lirait un ouvrage
d’informatique, par exemple). Il n’y a donc pas de relation de dépendance
entre les deux compétences. En outre, selon elle, apprendre à prononcer les
mots n’a pas d’intérêt ; elle l’affirme d’autant plus que leur
mode d’organisation et de fonctionnement internes n’est pas connu faute
d’avoir été suffisamment investi. Les mots panier
pantin font office d’illustration,
dans laquelle la lettre « n » au regard de la lettre « a »
qui la précède immédiatement soulève, comme la lettre « i », un
problème de prononciation (16). Bref, comment résout-elle le problème crucial
de traitement du déchiffrage des mots écrits opéré par l’Observatoire
national de la lecture à partir notamment de la décomposition syllabique (à
l’oral certes, mais aussi nécessairement à l’écrit) ? D’après
elle, la réponse au déchiffrage des mots écrits serait à l’extérieur
d’eux et s’obtiendrait au travers de la construction du sens livré par le
texte, la compréhension, le contexte, les indices, les comparaisons, les hypothèses,
etc. Sur la base du principe de découpage légal (c’est-à-dire dont les
syllabes graphiques correspondent à des syllabes phonétiques et possèdent une
forme orthographique consacrée par l’usage) des mots en français, les mots
‘panier pantin’ choisis
par E. Charmeux sont à présenter ‘pa
ni er pan tin’, dans lesquels les
constantes distributives ou suites de lettres ordonnées pa, ni, er, pan, tin réalisées
[pa], [ni], [e], [pã], [tC] sont
des syllabes, ou objets exacts de la connaissance éminemment pertinents pour
l’apprentissage de la lecture, à enseigner conséquemment dans le cadre de la
combinatoire. Une précision s’impose sur ce point. Des suites de lettres
ordonnées telles que panier et pantin sont déconcertantes pour les élèves
surtout en phase de début d’apprentissage de la lecture. Pour leur éviter
d’être désorientés face à ces séquences, la combinatoire doit développer
les mécanismes de déchiffrage en mettant en place chez eux les couples de
relations issus de la combinatoire pa/[pa], ni/[ni], er/[e], pan/[pã], tin/[tC]
appelés correspondances grapho-phonétiques (à ne pas confondre avec « correspondances
grapho-phonologiques », concept qui est issu d’une vision didactique
d’inspiration phonologique de la lecture et qui signifie une démarche pédagogique
allant de l’oral à l’écrit) ou correspondances entre les lettres et les
prononciations ou sons, généralement présentées sous le schéma lettre-son
ou graphie-phonie dans cet ordre habituel et intuitif qui se trouve être celui
du mode de fonctionnement cérébral pour l’apprentissage de la lecture (le
fonctionnement cérébral ne valide pas les correspondances grapho-phonologiques).
Les constantes distributives syllabiques graphiques et séquences légales pa,
ni, er, pan, tin intériorisées et donc connues au terme de la combinatoire, réemployées
dans différents mots français, sont reconnues (ou déchiffrées) et identifiées
dans les mots panier pantin.
Ainsi conçues et présentées, les syllabes ont bien une réalité
et des fonctionnalités déterminantes en français dont, en particulier, celles
d’unités constitutives, de connaissance, de déchiffrage et
d’identification des mots. Par conséquent, c’est la façon dont E. Charmeux
perçoit et comprend ou interprète les syllabes en faisant complètement
abstraction, d’une part, du principe de découpage syllabique conventionnel
des mots en français et, d’autre part, des propriétés caractéristiques de
leur organisation et de leur fonctionnement internes ainsi que de leur relation
de correspondance ‘graphique/phonique’, qui n’est pas judicieuse.
De cette façon, à la série de questionnements qu’elle
a posée, il faut répondre : la langue française a un principe de partage
syllabique des mots établi dans l’usage ;
le partage syllabique se fait selon le critère d’unité phonique du
langage oral comme dans « cinéma » présenté « ci né ma »,
soit par déduction « pa ni er » et « pan tin ». Au
terme de l’analyse du procédé de composition et de décomposition
syllabiques des mots, il apparaît que les mots se connaissent et se
reconnaissent par-dessus tout à leurs éléments constitutifs, qui ont la
particularité caractéristique d’être des constantes distributives, c’est-à-dire
des entités réutilisables sur divers mots de la langue (comme dans les
exemples suivants au regard de celui donné par E. Charmeux : « pa » :
parapluie, apparaître ; « ni » : niveau, affinité, déni ;
« er » : ergoter, pierre, grenier ; « pan » :
pantalon, répandre, empan ; « tin » : tintamarre,
distinguer, matin ; dans lesquels les lettres se prononcent en fonction de
leur contexte et de leur position dans les syllabes qui les supportent).
Le renoncement au modèle de découpage syllabique
classique, lequel modèle de découpage correspond aux fonctionnements de la
langue et du cerveau, entraîne de très sérieuses difficultés
d’apprentissage de la connaissance et du déchiffrage des mots.
Le problème de l’enseignement de la lecture auquel la vision de E. Charmeux la confronte est en rapport non seulement avec la linguistique (17) et la sémantique, mais encore avec la phonologie et la phonétique (cf. l’intitulé même de son article « De la prononciation du français en général et de ses syllabes en particulier.», où c’est nous-mêmes qui soulignons en gras et que sous-tend la phonétique) ; or, les acquis de la neuroscience ne confortent pas ces conceptions d’approche. Dans la mesure où c’est la langue écrite qui se trouve au premier plan de l’apprentissage en l’occurrence la lecture, les données des recherches de neuroscience dictent une orientation pédagogique qui part de l’écrit, neuroscientifiquement et directement impliqué dans l’apprentissage de la lecture, pour aller vers la prononciation ou l’oral. Malgré les variations de prononciation individuelles et/ou régionales du français enregistrées lorsque les gens parlent, l’autre moyen concerné, l’écrit, demeure le même d’un sujet parlant à l’autre et/ou d’une région à l’autre.
E. Charmeux a consacré sa longue carrière professionnelle
à la recherche sur l’enseignement et à la formation des enseignants. Sa
notoriété s’est ainsi forgée au travers de ses apports dans ces secteurs.
Outre la méthode globale, l’idée aujourd’hui très répandue dans les
milieux scientifiques et pédagogiques selon laquelle la langue française écrite
ne comporterait pas de syllabe est un héritage de ses travaux. Sur ce point, un
autre héritage qu’elle a légué est la ligne de démarcation quelque peu
brouillée, dans les travaux scientifiques en général, entre le langage oral
et le langage écrit, le code et le sens ainsi qu’on l’a exposé dès le début.
Il vient s’y additionner, comme on l’a énoncé précédemment, un déni de
l’intérêt de la prononciation, ou oralisation, pour l’apprentissage de la
lecture. L’apprentissage de la lecture procéderait exclusivement par les
yeux. En fait, l’oralisation, activité relevant du langage oral et donc de la
prononciation, est consubstantielle à l’apprentissage de la langue orale et
à l’apprentissage de la lecture de la langue écrite. En somme, l’oralisation
est un trait intrinsèque de l’apprentissage d’une langue humaine.
En définitive, E. Charmeux a beaucoup marqué la recherche
et l’enseignement dans le domaine de l’apprentissage de la lecture. Dans son
sillage axé sur le déchiffrage des mots par le sens mobilisant la compréhension
de texte, la plupart des méthodes de lecture entrent dans l’apprentissage
encore aujourd’hui par le sens et le texte, et le déchiffrage des mots fait
appel à une réponse qui se trouve non pas à l’intérieur de ces derniers ou
dans les propriétés structurelles et fonctionnelles de leurs unités
constitutives dont les lettres et les syllabes comme il se doit logiquement,
mais plutôt à l’extérieur sur le texte, la compréhension du sens, le
contexte, les indices, les comparaisons, les hypothèses, les vérifications, la
production d’écrits, etc. Ses conceptions incorporent pourtant la notion de
combinatoire inhérente à la syllabe, mais d’une manière non pertinente, et
la combinatoire, autant que la syllabe, demeure un champ inexploré dans ses
travaux. Un autre aspect majeur de la forte empreinte de ses conceptions est
l’absence de traitement des syllabes écrites commune à la quasi-totalité
des résultats des travaux scientifiques et pédagogiques ;
les choses se passent chez elle et chez les scientifiques qu’elle a
inspirés ainsi que les enseignants qu’elle a formés comme si le principe de
découpage syllabique des mots écrits n’avait jamais eu cours en français,
et elle se devait d’expliquer pourquoi le français a eu raison ou tort de se
doter d’un système de partage syllabique des mots, ce qui n’est pas le cas.
Par rapport aux stratégies d’apprentissage de la lecture
élaborées par E. Charmeux, le présent paragraphe ne constitue pas un argument
favorable à cause des défaillances des conceptions d’un élément de très
grand intérêt de ces stratégies, car la compréhension des textes va réellement
de pair avec la connaissance du code dont la grammaire plus spécialement. Dans
l’article « La classe de français » sous-titré « Ce
que la Recherche Pédagogique a apporté, c'est d'abord de définir des
objectifs précis, permettant de savoir où on va. »,
E. Charmeux prône
une pédagogie par objectifs, et c’est son contenu qui pose question pour
autant que, vraisemblablement fondé sur le principe de « recherches-action »,
ce dernier est à visée non seulement pédagogique, mais aussi sociale et
politique, comme le suggère en partie dans l’article cité l’énoncé
« Mettre en jeu une autre conception de la grammaire en travaillant, non
sur des phrases conçues pour étudier le fonctionnement linguistique de ces
phrases, mais sur les textes effectivement lus et produits, pour en faire apparaître
le fonctionnement à la fois linguistique et social » qui la conduit à
affirmer « C’est toute la conception de la grammaire et de son
enseignement, qui est ici remise en cause : grammaire de textes et non de
phrases …». Quelles sont les références scientifiques qui l’inspirent par
rapport à la conception de la grammaire déjà existante ? La conception de la
« grammaire de textes », induite par un apprentissage de la lecture
fondé sur la compréhension de textes, repose sur une définition de la langue
en termes de « double articulation » du langage en linguistique
structurale dont le concept de « système de règles » en
linguistique générative dite précisément « grammaire générative »
est une tentative de dépassement sur laquelle elle est restée silencieuse. Sur
ce point de la croissance de la linguistique, faisant valoir les travaux du
linguiste structuraliste André Martinet relativement au sens dans son article
« Quelle place le vocabulaire occupe-t-il dans la maîtrise de la langue ?
», E. Charmeux écrit : « Quand on passe d’une langue à une
autre, on découvre que ce ne sont pas les noms des choses qui changent, ce sont
souvent les choses elles-mêmes … ». Le paradoxe de cette affirmation en
contradiction avec la théorie linguistique, selon laquelle les noms des choses
ne changeraient pas souvent, mais les choses elles-mêmes, en passant d’une
langue à une autre, ne fait pas de doute (le mot « cheval », par
exemple, n’est pas le même en anglais, en allemand, en chinois, en russe, en
arabe, en danois ; par contre, l’animal ainsi désigné reste le même
signifié dans toutes les communautés linguistiques considérées).
