Critique de la méthode globale de lecture
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La méthode globale d'apprentissage de la lecture : une "pratique en dépit
du bon sens" !
Tel est le jugement sans appel porté sur la méthode globale de lecture en
vigueur dans le système scolaire par un de ceux-là mêmes qui la défendent,
André Inizan, inspecteur de l'Éducation nationale.
C'est un paradoxe insolite de la part de cette illustre figure de la méthode
globale qui en stigmatise les graves difficultés en déclarant également dans
un échange avec l'auteur de ces lignes :
"Pour tenter de sortir les enfants du flou, alors qu'ils ne disposent pas même d'une amorce de combinatoire, on prétend valoriser le sens des écrits proposés et on pousse à deviner : on "lit" "bagnole" pour "voiture" ou "dégobillé" pour "vomi" et on écrit n'importe quoi."
Une critique ne saurait être plus virulente !
Elle n'aurait guère étonné de la part d'un adversaire ; mais, lorsqu'elle est
formulée par un fervent partisan et, qui plus est, un éminent théoricien de
la méthode globale, elle a de quoi surprendre.
Que s'est-il passé ?
Pour le comprendre, il est utile de rappeler le contexte des fortes
protestations générales suscitées par la méthode globale que l'on sait.
La méthode globale est récusée jusqu'en son sein même, c'est-à-dire par une
partie de ses adeptes, ce qui a donné naissance à deux courants opposés, qui
sont le courant orthodoxe que nous dénommons "méthode globale
orthodoxe" et le courant dissident que nous appelons à la suite de ses
promoteurs "méthode globale naturelle".
André Inizan est le chef de file de la méthode globale orthodoxe et considère
le courant adverse comme dissident par rapport aux sources qui ont inspiré la méthode
globale dans son ensemble et qui sont des principes établis au 18ème siècle
par Nicolas Adam, précepteur de son état qui faisait apprendre à lire aux
enfants de grandes familles et qui, pour cela, concevait et organisait ses
interventions selon chaque enfant et ne travaillait qu'avec un enfant à la fois
dont il respectait le temps et le rythme.
André Inizan souscrit pleinement à ce modèle pédagogique qu'il a tenté sans
succès d'instaurer dans l'institution scolaire, vraisemblablement parce qu'il
est inadapté à la scolarisation de masse généralisée aux 20ème et 21ème
siècles et pratiqué par la méthode globale naturelle.
Un des principaux griefs qu'il formule est qu'une pédagogie prévue pour un
enfant à la fois a été détournée de son objectif et appliquée à des
groupes d'enfants sans tenir compte du potentiel de chacun d'eux, de "son
heure et de son rythme".
Il voit dans cette transposition (depuis une quarantaine d'années, c'est-à-dire
vers 1960) la cause des échecs scolaires au CP (cours préparatoire) ; il y
trouve également l'origine de l'ampleur des échecs enregistrés dans le système
éducatif, de l'école maternelle au lycée.
De ces considérations, il apparaît que c'est notamment les mauvais résultats
scolaires produits par la méthode globale naturelle qui lui valent les sévères
reproches évoqués.
Qu'en est-il alors de la méthode globale orthodoxe ?
Pour y répondre, il n'est pas vain de préciser auparavant les différences et
les points communs entre les deux courants :
- Différences : la méthode globale orthodoxe prône un enseignement
personnalisé tandis que la méthode globale naturelle préconise un
enseignement collectif. (Dans un cas comme dans l'autre, les inconvénients sont
majeurs : nécessité de moyens considérables dans le premier et échecs
massifs dans le dernier).
- Points communs : les deux courants pratiquent une pédagogie dite active,
laquelle repose sur le principe selon lequel c'est l'enfant qui construit seul
ses savoirs de la même manière qu'il a appris tout seul le langage, c'est-à-dire
sans enseignant ni manuel (Voilà qui explique la raison pour laquelle on
n'utilise pas de livre dans l'apprentissage de la lecture au CP ; un livre n'est
pas compatible avec la méthode globale !). Par ailleurs, l'exposé, ou la
transmission des connaissances, et la notion de règle n'ont guère de place en
pédagogie active ; c'est l'enfant qui découvre tout seul les connaissances à
acquérir.
On peut légitimement s'interroger sur les bases doctrinaires d'une telle pédagogie.
Conformément à la "méthode scientifique" classique, les auteurs
sont partis d'observations desquelles ils ont tiré leur pensée didactique, ou
"didactique expérimentale", procédure devenue obsolète dans la conception
post-moderne de la science.
L'objet d'observation est l'enfant par rapport à l'acquisition du langage oral.
Ils ont pu constater que l'enfant parvenait à acquérir le langage
naturellement ou sans apprentissage spécifique (d'où l'expression méthode
"naturelle" employée par les dissidents pour marquer la spécificité
de leur modèle d'approche), c'est-à-dire sans effort ni outil particuliers et
en étant seulement en contact avec le langage dans le milieu familial.
De l'observation est induit un certain nombre de principes qui sont les
suivants. On ne transmet pas de langage à l'enfant, il le construit tout seul.
En conséquence, il n'y a pas de lien qui unit la transmission et l'acquisition
en matière de connaissance et l'on peut, de ce fait, se passer de transmission
au profit de l'acquisition uniquement.
