Etude d’une contribution de la Société Française de Psychologie
avec copie à J.-E. Gombert, S. Dehaene, A. Giodan, R. Goigoux et F. Ramus

Les savoirs de base de la méthode d’enseignement de la lecture, à la lumière des découvertes les plus récentes sur le principe de fonctionnement cérébral, sont devenus l’une des grandes questions de la didactique. Stanislas Dehaene, professeur au collège de France et membre de l’Académie des Sciences, présente un modèle de l’apprentissage de la lecture par le cerveau qui est une théorie de référence pour les fondements scientifiques de la démarche synthétique. Sans en faire état, Jean-Emile Gombert développe des arguments contre la démarche synthétique et la démarche analytique examinés dans les pages qui vont suivre.

Sous l’éclairage des acquis scientifiquement établis au cours de ces dernières décennies, lorsqu’on évoque le cerveau par rapport aux mécanismes de la lecture et de son apprentissage impliquant ceux de la compréhension notamment, il s’agit précisément de la démarche pédagogique dont le principe fondamental est, conformément aux exigences cérébrales, cognitives et linguistiques, de procéder en allant des données visuelles les plus simples vers les plus complexes du langage écrit en l’occurrence des signes graphiques élémentaires vers les signes graphiques élaborés. Cette approche se décrit traditionnellement et empiriquement ou intuitivement par le qualificatif de synthétique ou syllabique ou encore alphabétique (en opposition à analytique ou globale, mixte, phonologique, phonétique, phonémique, phonique …). C’est particulièrement important de le faire noter d’entrée de jeu dans la mesure où le raisonnement de fond est bâti sur ces résultats.

En matière de méthode de lecture, la notion de cohérence avec les fonctionnements du français écrit, des circuits cérébraux et des structures mentales est devenue centrale dans la construction de l’orientation pédagogique, la détermination du matériel de la connaissance et le succès de l’acquisition du code écrit en relation avec le sens. Voilà pourquoi la première caractéristique fondamentale de la bonne méthode de lecture est la conformité de son contenu avec les mécanismes du cerveau, des processus de la cognition et du français écrit. Dans cette optique, l’importance particulière d’analyser la teneur de l’article concerné ici tient à plusieurs raisons. Il renferme une méthode qui représente l’une des trois principales catégories de méthodes de lecture actuellement existantes, la "méthode phonologique" que nous avons appelée, en termes descriptifs, "méthode orale" en référence au langage parlé qui lui sert de point de départ et en constitue un facteur spécifique de difficultés pour l’enseignement et l’apprentissage de la lecture. C’est en outre parce que l’auteur de l’article en question, Jean-Emile Gombert, renvoie dos à dos, pour des motifs discutables, la démarche analytique ou globale et la démarche synthétique ou syllabique au bénéfice précisément de la démarche phonologique. De surcroît, il manquait à notre liste le point de vue d’un spécialiste de la méthode phonologique à côté de Stanislas Dehaene et de Franck Ramus pour la méthode syllabique et de Roland Goigoux pour la méthode globale. C’est chose faite.

Jean-Emile Gombert rédige l’article pour plaider en faveur de l’abandon de la méthode syllabique. A cet effet, il argue de l’invalidation de la méthode syllabique contestée, selon lui, au même titre que la méthode globale et pour conforter sa position, il invoque une décision du pouvoir politique, qui est le Ministre de l’Education nationale et une déclaration de l’autorité scientifique, la plus grande figure actuelle de la recherche sur la méthode syllabique de lecture, qui est Stanislas Dehaene. L’objectif est-il atteint ? Tel n’est pas le cas. Au demeurant, à l’examen, le Ministre de l’Education nationale et Stanislas Dehaene ne se prononcent pas contre la méthode syllabique, au contraire, pour des raisons scientifiques. Cela dit, sous cet angle, l’argument le plus décisif qui, tout en confirmant la validité de la démarche synthétique ou syllabique, remet en question les fondements scientifiques de la démarche phonologique et a la même cause que celle qui récuse la démarche analytique ou globale, est le problème de conformité avec le mécanisme de fonctionnement cérébral, la différence étant que ledit argument est d’une autre nature qui relève des mathématiques : la démarche phonologique est une approche à contre-courant de la logique mathématique de la correspondance biunivoque entre les deux sous-ensembles constitués par les lettres et les sons (cf. l’article Méthode de lecture et approche pédagogique publié sur ce site http://www.apprentissage-lecture.com).
Dans l’appel à contribution qui a pour thématique « Les réponses de la psychologie scientifique aux questions que tout le monde se pose » (cf. http://www.sfpsy.org), Jean-Emile Gombert, professeur de psychologie cognitive et spécialiste de la recherche sur le développement du langage et l’apprentissage de la lecture, répond, précise-t-il, à « La question que tout le monde se pose un jour ou l’autre : Globale ou Syllabique : quelle est la bonne méthode pour apprendre à lire ? ».