L’affirmation paraît surprenante par rapport au fonctionnement des langues
car cela voudrait dire, à tout le moins, que l’intercompréhension entre les
êtres humains de langue différente ne serait pas possible et conséquemment la
traduction d’une langue-source vers une langue-cible. C’est pourquoi on ne voit pas
comment elle pourrait concilier le concept intuitif de « grammaire de
textes » dont découle celui de « l’Observation Réfléchie de la
Langue française » et le concept puissant de grammaire générative situé
à l’extrême opposé et solidement établi. La théorie de la double
articulation du langage faisant office de point d’appui à l’Observation réfléchie
de la langue française ne rend compte que très partiellement du mode de
fonctionnement des langues humaines et reste, de surcroît, fort peu opérationnelle,
à la différence de la conception de grammaire générative riche et féconde
dont E. Charmeux emploie pourtant des concepts mais ne s’inspire pas de la théorie.
En outre, autant la grammaire générative a connu un essor prodigieux depuis
plus d’un demi-siècle grâce aux travaux des linguistes qui l’ont
construite et constituée en science des langues, autant la grammaire de textes
n’a pas rencontré d’écho favorable chez les linguistes pour la bonne
raison qu’elle n’est pas cohérente avec la rationalité du fonctionnement
des langues naturelles ou de la théorie linguistique admise par la communauté
scientifique.
L’article « Lire et apprendre à lire » énonce
que « l’approche de E. Charmeux est une approche pluridisciplinaire qui
se fonde sur la linguistique et la psychologie ». L’article « La
langue française, comment ça marche ? » promet un développement sur le
fonctionnement du français mobilisant conséquemment les deux champs
disciplinaires. C’est désormais validé, les domaines de l’étude de
l’apprentissage de la lecture sont principalement la linguistique, la
psychologie cognitive ou cogniscience et la neuroscience. Rappelons en commençant
que contrairement à la linguistique et à la cogniscience, la neuroscience
n’est pas présente chez E. Charmeux comme non plus chez de nombreux
chercheurs. En revanche, la linguistique est très massivement attestée, et
cela va de soi, dans tous les travaux relatifs à la langue en général et à
la lecture en apprentissage tout particulièrement. Pour traiter au mieux la thématique
de la lecture en apprentissage, il convient de partir du mode de fonctionnement
des langues humaines en général et de la langue française plus spécifiquement
et, corollairement, de se fonder sur la linguistique ; c’est ce qu’a
fait E. Charmeux en partie, en prenant appui sur la linguistique structurale,
qui ne s’avère pas bien adaptée à l’étude du fonctionnement des langues,
d’où la raison d’être de la linguistique générative dont elle ne parle
pas et à laquelle elle ne se réfère pas tout comme elle ne fait pas état de
la neuroscience, ce qui est fort préjudiciable à ses travaux et à leurs résultats.
Il faut encore se préoccuper des mécanismes de la pensée qui élabore les
connaissances, lesquels sont étudiés par la cogniscience, afin de pouvoir bien
leur ajuster la façon de concevoir et d’organiser les objets du savoir
constitués par les données de fonctionnement de la langue traitées par la
linguistique. Il faut aussi s’occuper du mode d’activation du cerveau prise
en charge par la neuroscience et propre à l’élaboration des objets du savoir
(tout spécialement les constantes distributives) afin de leur faire
correspondre l’organisation et la présentation de ces objets. A ne pas
oublier le cadre scientifique général qui coordonne et valide les aspects
neuroscientifiques, cogniscientifiques et linguistiques des travaux conduits, ni
le cadre méthodologique général corrélatif qui définit la manière cohérente
et rigoureuse de procéder par rapport à l’articulation de l’ensemble des
aspects impliqués.
Le facteur déterminant de la décision de remplacer dans
les années 2002 la grammaire par « l’Observation réfléchie de la langue »
est tout à fait intéressant et important à noter : apparemment, ce
n’est pas des travaux scientifiques, mais des besoins de confort qui ont dicté
le choix. En effet, selon le texte de E. Charmeux « La langue française,
comment ça marche ? », l’enseignement et l’apprentissage de la
grammaire inspiraient un « ennui profond » ; par conséquent,
c’est pour le bien-être des enseignants et des élèves ainsi que pour des
rendements jugés médiocres que l’Observation réfléchie de la langue s’était
substituée à la grammaire. Les raisons pour lesquelles la grammaire est
remplacée par l’Observation réfléchie de la langue sont légères. Cela
bouleverse la donne, d’autant plus que les apports de la linguistique générative
ne sont pas pris en considération.
Voici l’explication fournie par E. Charmeux à son
hostilité à la grammaire, notion fondatrice de la linguistique générative :
« enseigner des règles à appliquer ». Pourtant titulaire d’une
agrégation de grammaire, elle dit des règles de grammaire comparativement aux
lois sociales que « la légitimité est nulle » et ajoute « Aucune
instance ne les a posées, ne les a écrites ». Les arguments manquent de
consistance, parce qu’ils sont de nature juridique et non pertinents plutôt
qu’à caractère linguistique et appropriés ; la grammaire et les règles
qu’elle traite relèvent du champ de la linguistique (et de ses sciences
auxiliaires telles que la neuroscience et la cogniscience) et non du domaine du
droit. La notion de règle et le fonctionnement des langues humaines (ainsi que
de fonctionnement du cerveau et de la cognition) sont indissolublement corrélés.
A cet égard, les travaux de grammaire de E. Charmeux ne sont pas fondés sur
les résultats des recherches de linguistique contemporaine (ni sur ceux de
neuroscience et de cogniscience).
Sa fronde contre la grammaire est évidente dans le passage
qui suit : « Revenir à l’enseignement des règles, c’est non
seulement revenir à des savoirs sans légitimité (à une époque où cette
notion de « légitimité » est si revendiquée), c’est aussi proposer des
savoirs plus que discutables scientifiquement, truffés de confusions souvent
graves et d’inexactitudes inadmissibles. » Les savoirs sont discutables
scientifiquement parce qu’ils reposent sur une science et des sciences aux
fondements peu sûrs, c’est-à-dire sur la science générale et les sciences
particulières dont les arrière-fonds théoriques sont matière à débat.
E. Charmeux entre en rébellion contre les règles de
grammaire et d’orthographe dont la logique de bon nombre paraît absurde et
les faits lui donnent raison. Néanmoins, les retours d’expérience de
l’Observation réfléchie de la langue qu’elle préconise ne sont pas
concluants : elle est non seulement sans fondements scientifiques et
d’efficacité contestée mais encore pénalisante pour les élèves plus tard
dans les études supérieures et les activités professionnelles pour cause de
maîtrise insuffisante de la langue (on sait que, pour raisons de difficultés
des méthodes de lecture, de nombreux parents préfèrent enseigner eux-mêmes
à leurs enfants à lire (18), que comme les enseignants des collèges et des
lycées de leurs élèves autant que ceux de l’enseignement supérieur de
leurs étudiants les employeurs se plaignent du niveau de maîtrise de la langue
des candidats au recrutement dans les entreprises et que de nombreux établissements
d’enseignement supérieur prévoient dorénavant des cours de remise à niveau
en orthographe (19) et en grammaire, sans parler des organismes de soutien
scolaire dont le nombre va sans cesse croissant). Finalement, le remède s’avère,
à l’expérimentation, inefficace contre le mal auquel il est destiné. Enfin,
E.
Charmeux attaque avec véhémence les règles ; en vérité, le sens, qui
se trouve au cœur de sa pensée pédagogique, se construit à partir des règles
qui gouvernent les textes soumis à l’interprétation sémantique.
Avant de procéder au remplacement de la grammaire, E. Charmeux ne s’est pas posé les vraies questions qui sont les suivantes. Comment fonctionnent la langue et la cognition ? De quelle manière faut-il organiser les contenus pédagogiques au regard des opérations mentales ? Par suite, elle n’y a pas répondu, a fortiori avec pertinence. Les réponses, dont l’une détermine l’autre (la construction des contenus pédagogiques dont celle de la grammaire est impliquée par le fonctionnement des mécanismes de l’apprentissage), doivent permettre de penser l’enseignement de la grammaire d’après le fonctionnement de la cognition et du français. De ce point de vue, les connaissances grammaticales à apprendre doivent être des règles explicites simples et générales. Les attributs d’explicite, de simple et de général passent par l’élaboration de contenus d’enseignement cohérents, rigoureux, structurés et progressifs. L’ensemble des attributs listés qualifie la conception théorique de la science et de la pédagogie efficace. A cet égard, en matière d’approche d’enseignement de la lecture, E. Charmeux fustige de façon paradoxale, selon sa propre expression, « une progression linéaire des apprentissages » alors même que la progressivité est non seulement une valeur logique et pédagogique fondamentale, mais encore une caractéristique essentielle du fonctionnement du cerveau pour l’apprentissage de la lecture. La progression est un principe de pédagogie.
En conséquence, la grammaire de
textes et l’Observation réfléchie de la
langue française n’ont pas de bases scientifiques valables, d’où les
difficultés immenses de la méthode globale. En dernière analyse, aux termes
de la méthode globale, il faut apprendre la grammaire (impliquée par l’étude
des textes) pour apprendre à lire (dans la mesure où l’apprentissage de
la lecture procède par des textes) ! Les difficultés extrêmes suscitées sont
dans cette posture étrangement paradoxale à laquelle aboutissent les
recherches de E. Charmeux (à titre d’exemple de la pratique concrète de la méthode
globale, on peut se reporter à l’article « La lecture, c’est mon quotidien. Anita Ahunon » sur
Internet).
Pour notre part, la grammaire de
textes et l’Observation réfléchie de la langue française ne répondent pas
à la logique de fonctionnement des langues humaines, du cerveau et de la
cognition et leur élaboration n’est pas admise par les conceptions théoriques
de la science et de la méthodologie de la recherche scientifique.
Comme la théorie de « l’Observation Réfléchie de la
Langue française », l’idée que E. Charmeux a initiée est désormais
extrêmement répandue dans les milieux pédagogiques et scientifiques (se
reporter par exemple aux résultats des travaux de l’Observatoire national de
la lecture dans l’article intitulé « Bilan des recherches sur
l’enseignement de la lecture en France au cours de la décennie 2010 »),
à savoir que la syllabe écrite n’existerait pas dans la langue française
et, par voie de conséquence, n’aurait aucun rôle à jouer dans
l’apprentissage de la lecture (ce que contredit un passage de l’article « La lecture, c’est mon quotidien. Anita
Ahunon » qui s’appuie explicitement sur les syllabes alors même que le
travail avec les apprenants s’effectue dans les livres où les mots ne sont guère
décomposés en syllabes). Ce disant et sans réfuter les
apports relativement récents de la linguistique, de la neuroscience et surtout
de la psychologie des apprentissages dont elle fait état, elle continue à défendre
énergiquement ses convictions.
Elle parle fort judicieusement de
« nos connaissances sur le fonctionnement des enfants » et « ce
qu'on sait du fonctionnement des apprentissages en général » eu
égard aux résultats attendus des pratiques pédagogiques, mais, elle ne prend
pas en compte le fonctionnement du cerveau et de la pensée des enfants pour
l’apprentissage de la lecture et c’est bien dommage puisque c’est le critère
essentiel qui détermine l’organisation et la présentation des contenus pédagogiques.