L'idée est transférée dans le domaine de l'apprentissage de la lecture avec
le primat donné à la notion de "découverte". On laisse à l'enfant
le soin de "découvrir" tout seul le principe de fonctionnement de la
langue orale et de la langue écrite, à savoir le mode d'organisation de la
phrase en mots, des mots en syllabes et des syllabes en lettres ainsi que le
comportement des lettres les unes au regard des autres et selon la position de
leurs syllabes de support dans le mot. Les résultats, qui étaient bien prévisibles,
c'est la catastrophe qui est amèrement constatée à l'heure actuelle à l'école
élémentaire, au collège et au lycée voire à l'université et nécessite des
réformes à répétition. Voilà pourquoi, d'après une étude en 1997 de la
Direction de l'Évaluation et de la Prospective de l'Éducation nationale, 62 %
des enfants entrant en 6ème étaient incapables de comprendre les consignes
renfermées dans un texte simple. Cette difficulté de compréhension est un
problème d'autant plus aigu que la compréhension est la base essentielle des
apprentissages scolaires. Un enfant qui ne maîtrise pas la lecture, laquelle
est subordonnée à une parfaite maîtrise du code écrit, c'est un enfant
condamné à l'échec scolaire. L'appropriation de la lecture passe
obligatoirement par l'acquisition du code écrit et constitue la condition première
de la réussite scolaire. On comprend alors pourquoi Jack Lang et Luc Ferry,
tout comme leurs prédécesseurs d'ailleurs, ont, en tant que Ministres de l'Éducation
nationale, fait porter un très fort accent sur la maîtrise de la lecture au CP
en particulier et du langage en général ; malheureusement, les auteurs des méthodes
de lecture n'ont pas sur celles-ci les mêmes conceptions que les
Ministres, pour cause des faiblesses de la science sur laquelle s'appuient les
uns et les autres.
Ce que les auteurs ont ignoré est que les conditions d'apprentissage du
langage par l'enfant ont peu à voir avec celles de l'apprentissage d'une
discipline de connaissance en l'occurrence l'apprentissage de la lecture. En
effet, dans le premier cas, les conditions sont tout à fait exceptionnelles :
sauf au moment du sommeil, l'enfant est en permanence linguistiquement sollicité
par la mère, le père, les frères et soeurs, bref, l'ensemble de tout
l'entourage familial et social ; en clair, il est sur-stimulé au regard de
l'apprentissage du langage. Les résultats en sont conséquents, c'est-à-dire
optimaux. Aucun domaine de connaissance ne peut bénéficier d'atouts aussi
exceptionnels, parce que cela n'est pas réalisable dans le concret.
Par ailleurs, en valorisant à outrance le sens des écrits au détriment du
code écrit en matière d'apprentissage de la lecture, ils ont perdu de vue que
le sens était construit à partir du code écrit et qu'en ne maîtrisant pas
parfaitement le code écrit, les enfants accédaient difficilement au sens des
écrits, ce que met bien en évidence les résultats de l'étude menée en 1997
par la Direction de l'Évaluation et de la Prospective de l'Éducation nationale
et évoquée plus haut.
Ce qu'ils ont encore méconnu est que l'apprentissage de la lecture s'exerce sur
la langue et, de ce fait, relève du champ de la linguistique de la même manière
qu'un problème de santé appartient au domaine de la médecine. En bannissant
la linguistique, ils ont commis une erreur monumentale qui vouait irrémédiablement
l'apprentissage de la lecture aux difficultés actuelles.
En ce sens, ils ont cru pouvoir substituer la psychologie à la linguistique en
définissant la catégorie linguistique "mot" comme une
"image". La notion d'image renvoie à la forme totale d'un objet ou à
l'ensemble de l'objet considéré ; celle de mot évoque une signification
certes, mais encore une suite de lettres distinctes entretenant des relations
phonétiquement variables entre elles (à connaître nécessairement par les
enfants, ce qui n'a pas été compris par les pédagogues). Cette carence prédisposait
la pédagogie de la lecture à l'échec.
Finalement, la pédagogie de type global est bien une "pratique en dépit
du bon sens". Il se comprend qu'elle cause des catastrophes en lecture.
Cela étant, les raisons qui justifient le sévère reproche d'André Inizan
concernent en réalité l'ensemble des courants de la méthode globale. Elles se
résument à travers les résultats fort décevants de l'apprentissage de la
lecture et les fondements théoriques sous-jacents.
N'en déplaise, un système pédagogique qui exclut l'exposé ou la transmission
des connaissances et conséquemment le concept de règle en matière
d'apprentissage scolaire donne dans le dérapage.
Le bilan complètement négatif, de l'avis général, de l'apprentissage de la lecture depuis une quarantaine d'années est une profonde remise en cause des méthodes de lecture en vigueur dans le système scolaire, c'est-à-dire de la méthode globale et des méthodes mixtes, ou méthodes à point de départ global, et, par voie de conséquence, une profonde remise en cause de la pédagogie active et, par-delà, de la conception de la science correspondante, surtout par comparaison avec la pensée scientifique post-moderne.
12 janvier 2004 / 27 janvier 2004