L’article daté du 20 août 2007 est inspiré par les déclarations deux ans auparavant du Ministre de l’Education nationale d’alors Gilles de Robien. Elles sont relatives à la méthode globale que le Ministre se prépare à remplacer dans le système scolaire par une méthode syllabique fondée sur les données de la recherche scientifique à disposition sur le fonctionnement du cerveau, de l’apprentissage appliqué à l’éducation, de la langue française, c’est-à-dire dans les domaines disciplinaires des neurosciences, des sciences cognitives (dites encore psychologie cognitive ou psychologie scientifique), de la linguistique dont la linguistique française.  
La circulaire « Apprendre à lire » du 3 janvier 2006 par laquelle le Ministre de l’Education nationale Gilles de Robien avait restauré la méthode syllabique dans les écoles avait suscité de fortes oppositions chez de nombreux enseignants et chercheurs qui invoquaient principalement et précisément l’absence, d’après eux, de fondement scientifique de la méthode concernée, telle qu’on l’a connue.
C’est le motif pour lequel Jean-Emile Gombert condamne à la fois la méthode syllabique et la méthode globale, en faveur de la méthode phonologique. « Il importe en la matière, écrit-il, de distinguer ce qui est scientifiquement prouvé de ce qui relève de la spéculation ».

Qu’est-ce qui est, en termes scientifiques, établi dans le domaine de la recherche sur la lecture ?
En guise de réponse et comme l’avait fait le Ministre de l’Education nationale Gilles de Robien, il est pertinent de s’appuyer spécialement sur les résultats des travaux de Stanislas Dehaene sur l’apprentissage, par le cerveau, de la lecture et d’André Giordan sur la théorie de l’apprentissage éducatif, sans oublier la théorie de fonctionnement des langues naturelles et celle de la langue française écrite. Comme la plupart des scientifiques, Jean-Emile Gombert passe sous silence les fonctionnements des langues naturelles et de la langue française écrite ainsi que la théorie d’apprentissage cognitif construite par André Giordan et, pour justifier sa prise de position contre la méthode syllabique en général, il se sert de cette citation manifestement décontextualisée de Stanislas Dehaene : « Ce n’est pas des neurosciences que va venir le choix à faire entre méthode analytique ou synthétique (c’est-à-dire syllabique) ». Quand on a étudié attentivement les résultats des travaux de Stanislas Dehaene, il y a fort à parier qu’il serait en total désaccord avec l’interprétation et l’utilisation qui sont faites de ses propos concernant la méthode syllabique en général. La compréhension d’un écrit comme celui dont il est question dépend de la grille d’analyse scientifique. Dans le même sens et pour faire court, sous peine de se contredire, la science n’autorise pas de concevoir deux ou plusieurs méthodes opposées de lecture. C’est pourquoi les éléments positifs partiels contenus dans l’ensemble des supports pédagogiques actuels doivent être articulés pour former un tout structuré et cohérent dans "la méthode de lecture". Dans ces conditions, l’opposition entre la méthode syllabique et la méthode analytique s’estompe et les deux méthodes se fondent dans "la méthode de lecture". Au reste, la pratique pédagogique concrète va nécessairement de la méthode synthétique à la méthode analytique et vice versa, ce qui correspond à la suite, tout a fait exacte, des déclarations de Stanislas Dehaene : « Tout fonctionne de manière bidirectionnelle. »

Quant aux « faits établis par la recherche » qu’évoque Jean-Emile Gombert, il s’agit de données à caractère phonétique et phonologique discutables en termes de neurosciences, de sciences cognitives et de linguistique. Il suffit de les confronter aux résultats des travaux sur l’imagerie cérébrale de la lecture, aux mécanismes d’apprentissage éducatif, aux conceptions linguistiques de la nature et du fonctionnement des langues humaines. A cet égard, en matière de conceptions pédagogiques de la lecture, les travaux de recherche apportent trois résultats décisifs, non contestés dans la communauté scientifique :

1) Les activités d’apprentissage de la lecture se déroulent dans une région du cerveau spécialisée dans la construction de la connaissance, de la reconnaissance et de l’identification de la forme visuelle (objets, visages, animaux, …) en l’occurrence celle des mots, écrits. (Cet acquis exclut toute pédagogie de la lecture qui construit son projet à partir des sons confondus avec phonèmes telle que les méthodes orales et les méthodes mixtes voire les méthodes qui se revendiquent syllabiques tout en construisant leur démarche sur les sons dits phonèmes).

2) Dans la région de la forme visuelle des mots écrits, à l’observation par l’imagerie à résonance magnétique (IRM), le cerveau commence par connaître, reconnaître et identifier petit à petit les éléments graphiques simples et progresse vers la séquence d’éléments graphiques simples, qui correspondent à une unique émission phonique et sont dénommés lettre et syllabe. (Ce résultat proscrit les pédagogies de lecture qui résistent à enseigner les lettres de l’alphabet et les syllabes et bâtissent l’apprentissage de la lecture sur des textes et des mots entiers comme les méthodes globales et semi-globales ou mixtes).

3) La nature et le fonctionnement de la mémoire, entre autres fonctions particulièrement importantes du cerveau, et les contenus matériels des méthodes d’enseignement de la lecture impliqués par la nature et le fonctionnement des éléments du français écrit ne sont guère en phase. (Ce manque de cohérence entre les données cérébro-cognitives et les ressources du français écrit entraîne d’énormes difficultés aux méthodes de lecture).