Cependant, contrairement à ce qu’elle fait pour la
linguistique (structurale), elle n’indique pas précisément les résultats
des travaux de neuroscience et de psychologie des apprentissages évoqués ;
il y a lieu de faire remarquer au sujet de la linguistique qu’aucun linguiste
ne s’accorde avec la théorie de « l’Observation Réfléchie de la
Langue française » en contradiction avec les développements de la
linguistique et avec les mécanismes fonctionnels de la cognition (cf. les
travaux de A. Giordan en complémentarité avec ceux de S. Dehaene). En réalité,
les résultats actuels des travaux dans les domaines concernés contredisent ses
conceptions pédagogiques en question. Au reste, soutenir que la langue française
ne possède pas de syllabe écrite est absurde pour une langue humaine dotée de
système graphique quelle qu’elle soit. Les langues humaines fonctionnent à
l’oral comme à l’écrit avec deux catégories d’unités linguistiques de
base qui sont des constantes distributives ou sons et syllabes pour l’oral,
lettres et syllabes pour l’écrit. La notion de syllabe est capitale à
l’oral et à l’écrit. A une syllabe de la langue orale correspond une
syllabe de la langue écrite ; autrement dit, à une syllabe phonique
correspond une syllabe graphique, et c’est le principe même de fonctionnement
des langues humaines à écriture alphabétique. A ce titre, toutes les langues
naturelles à système d’écriture ont des syllabes orales auxquelles
correspondent des syllabes écrites, ce qui participe du principe alphabétique.
Car les syllabes écrites sont existentiellement dépendantes des syllabes
orales qu’elles codent conventionnellement et plus ou moins rigoureusement. En
conséquence, il n’est pas cohérent de déclarer qu’une langue écrite
comme le français est pourvue de syllabes orales et privée de syllabes écrites.
C’est important de le souligner, les syllabes écrites codent les syllabes
orales et, par là même, leur existence ne fait nullement de doute dans les
langues qui possèdent un système alphabétique. Elles résultent de la
combinatoire dont a parlé E. Charmeux dont les conceptions sont incompatibles
avec les conclusions des travaux de neuroscience et de linguistique (20).
E. Charmeux formule un questionnement qui, au fond, résume
la problématique relative à la syllabe qu’elle soulève (l’italique est
dans le texte cité) : « Où les intégristes du langage ont-ils
entendu que dans le mot "Brice", il y ait deux syllabes ??? ».
Sa réponse est liée à l’abolition de la différence entre la langue orale
et la langue écrite et oublie une donnée de fait qui est la suivante.
L’apprentissage de la lecture a pour cible privilégiée la langue écrite
dans son état présent de transcription et dans le respect de ses caractéristiques
conventionnelles y inclus le mode de décomposition syllabique des mots écrits ;
or, le mode de découpage syllabique des mots écrits établi dans l’usage en
français postule deux syllabes dans « Brice ». E. Charmeux lui
attribue une syllabe parce qu’elle ne distingue pas nettement la langue orale
de la langue écrite par rapport à l’apprentissage de la lecture et qu’elle
préfère la forme de prononciation qui ne s’ajuste pas nécessairement à
celle de la décomposition canonique actuelle mobilisée dans l’apprentissage
de la lecture.
L’option de la prononciation de « Brice » en
une au lieu de deux syllabes présente plus d’inconvénients que
d’avantages. La prononciation en une syllabe suppose d’escamoter la deuxième ;
par suite, on ne lit pas exactement tout ce qui est écrit et c’est une
difficulté supplémentaire pour les enfants ainsi que pour les adultes qui
apprennent à lire. En revanche, la prononciation en deux syllabes facilite la tâche
d’apprentissage, puisqu’on lit à peu près tel quel tout ce qui est écrit.
S’agissant de « bonne » dans l’interprétation
duquel se mêlent indûment langue orale et langue écrite et au sujet duquel
elle écrit « pour bonne, les lettres, qui pourraient
correspondre à une éventuelle seconde syllabe, ne peuvent être que "-nne".
En dépit des habitudes scolaires, il est en effet bizarre de dire que la première
syllabe serait "bon-", dont la prononciation n'est évidemment pas
celle de la première syllabe entendue. La
"règle" d'écriture, qui exige que l'on coupe en fin de ligne, les
doubles consonnes en leur milieu est donc à la fois fausse, discourtoise
(couper un mot en fin de ligne, cela ne se fait pas (21) !)
et inutile. », E. Charmeux estime à travers la critique de la règle
corrélative que la modalité de décomposition syllabique traditionnelle
« bon-ne » est également « fausse » (22) et « inutile »
(cf. les articles «La théorie des constantes distributives en didactique
de la lecture » et « La syllabe et la combinatoire » sur le site http://www.apprentissage-lecture.com
qui sont en contradiction avec le point de vue défendu et apportent par eux-mêmes
un démenti) et elle propose « bo-nne » (nombre de méthodes de
lecture actuelles, y compris certaines de celles qui se donnent comme
syllabiques, appliquent aux doubles consonnes ce modèle de découpage qui
montre ses limites) en expliquant que « bonne » ne constitue
qu’une syllabe à la prononciation (le critère de décision dans ce cas est
phonétique alors que les textes sur lesquels les enfants apprennent à lire ne
sont transcrits ni phonétiquement ni phonologiquement). Ce faisant, elle perd
de vue que si certains réalisent « bonne » en une seule syllabe
comme à Paris, par contre, d’autres le lisent en deux syllabes comme à
Marseille ou à Toulouse ; ce dont elle ne semble pas se souvenir encore et
surtout est que la décomposition syllabique standard « bon-ne » et
la prononciation en deux syllabes comme dans de nombreuses régions du Sud de la
France correspondent idéalement au codage des unités phonétiques de la langue
orale. Par voie de conséquence, la prononciation de « bonne » en
une syllabe correspond plus à une déviation qu’à la norme phonétique
habituelle. De la sorte, l’option en faveur de la prononciation escamotée des
syllabes finales à voyelle « e » faite par E. Charmeux serait, en
fin de compte, un choix entre la déviation ou la norme de référence ou règle
générale. C’est ce que tendent à montrer les débats d’actualité autour
de l’orthographe dans les textos des nouvelles technologies.
Une question pertinente posée à E. Charmeux dans des échanges
avec des lecteurs est, comme on l’a vu en passant, la manière de découper
les mots écrits, le critère à prendre en ligne de compte pour l’opération
et les lettres à assembler au terme du découpage. Si E. Charmeux ne s’était
pas refusé à appliquer le modèle de décomposition syllabique des mots établi
dans l’usage et validé scientifiquement, elle n’aurait pas été confrontée
à la question cruciale des lecteurs qui l’a mise dans l’embarras. Le mode
conventionnel de découpage syllabique des mots dans les langues humaines en
l’occurrence la langue française n’est pas le fruit du hasard, mais
l’exigence de la nécessité, celle de la représentation graphique des unités
ou syllabes phonétiques des mots de la communication orale. Les raisons pour
lesquelles elle n’a pas souhaité adopter le modèle canonique de segmentation
des mots n’ont pas été explicitées (en dehors de l’hypothèse infondée
que les syllabes n’existeraient pas en français) ; on ne voit d’ailleurs
pas ce qui les aurait rendues plausibles.
Au total, suite a une perception inexacte de laquelle découle
une interprétation très négative de la syllabe écrite de E. Charmeux qui
s’est répandue chez les scientifiques, l’évocation de cette catégorie
d’unité du langage est devenue presque taboue dans les discours scientifiques
et pédagogiques. Notation graphique de l’unité phonique du langage oral, résultat
d’assemblage de lettres, invariante distributive remobilisable sur les mots,
outil de construction des mots et moyen de connaissance, de reconnaissance et
d’identification des mots, la syllabe écrite est validée par de rigoureux
travaux théoriques.
Alors qu’elle étudie la combinatoire, laquelle est
particulièrement caractéristique de la syllabe et représente un aspect des
mots qui soulèvent le problème décisif de leur connaissance, de leur
reconnaissance et de leur identification dans les textes, E. Charmeux semble
s’interdire de porter le regard sur le traitement des mots écrits auquel
l’Observatoire national de la lecture a consacré d’importants développements,
de la même manière qu’elle ne s’occupe pas de la théorie de
l’apprentissage appliqué à l’éducation admirablement élaborée par A.
Giordan, et, pourtant, une réflexion en particulier sur l’apprentissage de la
lecture ne saurait s’empêcher d’y faire référence, pour l’infirmer ou
la confirmer. « Qu'est-ce
que la combinatoire, à quoi sert-elle, et quelle est sa place dans le
fonctionnement de la langue? », se demande-t-elle dans l’article qui a pour
titre « La combinatoire : sa place dans les compétences langagières nécessaires
à la lecture. » En guise de réponse, on peut lire (le
gras est dans l’article) :
« 1.1- La
combinatoire n'est pas le déchiffrage.
Le premier point à éclairer, c'est la différence entre ces deux mots
volontiers confondus. Le mot “déchiffrage”,
- le suffixe permet de le prévoir! - désigne une activité d'utilisation de la
combinatoire, et ne saurait être interprété comme un synonyme de celui-ci. En
fait, le déchiffrage,
c'est une certaine manière de se servir de la combinatoire,
manière peu efficace puisqu'elle intervient avant la compréhension, et
puisqu'elle s'effectue de façon mécanique, et linéaire. Il semble aujourd'hui
acquis que le déchiffrage soit à déconseiller (23), dans la mesure où il
apparaît bien comme une gêne à la compréhension. Cela n'entraîne point pour
autant l'absence d'un travail sur la combinatoire, au contraire. Toutefois un
tel travail, pour indispensable qu'il soit, ne peut intervenir ni n'importe
comment, ni trop tôt. »
Le sens qu’elle donne au mot déchiffrage et qui lui fait énoncer de façon
contestable « il apparaît bien comme une gêne à la compréhension »
(24) n’est pas celui du processus cognitif que l’on peut trouver dans les résultats
des travaux de l’Observatoire national de la lecture, mais du langage informel
et désigne l’aspect de l’activité de lecture qui consiste à transformer
les lettres en sons. En bref, le passage pourrait être repris et discuté point
par point sous l’angle scientifique et pédagogique, mais ce n’est pas le
lieu ici de le faire ; qu’il suffise de constater que la combinatoire est définie
par ce qu’elle n’est pas, le déchiffrage. Le procédé n’est pas
satisfaisant pour l’esprit. Quant à « déchiffrage » auquel les détracteurs
réduisent la combinatoire et la méthode syllabique, la signification qui lui
est attribuée à travers la définition proposée par E. Charmeux diffère
complètement de celle des travaux de l’Observatoire national de la lecture
tout à fait pertinente en termes de psychologie des apprentissages évoquée
par elle sur son blog. Sous l’inspiration en partie de l’Observatoire
national de la lecture, le déchiffrage, dont les synonymes sont décodage et
reconnaissance, peut se définir comme un processus cognitif qui consiste à
analyser les mots écrits en syllabes et en lettres ou en invariantes
distributives. Il ne se confond pas avec le concept d’identification des mots
écrits qui, selon l’Observatoire national de la lecture, se décline en manières
dont les mots s’écrivent, se prononcent et signifient. La maîtrise du déchiffrage
et de l’identification des mots écrits assure leur lecture. Ainsi, le déchiffrage
ne désigne ni la combinatoire, ni la méthode syllabique, sauf dans les propos
polémiques. Cela posé, une exploration fine du concept de « fonctionnement
de la langue » auquel E. Charmeux fait référence et qui renvoie à la
linguistique aurait dû la conduire à une pédagogie de la lecture totalement
différente de la méthode globale. Vers la fin de l’article concerné (publié
sous le titre « La combinatoire : sa place dans les compétences langagières
nécessaires à la lecture. ») se trouve la définition du mot
combinatoire dans l’extrait qui suit : « Si l'on admet, à la lumière
des analyses précédentes, que la combinatoire
est l'ensemble des règles, spécifiques à chaque langue, et par voie de
conséquence, arbitraires (25)
mais organisées en système, qui permettent que des unités linguistiques
abstraites puissent devenir productrices de sens par leur présence (ou leur
absence) et leur ordre, dans des productions langagières, on
mesure l'étendue (26) des connaissances préalables indispensables à sa
construction par les enfants. On prend conscience aussi du danger qu'il y a
à « lancer » les enfants dans des activités d'assemblage de
syllabes ou de lettres (27) sans leur avoir permis de comprendre ce que cela
signifie, par rapport à la lecture et par rapport à la langue.» Dans
cet extrait (où il ressort de l’analyse du fragment « des unités
linguistiques abstraites … productrices de sens » que le sens
est soumis au code ainsi qu’on l’a expliqué auparavant !), le concept
de « règle » essentiel à la théorie linguistique depuis le début
de la deuxième moitié du 20ème siècle n’est pas perçu et traité
comme cela est exposé dans les résultats des travaux scientifiques.
