Défauts rédhibitoires des méthodes de lecture à départ global

b.wemague@wanadoo.fr
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L'idée est désormais solidement ancrée dans tous les esprits depuis de nombreuses années : les méthodes d'apprentissage de la lecture à point de départ global (méthode globale, méthodes mixtes ou semi-globales ...) en vigueur au CP ne donnent guère satisfaction.
Il ne se trouve personne pour soutenir le contraire, sauf dans les milieux enseignants et cela se comprend. En tout état de cause, ce n'est pas les parents qui peuvent apporter leur caution à ces méthodes et les résultats chez les enfants sont là pour leur donner raison.
Ce qui vaut aux méthodes de lecture de type global scepticisme et rejet général, c'est leurs résultats hasardeux, qui procèdent de constat immédiat. Toutefois, les bases théoriques ne plaident pas non plus en leur faveur. Regardons très rapidement ces deux aspects d'un peu plus près.

                                      Invalidation des méthodes à départ global

Quatre raisons principales entraînent individuellement l'invalidation des supports de lecture à point de départ global. C'est celles qui suivent.
1. Les méthodes de type global se sont conçues et développées au mépris de la nature et du fonctionnement des langues humaines en l'occurrence la langue française.
2. Elles continuent d'ignorer superbement la linguistique, pourtant science qui étudie les langues humaines et dans le cadre de laquelle se doit d'être envisagé logiquement tout ce qui se rapporte à la langue tel que le contenu méthodologique de la lecture.
3. Des présupposés théoriques erronés sont une condition suffisante de la réfutation des méthodes de type global.
4. Des résultats problématiques unanimement condamnés constituent une profonde récusation des méthodes à point de départ global.

Il y a un scandale des méthodes d'apprentissage de la lecture, qui réside dans ce fait ahurissant : en dépit des défauts rédhibitoires patents, les méthodes de lecture à caractère global continuent d'être enseignées dans les établissements scolaires comme si de rien n'était, comme s'il s'agissait d'une fatalité contre laquelle on devait se résoudre avec résignation.
En somme, ni les fondements doctrinaires ni les résultats pratiques ne justifient leur usage en tant qu'outils pédagogiques. Dans ces conditions, elles doivent être complètement abandonnées comme le Ministre de l'Éducation nationale en a donné l'exemple dans Les nouveaux programmes de 2002 en recommandant une approche différente mieux étayée au plan logique et scientifique.

Il est vain de vouloir continuer à nier ce que tout le monde s'accorde à reconnaître : les méthodes d'apprentissage de la lecture à départ global sont sans efficacité réelle. En bref, leur rendement n'est pas concluant.
Selon une étude effectuée en 1997 par la Direction de l'Évaluation et de la Prospective de l'Éducation nationale, 62 % des enfants entrant en 6ème n'étaient pas capables de saisir les instructions d'un texte simple. Il n'y a pas de mystère à ce constat : les méthodes de lecture à départ global apprises par les enfants sont mauvaises ! Redisons-le, les méthodes à point de départ global ne sont pas des méthodes d'apprentissage de la lecture. Elles n'ont pas été conçues dans cet objectif. C'est des systèmes qui ont été transposés dans le secteur.
Dans Les nouveaux programmes de 2002, le Ministre de l'Éducation nationale écrit relativement au bilan de plus de quarante ans de pratique de l'"éducation nouvelle" dans le cadre de laquelle s'exercent les méthodes de type global : "Des années d'expérience ont montré ce qui est efficace et ce qui ne l'est pas en matière de pédagogie. On sait par exemple depuis longtemps que la fameuse méthode globale d'apprentissage de la lecture a eu des conséquences catastrophiques ... Les nouveaux programmes l'écartent résolument."
Les réformes de 2003 poursuivent également un objectif qui est de réparer les dégâts causés par la pédagogie de lecture à caractère global en prévenant et en luttant contre l'illettrisme.
Comme il fallait s'y attendre, les résultats aléatoires en lecture au CP ont eu des conséquences en aval sur l'ensemble des cycles du système éducatif et c'est une observation notée dans l'opinion  publique. André Inizan, inspecteur de l'Éducation nationale, localise dans les mauvais résultats de l'apprentissage de la lecture au CP la cause originelle de ceux du système éducatif aujourd'hui. Le propos généralement enregistré est que le niveau des connaissances a baissé.