L’étude des résultats de la recherche scientifique sur la lecture impose un premier constat fondamental : ils portent principalement sur le cerveau, la pensée et le langage correspondant aux domaines de connaissances qui sont les neurosciences, les sciences cognitives et la linguistique. Ces domaines de disciplines offrent les perspectives de recherches les plus sérieuses et les plus prometteuses sur l’élaboration des contenus pédagogiques de la lecture. En conséquence, c’est par rapport à eux que la méthode d’enseignement de la lecture doit être légitimement envisagée. Autrement dit, le véritable enjeu scientifique de la construction de la méthode de lecture se trouve dans l’articulation des fonctionnements du cerveau, de la pensée et du langage, ou les fonctionnements cérébraux, cognitifs et linguistiques de la lecture. Sur ces bases communes à la quasi-totalité des scientifiques dont nous sommes, voici ci-après résumées nos positions développées à partir de celles de Stanislas Dehaene.
Le cerveau imprime peu à peu le stimulus sensori-visuel élémentaire qui est la lettre, et la pensée code ce stimulus, c’est-à-dire que la pensée le perçoit, se le représente, le retient, le restitue ; pareillement pour la séquence de stimuli sensori-visuels élémentaires qui est une suite de lettres dénommée syllabe. La lettre et la syllabe sont des catégories d’éléments graphiques de base du langage écrit qui servent à représenter conventionnellement, ou à coder, une unité de production phonique du langage oral. C’est le traitement des stimuli par la pensée que nous avons appelé encodage (par opposition à décodage ou déchiffrage ou encore reconnaissance). L’encodage détermine le déchiffrage et c’est parce que les méthodes de lecture n’offrent pas de possibilité de l’intégrer que la reconnaissance des mots écrits n’est pas bien acquise malgré les stratégies mises en place et destinées à l’automatisation de cette reconnaissance et constitue un écueil pour le déchiffrage des mots et la compréhension du sens des textes. Le mot écrit n’est pas reconnaissable globalement par le cerveau faute de spécialisation et donc d’activation des aires cérébrales destinées à cette fin et donc parce que le cerveau n’a pas programmé préalablement la structure et le fonctionnement de ce mot et que la manière dont on cherche à faire apprendre ce dernier dans sa globalité est totalement contraire aux lois de fonctionnements du cerveau, de la pensée et du langage écrit. Dans ce modèle conceptuel, le donné fondateur et essentiel qui est perçu et appris globalement par le cerveau et la pensée, c’est le stimulus sensori-visuel qui est la lettre, laquelle représente, par-delà la convention qu’elle constitue, le déroulement de modalités d’activités spécifiques du système d’organes phonatoires de la communication humaine qui mobilise le langage, la pensée et le cerveau. La méthode de lecture conçue sur les bases des fonctionnements du langage, de la pensée et du cerveau est une méthode à contenu épistémologique de type synthétique.

Loin de ces données scientifiques, les conceptions pédagogiques de la lecture ouvrent la porte à toutes sortes de supports d’apprentissage profondément incompatibles avec les mécanismes cérébraux et cognitifs au regard de la nature et du fonctionnement des composantes de l’écrit qui est l’objet de la lecture. Dès lors, il se comprend pourquoi l’enseignement et l’apprentissage de la lecture principalement par les méthodes globales, mixtes et orales (phonologiques, phonétiques, phonémiques …) éprouvent les difficultés génératrices de contestations que l’on sait (les contestations ont trouvé un écho chez Jean-Emile Gombert, ce qui en prouve le bien-fondé).
D’un point de vue cérébro-cognitif et linguistique, lire est principalement s’approprier le code écrit idéalement appuyé sur le sens, résultat qui passe par la combinatoire et se traduit par l’automatisation de l’identification des mots écrits à travers la maîtrise du principe de correspondance entre lettre et son. Les méthodes de lecture ne satisfont pas à cette définition, d’où les difficultés d’apprentissage dont la dyslexie notamment. Sont peu adéquatement et insuffisamment conçus, structurés et mis en œuvre les mécanismes de la compréhension et, au-delà, les mécanismes de la cognition articulés avec ceux du cerveau et du français écrit par rapport à la construction de la méthode pertinente d’enseignement de la lecture. Ainsi, c’est parce que les chercheurs ne prennent pas suffisamment appui sur les fonctionnements cérébro-cognitifs et linguistiques de la lecture qu’ils sont amenés à promouvoir des méthodes de type analytique et oral plutôt que synthétique.

Le fait du plus haut intérêt considéré comme établi et mis en exergue par Jean-Emile Gombert est que « pour lire et écrire, il faut connaître les correspondances entre les graphèmes (lettres ou groupes de lettres) et les phonèmes (à l’oral, les sons) ». Différentes objections à cette affirmation peuvent être formulées, dont voici un certain nombre.

D’une part, lire et écrire ne sont pas obligatoirement liés comme le montrent l’exemple des parents qui enseignent la lecture à leurs enfants et surtout celui de l’anglais où il y a séparation entre apprentissage de la lecture et apprentissage de l’écriture sans que cela soit dommageable pour les résultats escomptés (en tout état de cause, la démonstration de l’impact négatif n’en a pas été apportée).