Pour rester sur le même sujet, dans le développement
de l’énoncé « Le signe linguistique est arbitraire », ce dont
parle E. Charmeux illustré par le fragment « nos idées, nos volontés,
nos sentiments » renvoie non pas au caractère arbitraire, mais, de toute
évidence, au caractère abstrait du signe linguistique ; « arbitraire »
est attribué au domaine considéré comme « mental » et, « perceptible »,
au monde sensible, et, ce faisant, elle a commis une confusion des notions
d’arbitraire et d’abstrait du signe linguistique. L’argumentation
n’a plus valeur de démonstration. Dans le même registre, en rattachant le
concept phonologique de « phonème » au langage oral et non au
langage écrit, elle a assimilé « son » à « phonème »
et, à sa suite, la plupart des chercheurs héritent aujourd’hui de cette
erreur, ce qui revient à identifier la phonétique à la phonologie. Quelques
scientifiques ont d’ailleurs, eux aussi, pointé
l’amalgame entre les mots « son » et « phonème »
qui recouvrent des réalités bien distinctes.
L’exploration des champs lexicaux et sémantiques
de l’article « La
combinatoire : sa place dans les compétences langagières nécessaires à la
lecture. » fait apparaître l’ancrage, comme il se doit, de la pensée de
E Charmeux dans la linguistique et la cogniscience, et, cependant, les résultats
ne donnent pas satisfaction. En effet, comme il convient de le faire, E.
Charmeux a bâti la didactique de la lecture sur la linguistique et la
cogniscience et, ce faisant, elle a utilisé nombre de concepts de ces domaines
disciplinaires, mais l’insatisfaction subsiste. Les résultats interpellent.
Ils sont révélateurs d’une réalité qui est la question de fond évoquée
en préambule. Les conceptions théoriques de la science et de la méthodologie
de la recherche scientifique qui les sous-tendent sont-elles bien adaptées ?
Les résultats parlent d’eux-mêmes.
En somme, si E. Charmeux a du mal à répondre à ses
contradicteurs de façon précise et convaincante sur le fond qui est le
fonctionnement du cortex pour l’apprentissage de la lecture ainsi que le
fonctionnement de la langue française et de la pensée, c’est parce qu’elle
n’a pas assez affiné ces dimensions dont les données invalident ses propres
hypothèses. Il n’en demeure pas moins que le parti pris de ne pas approfondir
les travaux précités, lesquels restent des références théoriques
incontournables à l’heure actuelle dans le domaine de l’enseignement et de
l’apprentissage de la lecture, laisse perplexe au plan scientifique.
Les travaux de recherche sur l’apprentissage de la lecture conduits par E. Charmeux n’abordent pas l’étude de la structure interne des mots écrits et négligent trois faits de toute première importance pour la conception et la construction de la méthode de lecture :
1) Les mots écrits sont composés de lettres et de syllabes.
2) Les lettres subissent des variations de prononciation en fonction du contexte et de la position dans les syllabes.
3) Les lettres et les syllabes sont des constantes distributives remobilisables sur les mots.
Répétons-le et pour simplifier, à une syllabe de la
langue orale correspond une syllabe de la langue écrite ; en d’autres
termes, à une syllabe phonétique correspond une syllabe graphique. C’est la
généralité.
L’étude grapho-phonétique du principe
d’organisation des mots révèle l’existence de deux catégories de
constantes distributives présentes dans leur composition ; c’est les
sons et leurs combinaisons dites syllabes phonétiques pour la langue orale, les
lettres et leurs combinaisons dites syllabes graphiques pour la langue écrite.
Les données ainsi recueillies constituent les bases de fonctionnement des
langues humaines et relèvent de la linguistique et de ses sciences auxiliaires
(sémiologie, phonétique, phonologie, sémantique, psychologie, neuroscience,
cogniscience, etc.). Ce qui s’appelle « principe alphabétique »
repose sur ce système de correspondances.
La plus grande faiblesse héritée des travaux de E.
Charmeux par les méthodes de lecture et les recherches sous-jacentes (28) est
le déficit de traitement des lettres et des syllabes ; à ces catégories
d’unités linguistiques s’ajoutent les mots dans la méthode globale, qui se
pratique sur les textes. Dans la mesure où l’apprentissage de la lecture
s’exerce sur les textes, les lettres et les syllabes n’ont pas besoin d’être
valorisées ; les lettres sont tolérées et ne font pas l’objet
d’apprentissage en tant que telles, tandis que les syllabes perçues au
surplus comme dénuées de sens sont honnies principalement aux motifs
qu’elles seraient non seulement inexistantes en français, mais encore
inutiles voire dangereuses ; considérés comme des images visuelles, les
mots seraient reconnus grâce à des stratégies de déchiffrage basées sur la
silhouette, le contexte, les indices, les analogies, les anticipations, la
production d’écrits, etc. Le traitement des mots en vue d’accéder à leur
sens ne serait pas déterminant pour la compréhension du sens de textes,
position paradoxale qui est à l’exact opposé de celle de l’Observatoire
national de la lecture.
Comme les analyses ont permis de mettre au jour leurs
fonctionnalités, les lettres et les syllabes sont des constantes distributives
au moyen desquelles sont formés, connus, reconnus et identifiés les mots, qui,
eux, aident à appréhender le sens des textes et ceci explique pourquoi
certains scientifiques ont recommandé l’acquisition d’un vocabulaire
important par les élèves en cours d’apprentissage initial de la lecture. Il
s’ensuit que la méthode d’apprentissage de la lecture doit mobiliser les
lettres, les syllabes et les mots comme objets par excellence de la connaissance
qui permettent de construire ses bases. Ceci fait défaut à la méthode globale
et aux méthodes qui s’inspirent en partie ou en totalité de ses principes.
On saisit dès lors que les points de vue de E. Charmeux se heurtent au
scepticisme (cf. Le blog de
l'amie scolaire : Questions de profs. :
Questions de profs ; http://www.charmeux.fr/blog/index.php?2007/12/07/48-de-la-prononciation-du-francais-en-general-et-de-ses-syllabes-en-particulier
). Elle reste cependant ferme sur ses positions, profondément persuadée que
les contributions qu’elle a apportées permettent la plus grande réussite
dans le système scolaire, et c’est cette intime conviction qui l’amène,
avec ceux et celles qui partagent ses conceptions, à refuser de se soumettre
aux instructions du Ministère de l’Éducation nationale (29) visant à
remettre à l’honneur le travail sur les syllabes dans l’apprentissage de la
lecture (cf. le programme de 2002 et la circulaire de 2006). Mais, on est obligé
d’admettre que nonobstant son influence prégnante dans le domaine de la
recherche sur l’enseignement et l’apprentissage de la lecture, les résultats
finaux en suscitent de très fortes contestations comme il ressort des échanges
sur son blog où elle fait preuve d’une grande tolérance en évitant toute
censure des messages de celles et ceux avec lesquels elle est en profond désaccord.
Par rapport à la méthode globale analysée sous le prisme de la neuroscience,
de la cogniscience et de la linguistique, la simultanéité pédagogique de la
construction de la compréhension du sens de textes et de la mémorisation et de
la reconnaissance visuelles des mots dans leur intégralité est une source de
difficultés surmultipliées pour l’apprentissage de la lecture. Cela veut
dire que l’apprentissage de la lecture par la méthode globale est un
challenge impossible. L’analyse est avérée par les fonctionnements de la
langue française, du cerveau et de la cognition.
Pour conclure, nous ne serions pas complet en nous arrêtant
seulement à la chercheuse et à la formatrice qu’est E. Charmeux ; elle
se découvre à travers ses écrits à la fois comme profondément sincère dans
ses intentions et passionnée pour son métier, intentions en toile de fond
desquelles se trouve un idéal fortement empreint d’humanisme. Les préoccupations
premières exprimées à travers ses textes sont l’optimalité du système éducatif
et la réussite de tous les élèves, lesquelles expliquent sa passion pour la
recherche pédagogique et la formation des enseignants.
La pensée de E. Charmeux en matière d’enseignement de
la lecture est une pédagogie humaniste. Comme telle, elle ne saurait
rationnellement être remise en cause. En revanche, les bases scientifiques du
moyen de cette pédagogie, lequel consiste essentiellement en compréhension de
textes et en stratégies particulièrement de déchiffrage des mots, prêtent à
discussion.
La pédagogie scientifique, qui n’est pas exclusive de la
pédagogie humaniste, bien au contraire, est par-dessus tout celle qui adapte
les contenus d’enseignement par rapport aux mécanismes fonctionnels du
cerveau et de la cognition. Son élaboration, au même titre que toute analyse
critique, nécessite la construction d’une grille d’analyse scientifique et
méthodologique. Elle doit devenir l’ambition du système éducatif pour
assurer la meilleure réussite dans les apprentissages à tous les élèves.