Au fait, quelle est l'erreur qui est à l'origine des méthodes de lecture à caractère global ? Elle se trouve dans les bases doctrinaires mal fondées.
Elles ont été conçues principalement dans le cadre de la science du comportement, qui est la psychologie, plutôt que dans celui de la science des langues, qui est la linguistique, ce qui sort de l'ordinaire ! En effet, les concepts de phrase et de mot en particulier, qu'elles emploient constamment à juste titre, appartiennent en propre à la linguistique, ce qui n'a pas empêché de l'exclure et de l'ignorer purement et simplement par rapport à la méthode de lecture ; c'est totalement illogique. De même que tout ce qui touche au comportement doit être abordé surtout dans l'optique de ce domaine, pareillement tout ce qui concerne la langue (tel que l'apprentissage de la lecture qui porte sur une langue) doit être considéré en premier lieu dans la perspective de cette discipline.
Le scandale des méthodes de lecture actuelles est d'avoir été conçues en termes essentiellement psychologiques plutôt que linguistiques comme la logique l'exige.
En réalité, la psychologie et la linguistique participent des disciplines qui sont nécessaires au premier chef à la conception de la méthode d'apprentissage de la lecture. La psychologie est utile surtout dans la manière de s'y prendre concrètement avec l'apprenant et de lui transmettre les connaissances (en cela, son intérêt importe aussi bien à l'enfant qu'à l'adulte en situation d'apprentissage) ; la linguistique, quant à elle, pourvoit au contenu matériel des connaissances (lequel contenu matériel est constitué des catégories linguistiques et il se pose alors le problème de la façon de concevoir sa présentation pour faciliter à la fois la transmission et l'acquisition).

A la suite des changements radicaux survenus dans le domaine de la linguistique au début de la deuxième moitié du 20ème siècle, l'enseignement de la langue française avait été complètement modifié dans l'ensemble des cycles du système éducatif, à l'exception d'un seul aspect, l'apprentissage de la lecture. La raison plausible en est qu'on n'avait pas su comment y procéder.
La linguistique structurale, qui avait précédé la linguistique (ou grammaire) générative, n'avait pas pu permettre d'envisager différemment l'enseignement du français ni de concevoir autrement la méthode d'apprentissage de la lecture. Le vide méthodologique de l'apprentissage de la lecture avait amené Nicolas Adam à initier et Ovide Decroly à développer la méthode globale en se tournant vers le moyen à disposition, la psychologie expérimentale (elle-même méthodologiquement inspirée des sciences expérimentales) dont les résultats actuels en lecture révèlent l'inadéquation. L'habitude avait fait le reste, d'autant qu'il n'y avait guère mieux. C'est dire que les méthodes de lecture à départ global d'aujourd'hui doivent leur long règne quasiment sans partage autant à l'habitude qu'à l'absence d'alternative sérieuse.

Il est fondamental, comme on voit le mouvement s'amorcer depuis déjà bien des années, de faire marche-arrière et de construire la méthode d'apprentissage de la lecture autour de la linguistique, de la sémantique et de la psychologie principalement.
Cela étant, le contenu de la méthode d'apprentissage de la lecture doit se concevoir par rapport au statut et au fonctionnement de la langue française, ce qui conduit à l'envisager dans le cadre de la syntaxe, au sens de la grammaire générative du terme.

La pédagogie de la lecture est tirée par les cheveux ! On fait photographier des phrases et des mots entiers ! La sanction en est connue de tout le monde ! Les enfants lisent mal sans comprendre ce qu'ils lisent ! C'est parce que la mémorisation globale ne permet pas de maîtriser le fonctionnement du code écrit.
La pédagogie de la lecture doit être cohérente, structurée, progressive et systématique.
En conséquence, elle doit reposer sur des règles et commencer par faire connaître la discrimination et la désignation des lettres de l'alphabet à l'enfant, c'est-à-dire des règles phonétiques que celles-ci représentent (cela ne signifie pas qu'il faille apprendre à l'enfant à réciter l'alphabet ..., parce que l'opération n'a aucun intérêt à ce stade et qu'elle s'avère difficile pour lui).
Il faut donner des règles à l'enfant, ce qui implique un contenu pédagogique structuré et progressif comprenant, pour débuter, non seulement la connaissance des lettres de l'alphabet, mais encore la connaissance de la distinction des catégories des lettres de l'alphabet qui sont les voyelles, les consonnes et les semi-voyelles ou semi-consonnes qui sont des notions dont la distinction est nécessaire à l'énoncé des règles, de la même manière que l'enfant devra savoir distinguer dès l'école élémentaire les catégories du discours telles que le nom, le verbe, l'adjectif, etc., dont la connaissance s'impose dès ce cycle par rapport aux accords grammaticaux présents dans les textes de lecture.
Si ces connaissances de base ne sont pas transmises aux enfants, comment s'étonner alors de leurs échecs en apprentissage de la lecture ? Et si la "pédagogie nouvelle" datant des années 1960 ne l'autorise pas, c'est ses fondements rationnels qui sont à remettre en cause et non la transmission des connaissances en tant que telle.

 

19 janvier 2004  /  28 avril 2004

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