D’autre part, recourir à la phonétique et à la phonologie pour l’enseignement de la lecture du français écrit actuel auquel elles ne sont pas utiles n’a pas grande importance ; au contraire, cela complique davantage le travail. A cet égard et par rapport au système neuronal qui, comme le montre l’imagerie cérébrale, fonctionne pour les éléments graphiques minimaux et les groupes d’éléments graphiques minimaux, le décodage phonologique impliqué par une conception didactique de la lecture à référence phonologique n’est pas pertinent pour l’apprentissage de la lecture, et les étrangers en France et ailleurs qui apprennent à lire le français qu’ils ne parlent pas ou de manière très approximative en sont un autre exemple probant.
En outre, un mélange de registres des graphèmes, des phonèmes, des sons et des lettres de l’alphabet est susceptible d’embrouiller l’apprentissage et d’accroître par là les difficultés. On peut d’ailleurs signaler à ce sujet le point suivant. Il y a une quarantaine d’années, une confusion avait été commise en linguistique sur les notions de son et de phonème qui appartiennent à deux domaines différents de l’étude du langage humain qui sont successivement la phonétique dans le domaine du langage oral et la phonologie dans celui du langage écrit, d’où la tendance encore aujourd’hui à ne pas séparer l’oral et l’écrit dans le champ pédagogique. L’enseignement du français, dont la lecture, hérite de la confusion. Il est donc important de connaître cette erreur pour comprendre les déficits qui sont à l’origine des difficultés caractéristiques de la démarche pédagogique de la lecture d’inspiration phonologique et des démarches qui lui sont apparentées comme les démarches mixtes, phonétiques, phonémiques, phoniques.
Voilà pourquoi, comme la démarche globale, la démarche phonologique s’avère très coûteuse en dépenses d’énergie chez les élèves justifiant par là même sa récusation. La notion de son qui caractérise la méthode phonologique est une notion problématique dans l’enseignement de la lecture d’une langue non phonétique et non phonologique telle que le français écrit. Quel est le son de « e » dans effervescent ou de « l » dans outillage et fils ? On a de la peine à répondre et cela suggère que la notion est inappropriée pour une langue écrite non phonétique et non phonologique. La question se résout mieux par la notion de prononciation dans le cadre de la combinatoire qui considère la langue dans son état de transcription actuel ; en réponse aux contraintes de la mémoire immédiate, les mots sont classiquement découpés en syllabes écrites et les lettres sont réalisées phonétiquement par rapport aux groupes d’éléments graphiques auxquels elles appartiennent, c’est-à-dire selon le contexte et la position dans les syllabes qu’elles composent à l’intérieur des mots écrits de la langue. A cet égard, une question-clé notamment de la méthode phonologique est l’analyse en syllabes des mots écrits. Sur ce point, une erreur lourde de la méthode phonologique réside dans le processus de déchiffrage qui ne consiste pas en l’analyse en syllabes des mots écrits ; il ne s’agit donc pas de n’importe quel type de syllabe, mais, de celui du langage oral. La notion de syllabe est problématique pour la méthode d’enseignement de la lecture. La conception courante de la syllabe illustre la conception générale, depuis quelques décennies, de la démarche pédagogique à référence phonologique neuroscientifiquement non pertinente. Le cerveau apprend à lire, en allant du plus simple au plus complexe, les éléments graphiques qui codent l’unité phonique, c’est-à-dire le groupe qui est formé de consonne et de voyelle et prononcé d’une seule émission vocale. La modalité de procédure cérébrale suggère une orientation pédagogique à référence non phonologique qui va de la graphie à la phonie. Ainsi, lorsqu’on parle d’analyse en syllabes des mots écrits, il faut savoir que la méthode phonologique n’enseigne pas à analyser en syllabes les mots écrits, ce qui est particulièrement pénalisant pour les élèves puisque c’est les mots écrits qui sont à analyser en syllabes et à lire ; or, c’est plutôt les mots oraux qui sont réellement analysés en syllabes, orales confondues avec phonologiques. Car elle enseigne à analyser en syllabes plutôt les mots oraux pour autant que la démarche est phonologique menant du langage parlé au langage écrit, ce qui n’est guère pertinent. Etant donné que la lecture porte véritablement avant tout sur le langage écrit, c’est les mots écrits en tant qu’unités minimales de signification qui sont à analyser en syllabes, celles qui correspondent aux modèles habituels de découpage syllabique des mots en français écrit et se pratiquent d’ordinaire dans les activités d’écriture. L’analyse en syllabes des mots écrits est la voie d’accès facile à l’apprentissage des propriétés structurelles et fonctionnelles de ceux-ci, aspect du problème délaissé par la méthode phonologique. Négliger le travail sur le principe d’organisation et celui de fonctionnement des mots écrits, c’est évacuer la combinatoire qui renferme les règles de prononciation des mots écrits et, finalement, vider le code alphabétique de sa substance qui est les règles phonétiques qu’il représente. L’absence d’analyse en syllabes des mots écrits rend difficiles leur déchiffrage et la maîtrise de la lecture. Il s’ensuit que, comme la démarche globale, la démarche phonologique permet très difficilement la reconnaissance et l’identification des mots écrits puisque l’apprentissage de la lecture des mots écrits n’est pas l’objet d’un travail rigoureux (les élèves ne s’approprient pas les propriétés structurelles et fonctionnelles des mots écrits) ; elle rend également extrêmement compliquée l’acquisition de l’orthographe ainsi qu’on peut le constater à l’heure actuelle. Les scientifiques mettent en avant la nécessité d’un enseignement explicite non seulement du décodage phonologique mais encore du principe alphabétique ; or, autant le bien-fondé du décodage phonologique est contestable, autant la manière de concevoir le principe alphabétique ainsi que la combinatoire renvoyant à la phonétique et à la phonologie n’est pas en phase avec les exigences du fonctionnement cérébral, cognitif et linguistique. Par ailleurs, les arguments spécieux à caractère phonétique et phonologique selon lesquels l’apprentissage de la lecture va de l’oral à l’écrit parce que le langage oral précède le langage écrit dans l’ordre d’apparition et de constitution et que l’enfant connaît les sons de la parole qu’il produit sont très légers en comparaison avec les acquis actuels de la recherche scientifique dont ceux des neurosciences et de la linguistique générale notamment. A ce sujet, le présupposé théorique implicite fondamental sur lequel est construite la méthode phonologique et assimilée est que pour savoir lire, les élèves n’ont pas forcément besoin de construire l’encodage des lettres de l’alphabet et de s’approprier leurs comportements phonétiques variables en fonction du contexte et de la position dans les syllabes des mots écrits comme celles des mots de l’énoncé « Voici deux vieilles maisons avec ou sans issue de secours » (1) ; il est indéfendable à tous points de vue à commencer sous l’angle linguistique et neuroscientifique. Mais encore et surtout, en termes de mathématiques et plus exactement de correspondance biunivoque entre le couple d’éléments des sous-ensembles que constituent la graphie et la phonie, la démarche phonologique n’est pas en adéquation avec le fonctionnement du cerveau. Dans le même registre, d’après les résultats des recherches en sciences de la cognition, en linguistique générale et en phonétique, les capacités mémorielles immédiates limitées permettent de retenir sept éléments au maximum correspondant à une unique émission de voix (c’est ainsi, par exemple, que la communication verbale d’un numéro de facture, de sécurité sociale, de carte bleue, de compte bancaire, de téléphone, s’opère spontanément par tranches de plusieurs groupes d’éléments ou unités phonétiques). En conséquence, les élèves peuvent difficilement (surtout sans oralisation qui est constitutive de l’apprentissage de la lecture) mémoriser et reconnaître globalement les mots écrits de plus de sept éléments graphiques (tout au plus, peut-on faire apprendre globalement des mots simples de deux à trois lettres), d’où l’exigence d’enseigner la dénomination des lettres (une lettre, ou un phonème, représente essentiellement un système d’organes phonatoires relié de manière précise à des aires du cerveau spécialisées dans la tâche qui mobilise les composantes de la cognition) et la discrimination des syllabes ainsi que de décomposer en syllabes les mots écrits afin de construire les correspondances entre les lettres et les sons à travers la combinatoire. Le français a des mots à dominante de syllabes complexes (composées de consonnes et de voyelles qui ne se prononcent pas souvent comme elles sont écrites) opposées aux syllabes simples (formées d’une consonne et d’une voyelle qui se prononcent généralement comme elles sont écrites) ; les difficultés de mémorisation globale des mots écrits concernent davantage les mots à syllabes complexes particulièrement nombreuses. Sous cet aspect, le français est une langue qui compte beaucoup plus de mots à syllabes complexes par rapport à l’écriture non phonologique qui est la sienne, ce qui est l’inverse dans l’hypothèse d’une écriture phonologique qu’il ne possède pas à l’heure actuelle.
En termes de neurophysiologie (notamment les sciences du cerveau et la phonétique physiologique), les régions cérébrales activées sont spécialement reliées aux zones ou aux points d’articulation de l’appareil vocal. Par conséquent, l’absence d’enseignement des lettres de l’alphabet par la méthode globale et la méthode phonologique n’est pas seulement une erreur logique et pédagogique, c’est encore une erreur scientifique, dont les effets sont particulièrement néfastes pour l’apprentissage de la lecture. Dans ces conditions, les difficultés de lecture actuelles s’expliquent y compris au travers de la prolifération des supports pédagogiques existants.
La dyslexie se définit également comme une difficulté à reconnaître les mots écrits et cela se conçoit ; la démarche pédagogique à départ global et oral s’éloigne par trop de l’accès aux structures et aux fonctionnements des mots écrits. Les difficultés sont plus accentuées encore dans la démarche globale : certaines analyses ont souligné la rapide saturation de la mémoire des élèves ; en ce sens, les mots écrits a fortiori qui ne sont pas simples d’organisation ni ne comptent pas quelques lettres seulement ne peuvent pas être retenus tels quels. Parce que les capacités de la mémoire immédiate sont limitées par rapport à la taille d’une liste ou au nombre d’éléments d’une séquence donnée, plus il y a d’éléments graphiques dans les mots écrits et plus ils comportent de difficultés de rétention globale et donc de déchiffrage. Voilà pourquoi les mots écrits entiers par opposition aux mots écrits découpés en syllabes sont inadaptés à l’apprentissage de la lecture. La plupart des syllabes des mots écrits en français dépassent rarement cinq lettres (ce nombre descendrait à trois éléments si le français était transcrit phonologiquement), ce qui convient parfaitement aux capacités de la mémoire immédiate et facilite grandement le travail d’apprentissage (comme dans les mots à syllabes simples traités précédemment). De nombreuses équipes de recherche tentent de mettre au point des logiciels dans le but de prévenir et de combattre la dyslexie. Cette solution éloigne de la cause du problème qui est principalement l’absence d’encodage des lettres de l’alphabet et la non-transmission des connaissances pertinentes relatives aux structures et aux fonctionnements des mots écrits suivant le principe des correspondances entre les lettres et les sons du français écrit.