Les contenus matériels des manuels scolaires sont définis
en fonction des niveaux des élèves. C’est une grande avancée dans
l’histoire éducative. Il faut optimiser ce résultat à chaque niveau en
concevant les contenus pédagogiques suivant les processus de fonctionnement du
cerveau et de la cognition. C’est ce qui fait défaut aujourd’hui et les méthodes
d’enseignement de la lecture en sont une illustration. En définitive, le cas
étudié soulève le problème de formation scientifique. La situation scolaire
pose le problème de formation pédagogique. Pour s’assurer la meilleure éducation,
la société a un double défi à relever qui est la formation scientifique et
la formation pédagogique des enseignants. Sans mentionner la formation humaine.
Ce dossier, qui s’est placé sur le strict registre scientifique et pédagogique,
laisse entrevoir le chemin qui reste à parcourir.
On peut le constater, le propos s’est borné à
l’objet de la connaissance et, par-delà, à ses modalités de conception et
d’acquisition ainsi qu’aux conceptions scientifiques sous-jacentes. C’est
parce que la connaissance est le levier de l’éducation humaine. Une éducation
fondée sur des conceptions théoriques de la science et de la méthodologie de
la recherche scientifique aussi irréprochables que possible.
Bernard Wemague
27 avril 2011
(1) La transparence orthographique est mise en avant pour
rendre compte de l’incomparable succès de l’apprentissage de la lecture en
finnois. Toutefois, bien qu’elle constitue un atout fort précieux, la régularité
orthographique n’est pas suffisante pour garantir le succès de
l’apprentissage de la lecture (des exemples le montrent, ainsi celui de
l’italien pour son haut degré de transparence).
Le véritable facteur explicatif, qui demeure ignoré, est
la décomposition des mots en syllabes. La décomposition syllabique a
l’avantage particulier de présenter aux élèves les mots sous la forme des
unités graphiques correspondant à des unités phonétiques (sans commune
mesure avec les mots non séparés syllabiquement et déroutants pour les élèves,
aussi bien dans une langue à orthographe phonologique comme le finnois que dans
une langue à orthographe non phonologique comme le français). Ce mode de présentation
des mots en syllabes (ou constantes distributives) favorise les opérations de
combinaison ou d’assemblage des lettres au niveau des syllabes elles-mêmes et
facilite la mémorisation et l’identification des mots.
(2) La méthode globale renonce
à l’étude des universaux des mots et donc à la prononciation des lettres et
des syllabes et devient alors totalement et définitivement inadéquate à
l’enseignement de la lecture. Parce que les élèves ne savent comment
prononcer les lettres et les syllabes dans les mots, ils sont incapables de les
lire et tentent de les deviner et, de ce fait, la compréhension s’en trouve
affectée, l’énergie à l’œuvre dans l’opération étant mobilisée par
les stratégies de lecture-devinette.
(3) L’échec scolaire en lecture est généralement imputé à l’origine sociale défavorisée des élèves concernés. Cela équivaut à dire que le rôle du milieu familial à cet égard est au moins aussi important que celui de l’école. Or, les conditions de l’apprentissage de la lecture du français ne sont pas meilleures dans les pays francophones en développement, où les élèves scolarisés apprennent à lire à l’école, qu’en France. Ce constat met en cause la qualité des méthodes d’enseignement plus que le milieu populaire des élèves dans l’échec scolaire en lecture.
(4) C’est pourquoi l’auto-socio-construction a quelques difficultés à sortir du cercle des pédagogues et des praticiens et à se faire admettre par l’opinion publique. La méthode globale connaît le même sort, si bien que pour la défendre, ses partisans n’ont pas trouvé meilleur argument que de soutenir qu’elle n’avait jamais été utilisée sinon très peu par les enseignants. On est obligé de constater que, dans les écoles autant que dans les organismes d’alphabétisation et de lutte contre l’illettrisme et sous l’inspiration de la démarche d’auto-socio-construction dont relève la méthode globale qui se fonde sur le sens mobilisant le texte et dans une moindre mesure la phrase et le mot, la très grande majorité des pratiques enseignantes de la lecture démarrent par l’activité de construction du sens à partir de textes écrits ou oraux (d’où l’importance déterminante accordée à la fréquentation des livres, à la fréquentation des bibliothèques, et, en somme, à la fréquentation des écrits dont la littérature de jeunesse en particulier). L’article d’Anita Ahunon, responsable du secteur Créalpha du GFEN et formatrice en alphabétisation et lutte contre l’illettrisme, qui a pour titre « La lecture, c’est mon quotidien. Anita Ahunon » sur le site du G.F.E.N., est très représentatif de la méthode globale et voilà pourquoi il n’est pas superflu d’en faire un très rapide commentaire. « Dès les premiers jours » de l’intervention, selon les termes de l’auteure, on recense les notions suivantes qui sont introduites délibérément : alphabet, lettre (qui semble tenir lieu de « consonne » par opposition à « voyelle »), mot, son, voyelle, livre, chapitre, paragraphe, phrase, ponctuation, sens, syllabe ouverte, syllabe fermée, code, verbe, sujet, complément d’objet direct, verbe transitif et intransitif ; s’y ajoutent d’autres notions destinées à « trouver le sens d’un mot inconnu » qui sont « le genre, le nombre, les désinences … ». Face à la notion de « progression » revendiquée dans l’article, on reste perplexe. Une fois terminée l’exposition de ces notions, l’auteure interroge et répond « Dans quel but ces données me direz-vous ? Et bien dans le but d'écrire rapidement des phrases correctes. » Il s’agit là d’un autre élément des stratégies de la méthode globale qui est la « production de textes ». Les élèves qui vont apprendre à lire sont-ils capables de « productions d’écrits » sans connaître l’alphabet et moins encore l’orthographe des mots ? A cet égard, c’est le fait même d’entrer dans l’apprentissage de la lecture par les textes de livre qui laisse incrédule si l’on a à l’esprit les logiques de fonctionnement du cerveau, de la cognition et du langage.
(5) Nous avons pu mesurer l’importance de l’audience de la
méthode globale à travers le trafic généré notamment par l’article
« Critique de la méthode globale de lecture » sur le site http://www.apprentissage-lecture.com,
où les statistiques de visites sont enregistrées et classées dans le « Top
10 » des articles les plus lus du site ; l’article se hisse régulièrement
parmi les tout premiers d’un mois à l’autre (celui qui vient systématiquement
en tête du classement d’une année à l’autre concerne le principe alphabétique,
preuve de son extrême importance ; voir à ce sujet l’article « Le
principe alphabétique et les méthodes de lecture »).
Contrairement à ce que l’on entend souvent affirmer, il
suffit de se rendre dans les salles de classe pour constater que la méthode
globale ou d’inspiration globale est très utilisée, pour la simple raison
qu’elle s’est profondément enracinée dans les pratiques enseignantes au
fil des décennies. Par méthode globale se désigne la démarche qui commence
l’apprentissage de la lecture par le travail sur les textes alors que les élèves
ne savent pas encore déchiffrer les mots (pareille approche risque
d’installer chez eux de mauvaises habitudes de traitement des mots qu’ils
ont du mal à perdre par la suite et qui sont une tendance à s’affranchir des
contraintes d’analyse des mots par rapport à la lecture). L’immense majorité
des méthodes non syllabiques d’aujourd’hui répond à cette définition. De
la sorte, le critère le plus caractéristique de la méthode globale est
l’apprentissage de la lecture sur les textes en début de processus.
Secondairement, une méthode globale est une modalité d’apprentissage qui
entame l’apprentissage de la lecture par des phrases entières ou des mots
dans leur ensemble. A ce dernier type de méthode est généralement donné le
nom de « méthode semi-globale » ou « méthode mixte ».
(6) Néanmoins, faute de pouvoir employer des livres, la plupart des institutrices et des instituteurs utilisent des albums à l’heure actuelle, lesquels sont élaborés par chaque institutrice et chaque instituteur et remis à ses élèves, ce qui montre à l’évidence l’importance indispensable de l’emploi de support pour enseigner et apprendre à lire. La méthode globale, qui travaille dès le départ sur des textes qualifiés par E. Charmeux de « fonctionnels » synonyme de « vrais » ou « authentiques », ne se prête pas à la conception de manuel de lecture spécifique. C’est des textes littéraires, au premier rang desquels figurent les récits propres à donner du plaisir aux enfants, à aiguiser leur intérêt et à développer leur envie d’apprendre à lire.
(7) Aucun scientifique spécialisé dans la recherche sur la lecture et son apprentissage n’a été alerté sur les risques de dangerosité du livre d’apprentissage de la lecture ou du déchiffrage. Des contre-exemples à l’hypothèse de dangerosité sont les scientifiques auteurs de manuels d’apprentissage de la lecture et les parents voire les enseignants qui se servent de manuels pour faire apprendre à lire aux enfants et à cet égard, aucun risque de retombées négatives n’a été mis en cause à ce jour. Il y a lieu de rappeler au sujet de la syllabe et de la méthode syllabique l’exemple édifiant et incontournable de la Finlande qui utilise cette dernière dont les brillants succès scolaires en apprentissage de la lecture ne sont pas démentis, succès que n’intègre pas le raisonnement de E. Charmeux. La Finlande est un contre-exemple flagrant des hypothèses anti-syllabiques de la méthode de lecture. En résumé, par son retour d’expérience, la Finlande ruine l’argument destiné à disqualifier la méthode syllabique, ce qui n’est pas le cas des autres méthodes de lecture, d’où les réformes successives que l’on sait.
(8) Dans l’article « Réponse à Rachel Boutonnet : apprendre à lire par le B.A.
BA, c'est apprendre à nager sur un tabouret », E. Charmeux
critique cette institutrice pour cause de pratique de la méthode syllabique, en
lieu et place de la méthode globale. Les principaux points de reproches sont
les suivants : le défaut « d'habituer
l'enfant très tôt à chercher l'auteur d'un écrit et son
destinataire » (ce qui signifie que l’enfant commence à apprendre à lire
avec le livre, comme dans l’article d’Anita Ahunon signalé à la note 13),
« des écrits sociaux véritables et non des
phrases ou des mots », l’absence de « lecture véritable »
dès le début, de « construction du sens »,
« d’anticipation », de « formulation d’hypothèses ».
Dans le même ordre d’idées, E.
Charmeux affirme : « Plus grave encore : en
proposant aux enfants des phrases dépourvues de marques orthographiques
pertinentes, on habitue l'enfant à n'attacher aucune importance à de telles
marques même lorsqu'il rencontre un texte où elles existent. De plus, la nécessité
d'oraliser détourne son attention perceptive de ces marques qui n'interviennent
généralement pas dans la prononciation. » Enfin, d’après E.
Charmeux, « il faut avoir lu des yeux et compris
le mot tout entier avant de pouvoir le déchiffrer... Même s'il appartient à
la lecture (ce qui est loin d'être admis par tous), le déchiffrage ne peut
jamais être la première opération d'une lecture. Il ne peut donc pas être le
début de son apprentissage. La construction de la combinatoire est nécessaire,
c'est une évidence, mais ce n'est évidemment pas par elle qu'il faut
commencer. » Ainsi, les contenus pédagogiques
de la méthode globale sont les textes. Rappelons-le, les caractéristiques
inventoriées ne sont pas conciliables avec le fonctionnement cérébral pour
l’apprentissage de la lecture. En outre, la nature et le fonctionnement de la
langue n’accréditent pas la thèse développée par E. Charmeux.