Un des arguments de poids à mettre en avant se dégage des observations et des analyses suivantes. L’alphabet du français est a, b, c, d, e, f, g, h, i, j, k, l, m, n, o, p, q, r, s, t, u, v, w, x, y, z. Un trait caractéristique du système alphabétique est que les lettres se prononcent selon les contextes et les positions. La solution pertinente réside dans la combinatoire dont l’enseignement doit être explicite, progressif et systématique conformément au fonctionnement cérébro-cognitif et linguistique. Un exemple va illustrer les difficultés liées à la prononciation des lettres de la langue française imposant le modèle d’enseignement préconisé. La lettre considérée est c dont les occurrences sont comparables dans la forme non syllabique et syllabique des mots. Soit le petit corpus qui suit : cerceau, écorce, carence, cuisse, efficacité, succès, spectacle, croc, sec, tic, tactile, porc, parc, ticket, cécité, coccinelle, électricité, cochon, technicité, chlore, respect, direct, chacun, chorale, chocolat, échec, conducteur, construction, viaduc, conscience, donc, fonction ; cer ceau, é cor ce, ca ren ce, cu is se, ef fi ca ci té, suc cès, spec ta cle, croc, sec, tic, tac ti le, porc, parc, tic ket, cé ci té, coc ci nel le, é lec tri ci té, co chon, tech ni ci té, chlo re, res pect, di rect, chacun, cho ra le, cho co lat, é chec, con duc teur, cons truc ti on, vi a duc, con sci en ce, donc, fonc ti on. Voici les différentes formes syllabiques dégagées qui intègrent la lettre c : ca, cer, ce, ceau, cé, cès, ci, co, coc, con, cons, cor,  cu, cun, donc, fonc, duc, suc, truc, cle, lec, sec, spec, pect, croc, parc, porc, rect, sci, tac, tic, tech, cha, chec, cho, chon, chlo. Comme les lettres, les syllabes sont des unités de base de formation des mots et doivent être apprises et connues : la présence de chaque syllabe dans de nombreux mots implique l’impératif de son élaboration mentale en tant qu’objet de la connaissance, au regard de la reconnaissance et de l’identification des mots écrits. Il faut se souvenir que les lettres et les syllabes sont les catégories d’unités de base qui servent à former les mots écrits et que le cerveau apprend à lire pour parvenir à lire les mots écrits.
Une étude de la distribution de la lettre c dans les mots par rapport à ses prononciations suivant les contextes et les positions révèle la nécessité de formuler rigoureusement ses règles de réalisations phonétiques. Il en va de même des lettres du système alphabétique. Cela conduit à connaître, pour chaque mot, ses lettres, ses syllabes, son identité, sa prononciation et sa signification. Dans ces conditions, entrer dans l’apprentissage de la lecture par des textes ou des mots globaux est inadapté. D’un autre côté, faire apprendre à lire à partir des sons est également inapproprié. Voilà pourquoi les méthodes globales, mixtes et orales voire certaines méthodes dites syllabiques ne conviennent pas à un bon apprentissage de la lecture.
Les élèves doivent acquérir les diverses formes syllabiques mises en évidence, en s’appuyant sur un procédé qui n’est rien d’autre que des règles à retenir, la combinatoire en tant que système de signes conventionnels. Système auquel est arbitrairement attribué du sens, d’où la difficulté à construire et à enseigner la sémantique.
Si les élèves ne maîtrisent pas la lecture de toutes les formes syllabiques qu’ils doivent commencer par savoir reconnaître et identifier dans les mots écrits, la reconnaissance des mots en est incertaine et, l’attention, absorbée par l’opération de déchiffrage avec diminution de la possibilité d’accéder au sens. A ce moment-là, ils ne saisissent pas bien le sens de ce qu’ils lisent. Pour qu’ils puissent accéder instantanément au sens de la lecture, la reconnaissance des lettres, des syllabes et des mots et leurs prononciations doivent être automatisées. Ce résultat se travaille au moyen de support pédagogique bien conçu, c’est-à-dire respectueux du mode de fonctionnement cérébral, cognitif et linguistique.

La liste des objections n’est pas exhaustive (cf. l’article Méthode de lecture et approche pédagogique publié sur ce site). Les différents points abordés seront conclus par le paragraphe ci-après.
L’enseignement de la lecture est axé sur le français parlé beaucoup plus que sur le français écrit générant des lacunes graves : l’alphabet et les classes de lettres alphabétiques ne sont pas enseignés ; il n’est pas non plus enseigné la discrimination des syllabes des mots écrits ni les positions des lettres dans les syllabes des mots écrits ; les lettres et les syllabes ne sont pas enseignées quant à leurs réalisations phonétiques suivant les contextes et les positions ; l’ordre nécessaire et obligatoire des lettres dans les syllabes ainsi que celui des syllabes dans les mots écrits n’est pas l’objet de remarque spéciale, etc. Au final, l’enseignement n’est pas respectueux du mode de fonctionnement du français écrit et des processus cérébraux et cognitifs. Il en résulte un apprentissage inévitablement et profondément lacunaire et donc approximatif de la lecture avec toutes les conséquences qui en découlent dont notamment le coût attentionnel énorme lié aux difficultés de compréhension de textes que mettent en évidence les rapports successifs de la DEPP et de l’OCDE, ce qui a justifié l’intervention du Ministère de l’Education nationale par la circulaire « Apprendre à lire » du.3 janvier 2006 après la loi du 24 avril 2005 qui a instauré le principe de la liberté d’enseignement pour tenter de faire face aux difficultés des méthodes d’apprentissage de la lecture.