(9) Dans les débats souvent houleux autour de
l’apprentissage de la lecture qui opposent les chercheurs et les pédagogues
les uns aux autres et dans lesquels s’invite la politique, pour certains, la méthode
syllabique serait de « droite », « conservatrice » et
« ringarde » et, la méthode globale, de « gauche » et
« progressiste ». Le positionnement des analyses scientifiques ne se
situe ni à droite ni à gauche et transcende les clivages politiques.
Jean-Pierre Terrail, professeur des universités, sociologue de l’éducation,
de sensibilité de gauche (cf. le document « Démocratisation scolaire :
Appel de 50 chercheurs aux partis de gauche » en ligne), auteur de
plusieurs articles bien documentés relatifs à l’apprentissage de la lecture
(cf. « La querelle des méthodes de lecture », « Pourquoi
partir du signe écrit pour apprendre à lire ? » ; malgré son positionnement à
gauche sur l’échiquier politique, sa critique des « performances du
système éducatif » s’impose par une objectivité sans faille),
argumente en faveur de la méthode syllabique. Comme lui, bien d’autres
enseignants de gauche sont des tenants et même des concepteurs de méthodes
syllabiques. On trouve ainsi à gauche des tenants de la méthode globale comme
E. Charmeux et des défenseurs de la méthode syllabique comme J.-P. Terrail. A
l’Assemblée nationale, les députés qui, instruits du succès de la Finlande
et de l’exemple d’autres pays de l’OCDE qui adoptent la méthode
syllabique, réclament au Ministre de l’Éducation nationale le retour à la méthode
syllabique dans les écoles, sont à la fois de droite et de gauche.
Le mode de fonctionnement du cerveau pour
l’apprentissage de la lecture valide le choix entre les deux méthodes, lequel
est favorable à la méthode syllabique.
(10) Pour illustrer l’importance capitale de l’ordre des lettres ainsi que celle des structures des mots au regard de la prononciation, prenons l’exemple de ‘stagiaire’. Cette importance se révèle à travers la prononciation des lettres ‘a’ et ‘i’ particulièrement dans le groupe ‘iai’ de ‘stagiaire’ devant lequel on peut imaginer l’embarras de l’enfant par rapport au comportement des éléments du groupe. A ce sujet, l’apprentissage de la lecture se construit sur les structures des mots, lesquels sont composés de lettres et de syllabes qui se prononcent suivant le contexte et la position. L’ordre des lettres dans les syllabes conditionne leurs prononciations. En bonne pédagogie, il convient d’expliciter cet ordre par la décomposition des mots en syllabes et des syllabes en lettres afin de permettre à l’enfant d’avoir des repères. Cela donne les chaînes de lettres ‘sta’, ‘gi’, ‘ai’, ‘re’ qui sont des unités graphiques correspondant univoquement à des unités phoniques. Autant la suite ininterrompue de lettres ‘s t a g i a i r e’ est déconcertante pour l’enfant, autant les séquences à fonction distinctive ‘sta’, ‘gi’, ‘ai’, ‘re’ correctement prononcées à ce dernier sont associables par lui, même sans instructions spécifiques en termes de combinatoire (comme on peut le voir avec les parents), aux unités phonétiques [sta], [ji], [ε], [rə]. Les recherches laissent dans l’ombre ce point central de la méthode de lecture adéquate, c’est-à-dire conforme au fonctionnement du cerveau, de la pensée et de la langue écrite. Les résultats en sont à la fois peu adaptés et incomplets.
(11) Dans sa présentation, E. Charmeux écrit au
sujet de ses travaux (c’est elle qui souligne) :
« Précisons ici que
toutes ces recherches ont été menées dans les classes,
avec les enfants eux-mêmes, sur des séances de travail préparées en
commun avec les enseignants. Il s'agissait de "recherches-action",
dont l'objectif n'était point de définir des théories, mais
de construire des pratiques. J'ai été et je suis toujours un
chercheur de terrain. »
C’est la conception même de la méthode de recherche qui
est ici passible de critiques, laquelle semble se ramener à l’observation et
à l’induction. De plus, E. Charmeux dissocie la recherche de la théorie ;
elle sépare également la théorie de la pratique dans la mesure où elle se désigne
comme « un chercheur de terrain ».
C’est une posture intenable ; la recherche et la théorie sont liées,
et, la théorie et la pratique, indissociables, surtout dans le domaine pédagogique,
comme il ressort de l’ensemble de ses textes. Les contenus de ses écrits
associent fort logiquement recherche, théorie et pratique. En effet, le profil
le mieux adapté du professionnel de la pédagogie est celui à la fois de
chercheur, de théoricien et de praticien, c’est-à-dire en l’occurrence, au
fond, celui de scientifique, de chercheur et d’enseignant, qui, par ailleurs,
appuie l’activité sur un cadre général qui est les théories de la science
et de la méthodologie de la recherche scientifique. C’est ce qui se passe
aujourd’hui en particulier dans les universités et devra se généraliser à
l’ensemble des cycles du système éducatif.
Les enseignants qui écrivent des manuels pédagogiques
arguent généralement de l’expérience acquise dans leurs pratiques. La seule
expérience de terrain ne peut pas valider des ouvrages d’enseignement. Elle
est indispensable, mais, pas suffisante. Les enseignants de CP conçoivent
chacun ses albums d’apprentissage de la lecture sur la base de sa propre expérience.
Si les résultats en étaient concluants, on ne serait pas confronté aux problèmes
actuels d’apprentissage de la lecture. La confection des contenus pédagogiques
est déterminée par le fonctionnement cérébral et mental et c’est précisément
dans cette confection que résident des compétences qui ne peuvent pas se
suffire d’expérience pratique. La difficulté qui accompagne ces compétences
est dans la mise en forme de l’objet de la connaissance par rapport à l’élaboration
mentale de cet objet qui se doit d’être aussi facile que possible.
(12) Il s’agit de syllabe à l’écrit, telle que « ci », « né », « ma » notant successivement [si], [ne], [ma] de « cinéma » codant [sinema], syllabe dont les fonctionnalités sont, entre autres, une représentation graphique conventionnelle de l’unité phonétique du langage parlé, le résultat de combinaison de lettres, une constante distributive sur les mots du stock lexical, un facteur de constitution, de connaissance, de déchiffrage et d’identification des mots. Les faiblesses et l’inefficacité des méthodes de lecture proviennent de l’ignorance des fonctionnalités des universaux des mots, lesquels universaux sont les lettres et les syllabes.
(13) Le démarrage de l’apprentissage de la lecture
par la méthode globale confronte d’emblée aux textes. En conséquence, la méthode
ne fait pas de place à la discrimination des syllabes. Voilà pourquoi le réalisme
oblige parfois au compromis. Dans l’article « La lecture, c’est mon
quotidien. Anita Ahunon » qui illustre la démarche
auto-socio-constructiviste à laquelle se réfère la méthode globale qui
exclut par nature l’étude de la syllabe, l’auteure parle de « l'apprentissage
syllabique qui peut faire hurler, mais qui pour moi est nécessaire » et elle complète « j'en invoque la
raison principale : cet apprentissage rassure, il donne confiance aux élèves,
qui découvrent en retenant quelques syllabes, qu'ils commencent à acquérir un
certain savoir. L'important c'est de poser quelques pierres qui rassurent et qui
démontrent qu'il y a une progression dans le travail ».
C’est tout simplement parce que la syllabe est une unité langagière
incontournable dans l’apprentissage de la lecture : on
apprend à lire les mots par rapport aux unités graphiques et aux unités phonétiques
correspondantes. La syllabe est un élément des stratégies de la méthode globale et
correspond à ce que celle-ci appelle « analogie », entité
linguistique qui est le plus souvent une lettre et/ou une syllabe contribuant à
l’opération de la lecture-devinette des mots des textes ; cette analogie
est en fait les universaux des mots, c’est-à-dire les constantes
distributives par rapport aux mots, ceux dont la structure des constituants est
compatible avec la langue et donc permise par la langue et qui, pour cette
raison, demande à être formalisée (voir « La théorie des constantes
distributives en didactique de la lecture »). Il y a lieu de remarquer la
présence d’une autre notion incontournable en pédagogie, qui est celle de
progression, vilipendée par la méthode globale et qui est pourtant rarement
absente de ses exposés didactiques, et c’est notamment les paradoxes de ce
type qui, par leur nombre, finissent par décrédibiliser leurs contenus. Les
paradoxes ne font pas bon ménage avec la recherche scientifique, surtout
s’ils prennent le contre-pied du retour d’expérience commune en faisant
valoir des faits difficilement conciliables avec le bon sens. A l’examen,
nombreuses sont les hypothèses de la méthode globale qui sont des paradoxes.
Le contenu de l’article « La lecture, c’est mon quotidien. Anita
Ahunon » en renferme des exemples.
(14) Le fait constitutif du constat, à savoir que « la syllabe n’a pas grand-chose à faire dans
l’apprentissage de la lecture en français », procède d’insuffisances
d’observations et d’analyses. C’est sur la base de
« constat » supposé que E. Charmeux induit l’inexistence de
syllabe en français à l’écrit (et à l’écrit seulement …) ;
naturellement, pour les apprenants de la lecture en début de processus, les syllabes
ne se laissent pas découvrir visuellement dans les mots écrits tels que
« beaucoup », « colibri », « rossignol »,
« effronterie », « passerelle », « merveilleusement »,
et c’est pour des raisons de convention d’écriture ;
cela ne signifie donc pas qu’elles n’existent pas dans la langue.
L’analyse, phonétique, montre qu’il existe des syllabes écrites en français,
qui correspondent aux représentations des unités orales du langage parlé. Au
vu de la nature et du fonctionnement de la langue et du cerveau, l’acquisition
de la maîtrise de la lecture n’est pas possible sans passer par la capacité
de repérage des syllabes dans les mots, c’est-à-dire sans passer par la
perception des unités graphiques correspondant aux unités phonétiques des
mots, et c’est une donnée essentielle qui n’est pas appréhendée par E.
Charmeux. On ne peut pas lire sans savoir discerner les syllabes au sein des
mots.
Ainsi, un constat ne suffit pas nécessairement à induire
une conclusion légitime. Or, c’est le raisonnement qui mène à l’abandon
du travail sur les syllabes écrites en français dans le cadre de
l’apprentissage de la lecture et, par là même, à l’exclusion de la méthode
syllabique de ce domaine. A la suite des affirmations tranchées de E. Charmeux,
la syllabe écrite est évacuée de la littérature de la recherche scientifique
et pédagogique et celui qui y manifeste de l’intérêt est regardé avec des
yeux ronds et accueilli avec de la réprobation.
Par conséquent, c’est sur la base d’appréciations
erronées que la syllabe et la méthode syllabique sont mises sur la touche,
surtout au regard des données scientifiques de la neuroscience. Pendant
longtemps, les défenseurs de la méthode syllabique ont été si malmenés par
leurs adversaires qu’il fallait avoir de l’aplomb pour persister sur cette
voie. Les acquis scientifiques aujourd’hui leur donnent raison. La question
cruciale qui se pose est celle de la conception et de la construction de la méthode
syllabique, qui est la méthode de
lecture, par rapport aux résultats des recherches en particulier de
neuroscience.