Cela étant, si la phonétique et la phonologie, sciences auxiliaires de la linguistique, sont présentes de manière récusable dans la didactique de la lecture du français contemporain qui n’en a pas véritablement besoin à côté des neurosciences et des sciences cognitives qui le méritent fort bien, par contre, la linguistique, qui s’avère tout à fait indispensable et dont la présence reste massive dans les résultats des travaux, en est pour ainsi dire bannie sans autre forme de procès. En somme, la linguistique est passée sous silence. A ce propos, l’énoncé du thème traité par Jean-Emile Gombert indique qu’une seule discipline, la psychologie scientifique, donne les réponses à l’interrogation posée alors que c’est plusieurs disciplines qui font leur apparition dans les explications qu’il a développées. L’interdisciplinarité est incontournable parce qu’elle est consubstantielle à la démarche de recherche scientifique. Elle s’impose à celle-ci. 

Nonobstant la transdisciplinarité qui est imposée par la complexité de la réalité à l’étude et à la connaissance scientifiques et qui n’est pas absente de la réflexion de Jean-Emile Gombert qui à cet égard parle de psychologie scientifique, de neurosciences et de sciences de l’éducation par rapport à la construction de la didactique de la lecture, un paradoxe des résultats des travaux dont les siens sur la lecture est que la psychologie y remplace la linguistique qui en est implicitement proscrite alors qu’elle y est réellement omniprésente ; la linguistique est omniprésente dans l’enseignement de la lecture comme dans celui du français dont il est une composante essentielle. En effet, à l’instar de la plupart des scientifiques, Jean-Emile Gombert cite, comme disciplines devant être mobilisées dans la didactique de la lecture, la psychologie scientifique (qui correspond à l’appellation de "science cognitive"), les neurosciences et les sciences de l’éducation, mais ni la linguistique qui est la science des langues humaines tant orales qu’écrites, ni les sciences auxiliaires de la linguistique qui sont notamment la phonétique et la phonologie, alors qu’elles sont constamment présentes dans ses textes comme dans ceux de tous les scientifiques y inclus ceux qui partagent les orientations théoriques et pratiques incriminées. En outre, dans les programmes du Ministère de l’Education nationale, des IUFM (Instituts universitaires de formation des maîtres) et des écoles maternelle et élémentaire, l’enseignement de la lecture fait partie intégrante, à juste titre, de l’enseignement du français ; or, l’enseignement du français est élaboré logiquement, en termes de contenu, sur la base de la linguistique : par voie de conséquence, celui de la lecture se doit d’être pensé, en termes de contenu, également dans le cadre de la linguistique. Force est de constater qu’il n’en va pas de cette manière et que c’est dans les travaux de psychologie qu’est traitée la lecture. Dans le même ordre d’idées, une contradiction qui ne passe pas inaperçue est l’affirmation relative à la circulaire « Apprendre à lire » du 3 janvier 2006 et selon laquelle il ne saurait être question de revenir à la méthode syllabique, laquelle figure cependant parmi les méthodes jugées recevables dans le communiqué qui accompagne le texte et dont il sera question ultérieurement.

A la recherche approfondie, la lecture, son enseignement et son apprentissage s’appuient principalement à la fois sur la psychologie et la linguistique, ce que ne perçoivent pas la plupart des travaux psychologiques, linguistiques et psycholinguistiques. Voilà la raison pour laquelle peu de linguistes sont invités ou s’invitent aux débats de fond sur la lecture ; la forte articulation de la psychologie et de la linguistique dans la lecture leur échappe. En termes théoriques, l’expression « apprentissage de la lecture » renvoie, d’une part, à la psychologie et à la linguistique à travers les concepts d’apprentissage et de lecture et, d’autre part, à la linguistique à travers le concept de lecture. De surcroît, le contenu matériel de la lecture, de son enseignement et de son apprentissage est pourvu par la linguistique (cf. site http://www.apprentissage-lecture.com) : texte, phrase, mot, syllabe, lettre, morphologie, syntaxe, grammaire, conjugaison, vocabulaire, orthographe, etc. Voilà des concepts éminemment linguistiques, de l’analyse desquels découle une théorie essentiellement linguistique de la didactique de la lecture et du français.