(15) E. Charmeux admet par cet énoncé qu’il existe, sous certaines conditions, des syllabes écrites en français. En conséquence, il y avait une piste, et réellement non des moindres, à explorer, ce qu’elle n’a pas fait. Une réflexion en profondeur aurait changé complètement la vision pédagogique de la lecture qu’elle a proposée.
(16) Une remarque relative à la distinction entre nom et
prononciation en ce qui concerne les lettres ne paraît pas dénuée d’intérêt.
Le langage populaire voire pédagogique mélange nommer
et prononcer quand il s’agit de
traiter des lettres qui transcrivent la langue. Car en matière pédagogique de
la lecture des langues à système alphabétique non phonologique comme la
langue française, il y a une confusion fréquente entre les notions de dénomination
et de prononciation des lettres ou signes graphiques. En réalité, à la
différence de la prononciation qui
s’emploie pour les lettres entrant dans la constitution d’un mot, la dénomination
concerne le nom par lequel se désignent les lettres de l’alphabet ; par
exemple, la lettre t est nommée « té » ([te]), mais prononcée
« te » ([tə]),
cette prononciation étant liée à un contexte spécifique qui est celui de la
combinatoire ; en revanche, la lettre u est nommée « u » et
prononcée [y] et donc invariablement aussi bien hors contexte qu’en contexte
mis à part le cas des digrammes (comme « au » dans restaurant), et
c’est une différence entre les consonnes comme t et les voyelles comme u. Il
importe d’observer que dans l’activité d’enseignement, l’énoncé écrit
« t-u tu » se formule phoniquement « té u
tu » et phonétiquement « [tə]
[y] [ty] » qui est à traduire
approximativement par « té et u, dans cet ordre, se prononcent [ty] »
ou « té et u, associées et présentées dans cet ordre, se prononcent [ty] ».
Le choix des termes de la formulation est très exigeant.
Son analyse mène à la conclusion que la prononciation suppose la combinatoire
et l’oralisation et donc l’intervention de la phonétique. Ainsi, dans le
système alphabétique des langues dotées d’écriture, on est dans le
registre de la dénomination tandis que lorsqu’on sort de ce cadre, on entre
dans le registre de la prononciation ou de l’oralisation.
En résumant, dans une langue non transcrite
phonologiquement comme le français, il convient d’employer nommer
pour les lettres hors association et prononcer
pour les lettres en association avec d’autres lettres. A ce titre, on
prononce une lettre (dans un contexte), une syllabe, un mot, une phrase. En conséquence,
on ne prononce pas une lettre de l’alphabet, on nomme une lettre de
l’alphabet. Par contre, dans une langue à écriture phonologique, on parle de
prononcer une lettre.
(17) La recherche est passée, au début de la deuxième
moitié du 20ème siècle, de la linguistique descriptive à la
linguistique théorique et, plus précisément, de la linguistique structurale
à la linguistique générative dite « grammaire générative »
beaucoup mieux adaptée à l’étude du fonctionnement du langage. La
linguistique structurale reste la référence de E. Charmeux dans sa conception
de l’outil pédagogique de la lecture.
Dans les travaux de E. Charmeux comme dans ceux de
l’Observatoire national de la lecture qui ne l’a pas suivie totalement sur
cet aspect précis puisqu’il s’est intéressé à la linguistique générative,
la présence de la linguistique ne fait aucun doute, mais l’articulation de la
linguistique avec la conception pédagogique de la lecture reste problématique.
C’est un des points communs entre les résultats des travaux de recherche sur
la lecture en apprentissage. Comment résoudre la difficulté ? En prenant
appui sur l’étude de la nature et du fonctionnement des langues humaines étayée
par les conceptions théoriques de la science et de la méthodologie de la
recherche scientifique. S’adressant à celles et ceux qui sont concernés par
la recherche sur la lecture, E.
Charmeux écrit dans l’article « Lire et apprendre à lire » au
sujet de la nécessité de conjuguer les efforts pour aider tous les enfants à
acquérir la maîtrise de la lecture : « La première condition pour
y parvenir, c’est que tous aient un langage commun sur ce point au moins, que
les références théoriques, et même philosophiques et idéologiques, soient
explicitées et utilisées en toute connaissance de cause. Actuellement, la
confusion, l’ambiguïté règnent en maîtres et transforment les débats en
dialogues de sourds. » C’est précisément un langage commun, celui du
cadre scientifique et méthodologique général à côté de ceux des
disciplines particulières à mobiliser par le thème traité, qui fait défaut
aux protagonistes du débat et les conduit inévitablement aux dialogues de
sourds.
(18) Les succès de l’enseignement de la lecture
des parents chez leurs enfants face aux résultats en demi-teinte des pédagogies
de lecture évoquées interpellent. Les résultats impressionnants de
l’apprentissage de la lecture dans le système scolaire finnois comparés aux
pédagogies en cause ne plaident pas non plus en faveur de celles-ci. La validité
scientifique et pédagogique des pratiques enseignantes concernées est ainsi
sujette à caution.
Instruits des difficultés des méthodes en vigueur,
beaucoup de parents anticipent l’apprentissage de la lecture de leurs enfants
pour le CP où démarre véritablement la construction de cette compétence. La
réussite incontestée de l’initiative conduit à s’interroger sur
l’efficacité des méthodes en question et leurs fondements scientifiques.
Outre des résultats mitigés, la persistance des débats autour de
l’apprentissage de la lecture alimente le doute sur le bien-fondé de ces pédagogies.
(19) Le fait, pour les méthodes de lecture, de ne pas intégrer l’étude des universaux des mots et, par conséquent, de ne pas faire travailler aux élèves la combinatoire, l’organisation et le fonctionnement des mots, les condamne inexorablement aux problèmes d’orthographe, de déchiffrage et de compréhension. C’est la situation à laquelle on assiste à l’heure actuelle.
(20) Bien qu’elle recouvre une réalité incontournable
tout spécialement dans les apprentissages scolaires, la notion de règle est,
de manière paradoxale, l’objet de dénonciation et de rejet de la part de E.
Charmeux. Sous son influence, la notion de règle est devenue une entité négligeable ;
elle est même traitée avec un brin de mépris par certains. Il y a ainsi un décalage
entre, d’un côté, les résultats des recherches de linguistique
contemporaine structurées autour du concept de règle en matière de
fonctionnement des langues humaines en l’espèce la langue française et, de
l’autre côté, le désintérêt voire l’hostilité de nombre de chercheurs
à l’égard du concept.
Dans la mesure où la notion de règle se trouve au cœur
de tout apprentissage et, par voie de conséquence, au cœur de
l’apprentissage de la lecture, les méthodes inspirées des conceptions pédagogiques
de E. Charmeux confrontaient les élèves à de très grandes difficultés.
L’analyse se vérifie pour la maîtrise de la langue française par
l’Observation réfléchie de la langue en général et pour l’apprentissage
de la lecture par la méthode globale et ses dérivées en particulier. Le dénominateur
commun en est l’absence de toute référence, sinon de façon très vaguement
allusive, à la notion de règle. En somme, les chercheurs ne parviennent pas à
intégrer les apports de la linguistique et plus exactement la notion de règle
dans leurs conceptions pédagogiques de la lecture. Pourtant, la linguistique
est omniprésente dans leurs travaux et c’est parce que, en tant qu’activité
portant sur la langue, l’apprentissage de la lecture relève par-dessus tout
de la linguistique (de là « méthode linguistique de lecture »). La méthode de lecture est de nature essentiellement linguistique.
Toutes les variantes de méthodes de lecture à disposition appartiennent
principalement à la linguistique, et, par ce caractère, suggèrent celui de la
méthode de lecture.
En résumé, suite aux prises de position radicales de E.
Charmeux contre la notion de règle en grammaire et, par extension, dans les
apprentissages scolaires dont l’apprentissage de la lecture, cette notion
semble assez mal supportée dans les recherches pédagogiques où sa présence
est devenue rare. Or, la règle est une notion centrale en linguistique (mais
pas seulement). Ainsi, les réticences que l’on peut constater envers les règles
grammaticales originent des conceptions de E. Charmeux qui vont à rebours des résultats
des travaux de linguistique contemporaine.
(21) On ne voit pas ce que E. Charmeux recommanderait
aux élèves de faire en fin de ligne pour les mots tels que panier
pantin dans leurs productions d’écrits. C’est là où elle pose un
problème – si problème il y a (car on a vu que ce problème supposé
provenait d’un déni de l’existence des syllabes et de celui du principe de
décomposition des mots en syllabes en français) – sans donner de réponse.
Or, la solution classique est pa-nier, pani-er, pan-tin, que tout lecteur et
scripteur doit s’imprimer dans la tête en particulier pour ses propres écrits
sur un support en papier.
E. Charmeux n’a pas d’alternative de découpage
syllabique à proposer (puisque les syllabes n’existent pas à l’écrit
selon elle) pour les copies et les dictées des élèves tel qu’il est pratiqué
de façon habituelle en français. L’existence d’une possibilité
d’alternative reste à prouver.
Que recommanderait-elle aux élèves de faire pour un
mot relativement long comme « merveilleusement » en fin de ligne ?
A cet égard, la langue française édicte une règle logique, précise et intéressante
fondée sur les unités phoniques. Elle le décompose en syllabes :
mer-veil-leu-se-ment. Elle offre un éventail de possibilités de coupures
suivant l’espace disponible : mer-veilleusement, merveil-leusement,
merveilleu-sement, merveilleuse-ment. Ces différentes coupures ne peuvent
s’acquérir qu’à travers la connaissance de la combinatoire qui génère
les syllabes, ce qui suggère l’apprentissage de la combinatoire induisant la
mémorisation des syllabes (universaux des mots et constantes distributives
remobilisables). Ainsi, la coupure des mots en français n’est pas hasardeuse ;
elle est encadrée par la langue et correspond aux unités graphiques ou
constantes distributives qui permettent de représenter les unités phoniques
plus ou moins rigoureusement.
(22) L’étude de la structure syllabique des mots sur la base du découpage syllabique classique montre que les syllabes de la langue française ne comportent pas de doubles consonnes en position initiale. De ce fait, la forme de découpage « bo-nne » n’est pas conforme au schéma de découpage syllabique des mots en français. Il s’ensuit que de « bo-nne » ou de « bon-ne », c’est plutôt « bon-ne » qui est la décomposition correcte, d’autant plus qu’elle correspond exactement aux unités phonétiques du langage parlé qu’elle sert à représenter. La plausibilité de cette forme qualifiable de « permise » ou autorisée par la langue s’explique : on a séparé en syllabes les mots de la langue écrite selon le critère objectif de l’unité phonétique de la langue orale ; par ailleurs, on a séparé les doubles consonnes et les a distribuées sur les syllabes de leur entourage immédiat pour respecter la structure syllabique du français. Rappelons à cet égard que le raisonnement ne doit pas se faire à partir de la phonologie ni de la phonétique, puisque le français n’est transcrit ni phonologiquement ni phonétiquement. C’est l’erreur qui est malheureusement commise en notant « bo-nne » sous l’angle de la prononciation et de la phonétique. Le problème est celui de l’écrit, qui, dans le cas présent, concerne le mode de découpage syllabique traditionnel des mots de la langue française contemporaine qui n’est pas transcrite phonologiquement ni phonétiquement. Au reste, l’opération s’effectue sur l’écrit en cohérence avec le mode de fonctionnement du cerveau pour l’apprentissage de la lecture.
(23) Dans quelles sources théoriques pourrait-on trouver que « Il semble aujourd'hui acquis que le déchiffrage soit à déconseiller » ? C’est l’inverse exact, après expérimentations, des recommandations de nombreux scientifiques spécialisés dans la recherche conduite sur l’apprentissage de la lecture tant en Europe qu’aux États-Unis (cf. l’article introductif du site http://www.apprentissage-lecture.com ).
(24) Une autre idée de E. Charmeux particulièrement répandue dans les recherches scientifiques et pédagogiques est celle selon laquelle le déchiffrage, caractéristique de la méthode syllabique, serait un obstacle à l’apprentissage de la lecture (car il précéderait la compréhension du sens de textes, dans la perspective de la méthode globale !). Il passe ainsi pour un inconvénient à l’apprentissage et est utilisé comme argument contre la méthode syllabique. C’est l’un des faux arguments les plus mis en avant pour justifier le bannissement de la méthode syllabique. Or, l’argument apparaît à l’analyse comme fondé sur une base de données inexactes. Pour le vérifier, il faut se reporter aux mécanismes cognitifs de l’apprentissage de la lecture. La maîtrise de la lecture n’est rigoureusement pas possible sans capacité préalable de déchiffrage (c’est-à-dire l’habileté de repérage des lettres et des syllabes dans les mots accompagnée de celle de leurs prononciations, ce qui commande la connaissance des lettres et des syllabes qui sont les constantes distributives des mots). Les élèves doivent faire face à une alternative absolue : déchiffrer ou deviner ! Le déchiffrage s’acquiert à la suite de la mise en place de la combinatoire qui est à la base de la construction de la langue et de l’apprentissage de la lecture et en adéquation avec le mode de fonctionnement du cerveau. Une fois acquise, la compétence de déchiffrage est mise en œuvre dans la reconnaissance des mots par leur analyse en constituants qui sont les constantes distributives. En conséquence, l’objectif élémentaire et fondamental de l’enseignement de la lecture est de permettre aux élèves de développer les mécanismes de déchiffrage des mots.
(25) A rebours de la théorie linguistique, E. Charmeux présente
comme arbitraires les règles qui gouvernent les langues humaines, ce qui est
une confusion. Les règles sur lesquelles repose le fonctionnement d’une
langue humaine ne sont pas déraisonnables. Si les relations entre des systèmes
de communication tels que la langue orale et la langue écrite ou entre des catégories
langagières telles que le mot et le sens (ou le signifiant et le signifié)
sont effectivement de nature arbitraire, par contre, les règles qui les régissent
ne sont point fantaisistes. Les règles, tant dans le domaine linguistique que
dans le domaine pédagogique, obéissent à une logique qui se doit d’être
aussi rigoureuse et conséquemment judicieuse que possible. En linguistique, la
règle est un principe de fonctionnement des langues humaines.
C’est pourquoi E. Charmeux se trompe en s’attaquant aux
règles de grammaire qu’elle se propose de remplacer par autre chose. Les règles
en matière pédagogique ne sauraient être remplacées ; ce qui est à
faire, c’est de les concevoir et de les formuler avec la plus grande exigence,
sur la base du critère de simplicité et de généralité. La notion de règle
en matière de logique, de science, de pédagogie, de linguistique, etc.,
c’est-à-dire, en définitive, en matière de connaissance rationnelle, est
irremplaçable. Epistémologiquement, la règle est un principe de connaissance
et de discernement.
(26) On souligne, non sans raisons comme E. Charmeux dans
son article, la complexité de l’apprentissage de la lecture. Pourquoi et
comment des parents, des grands-parents, des retraités, des orthophonistes et
des étudiants en soutien scolaire enseignent-ils avec succès l’apprentissage
de la lecture aux enfants ? Leurs interventions seraient-elles dangereuses
pour les enfants par rapport aux résultats
souhaités ? Si la réponse est négative comme c’est bien le cas, alors
il faut tempérer le jugement qui vise à justifier la complexité de certaines
conceptions pédagogiques de la lecture induite davantage par les difficultés
des conceptions scientifiques sous-jacentes.
Pour les besoins de l’enseignement et de
l’apprentissage de la lecture efficaces, il faut réduire autant que possible
la complexité des contenus pédagogiques. Dans cette optique, la notion de règle
par rapport à la mise en forme et à la représentation mentale cohérente de
l’objet de la connaissance est capitale.
(27) E. Charmeux insiste avec
raison sur « l’importance déterminante de l’ordre des lettres dans
les mots ». Or, elle conçoit la combinatoire non pas par rapport aux unités
constitutives des mots impliquant le principe d’organisation et de
fonctionnement de ces unités, mais par rapport aux mots en tant qu’unité
signifiante de formation des phrases, qui, elles, permettent de construire les
textes porteurs de sens qui est central dans sa vision pédagogique. Elle tente
de sous-estimer l’importance du rôle des mots gênant pour la stratégie
envisagée et affirme « Le sens d'un texte ne vient pas forcément du sens des mots. » et,
dans les explications fournies, « ils (les mots) ne peuvent être
compris que par référence au contexte »
et, enfin, « Comprendre un texte ne se fait pas à partir
des mots ».
Ce paradoxe, qui
laisse entendre que les élèves n’ont pas besoin de savoir lire les mots pour
aborder la lecture de textes, révèle la place de tout premier plan du texte,
du contexte et du sens et, accessoirement, des mots dans la méthode globale
qu’elle à développée et qui impacte fortement la
plupart des méthodes de lecture aujourd’hui disponibles. Cela posé, en
termes de cohérence pédagogique, on voit assez mal la compatibilité entre le
postulat de l’ordre des lettres dans les mots et celui d’une approche appuyée
sur le texte. En bref, le traitement des mots est inefficient et, celui du
texte, conséquent contrairement à ce que pense E. Charmeux, conclusion à
laquelle conduisent les résultats des travaux scientifiques sur les lois de
fonctionnement du cerveau et de la cognition.
(28) Les résultats controversés de
l’apprentissage de la lecture sont le symbole même des difficultés des
recherches scientifiques et pédagogiques de E. Charmeux et des méthodes de
lecture qui en découlent ou en sont inspirées. Ils montrent que les difficultés
des recherches et des méthodes de lecture sont d’ordre scientifique et pédagogique.
En d’autres termes, les méthodes pédagogiques et leurs soubassements théoriques
sont particulièrement visés à travers les résultats scolaires actuellement débattus
et le domaine de l’apprentissage de la lecture en est une parfaite
illustration. D’après les constatations, non seulement les résultats évoqués
sont modestes, mais encore les enfants sont souvent fatigués, et c’est parce
que les contenus d’enseignement s’avèrent par trop compliqués à
comprendre et à apprendre. Les atouts dont disposent les pays qui devancent la
France dans les classements internationaux des évaluations PISA de l’OCDE ne
sont pas supérieurs aux siens. Les résultats moyens des élèves français
mettent en cause la qualité des outils pédagogiques en l’occurrence les méthodes
de lecture.
(29) E. Charmeux fait partie des membres
sympathisants des mouvements pédagogiques qui avaient appelé à la résistance
contre la décision du Ministre de l’Éducation nationale Gilles de Robien.
Ainsi qu’on l’a vu plus tôt, en s’appuyant sur l’exemple de la Finlande
et d’autres pays de l’OCDE qui pratiquent la méthode syllabique à
l’exclusion de toutes les autres, sur les résultats des travaux de
neuroscience (ceux en particulier de Stanislas Dehaene et de ses collaborateurs)
et sur l’étude du Comité scientifique américain du National
Reading Panel, le
Ministre de l’Éducation nationale Gilles de Robien avait donné des directives
aux institutrices et aux instituteurs d’utiliser la méthode syllabique pour
enseigner à lire. Les tenants des pédagogies nouvelles et donc de la méthode
globale et des méthodes associées s’étaient rebiffés contre le Ministre
dont la décision revêtait à leurs yeux un caractère politique.
Ainsi, le débat qui devait rester avant tout sur le
terrain logique, scientifique et pédagogique avait été déplacé sur le
terrain politique et polémique. De là vient l’étonnement. Il y a donc ce
qu’il fallait faire et ce qu’il n’était pas légitimé de faire. Le mieux
à faire était de présenter si possible les arguments susceptibles
d’invalider, d’une part, l’exemple de la Finlande considéré dans le
monde comme le modèle à suivre et, d’autre part, les résultats des travaux
de neuroscience qui confortent l’exemple de la Finlande (à remarquer que les
résultats des travaux de neuroscience vers les années 2000 ne sont venus
confirmer la validité de la méthode syllabique pratiquée par la Finlande
depuis 1966 qu’a posteriori et de façon strictement scientifique, en
s’appuyant sur le fonctionnement du système nerveux pour l’apprentissage de
la lecture et seulement ensuite sur les résultats de l’apprentissage de la
lecture avec la méthode syllabique). Malgré ces données à disposition, les
adversaires n’ont pas désarmé contre la méthode syllabique. De cette manière,
on voit que si la pratique de la méthode syllabique est demeurée très
marginale dans les écoles en dépit de la loi de 2005 qui prévoit la liberté
de l’enseignement, la circulaire ministérielle de 2006 qui restaure la méthode
syllabique, l’exemple d’autres pays dont la Finlande en particulier, les résultats
non contestés des travaux de neuroscience et ceux du National Reading Panel, ce
n’est pas, comme on se serait attendu, pour des raisons logiques,
scientifiques et pédagogiques.
Toutefois, il importe de noter à propos de la méthode
syllabique qu’il s’agit scientifiquement d’une méthode différente de la
méthode syllabique dite « pure » critiquable à certains égards à
juste titre par les partisans des méthodes non syllabiques, qui est conforme au
mode d’activation cérébrale pour l’apprentissage de la lecture et de
fonctionnement de la pensée et du langage. C’est la méthode de lecture
neuro-cogni-linguistique, méthode syllabique optimisée, construite à partir
de la combinatoire impliquant le travail sur les propriétés structurelles et
fonctionnelles des mots, qui permet d’obtenir les meilleurs résultats.
Au-delà des travaux sous-jacents, la vivacité de
ton des débats et la place des élèves dans le classement des évaluations de
l’OCDE montrent qu’en France l’enseignement de la lecture repose sur de
nombreuses méthodes dont l’efficacité n’est pas testée (c’est ce que réclament
désormais de nombreux scientifiques) ni avérée. Autrement dit, leur
multiplicité même invalide les méthodes de lecture d’un point de vue
scientifique. Le caractère arbitraire (à l’échelle de l’ensemble de
toutes les désignations des démarches pédagogiques) de la dénomination des méthodes
de lecture prouve que leur valeur scientifique reste douteuse.