Les travaux sur la lecture autant psychologiques que linguistiques gardent le silence sur la théorie linguistique mais ne se dispensent pas de concepts linguistiques. Plus précisément, ils ne sont pas étayés sur la nature et le fonctionnement des langues humaines et, tout spécialement, de la langue française. Du moins, ils ne le font pas explicitement ... Or, l’explicite est un trait fondateur de la valeur de scientificité. Cela revient à affirmer que, sous le prisme de la science, les travaux de recherche ne sont pas justifiés à écarter la linguistique de la liste des domaines disciplinaires nécessaires à la construction de la didactique de la lecture. Répétons-le, la complexité est une propriété caractéristique de la réalité dans la pensée scientifique contemporaine et commande de façon impérative la pluridisciplinarité en matière d’étude et de recherche scientifiques. La pluridisciplinarité est bien présente dans le texte de Jean-Emile Gombert, mais la discipline cardinale y fait défaut, la linguistique générale impliquant des références explicites aux aspects de ce secteur. Au reste, l’analyse des champs lexicaux et sémantiques des données disponibles de la recherche scientifique sur la lecture place la linguistique au centre des disciplines de l’élaboration des conceptions théoriques et pratiques de la lecture.

Par leur adhésion au texte de communiqué dont il va s’agir plus loin, les signataires postulent implicitement que des méthodes de lecture contradictoires pourraient coexister sans problème au regard de la cohérence et de la rigueur scientifiques, ce qui est contestable. Dans le même ordre de perspectives, l’enseignement de la lecture est à base de conceptions phonétiques et phonologiques comme si la langue française écrite était dotée d’un système de transcription phonétique et phonologique. D’un point de vue de la méthodologie de la recherche scientifique, l’approche pédagogique d’inspiration phonétique et phonologique repose sur des présupposés théoriques implicites que le français écrit est une langue à écriture phonétique et phonologique, ce qui n’est pas le cas. Par suite, une méthode phonétique et une méthode phonologique de la lecture du français écrit actuel ne sont pas fondées d’un point de vue purement logique ; elles ne le sont pas non plus d’un point de vue neuroscientifique par rapport aux résultats de la recherche sur l’imagerie cérébrale présentés par Stanislas Dehaene.

Jean-Emile Gombert fait état des acquis des recherches scientifiques dans son argumentation contre la méthode syllabique et cite à ce propos, comme on l’a signalé auparavant, Stanislas Dehaene : « Ce n’est pas des neurosciences que va venir le choix à faire entre méthode analytique ou synthétique (c’est-à-dire syllabique). Tout fonctionne de manière bidirectionnelle. Les zones activées s’adressent à la fois à la grapho-phonie et à la morphologie, à la lettre et au sens. Les neurosciences ne doivent pas servir d’alibi à une politique. Son utilité pratique est encore assez limitée, ses connaissances très fragmentaires. » Or, Stanislas Dehaene est un défenseur résolu de la méthode syllabique. Sur quelles bases si ce n’est sur celles des résultats de ses travaux sur l’imagerie cérébrale que le Ministre de l’Education nationale Gilles de Robien a fait valoir pour justifier sa décision de rétablir la méthode syllabique dans l’enseignement de la lecture ? Stanislas Dehaene soutient la méthode syllabique en s’appuyant précisément sur les résultats de ses recherches en neurosciences de la lecture qui lui ont permis de la défendre à l’exclusion de toutes les autres méthodes. Ce faisant, contrairement à la plupart des scientifiques comme les cosignataires du communiqué intitulé « Il n’y a pas lieu d’imposer une unique méthode d’enseignement de la lecture » (cf. http://www.sfpsy.org) (d’un point de vue scientifique, on ne peut pas soutenir des positions opposées sur un même sujet en l’occurrence les méthodes de lecture, autrement dit, la science ne peut pas dire une chose et son contraire), il préconise une méthode de lecture, et une seule, en l’espèce la méthode syllabique et ne se contredit pas scientifiquement ni en soutenant l’hypothèse de l’existence d’une pluralité de méthodes de lecture, ni en se dédisant par rapport à la méthode syllabique qu’il prône. Comme les autres scientifiques à juste titre, Jean-Emile Gombert n’a pas contesté les résultats des travaux de neuro-imagerie de la lecture obtenus par Stanislas Dehaene, ni a fortiori démontré leur inexactitude, pas plus que personne d’autre. En conséquence, c’est des résultats qui, faute de réfutation possible, sont à tenir pour probants et valident la méthode syllabique en honneur particulièrement dans le système scolaire finlandais depuis plusieurs décennies où son efficacité certaine est clairement démontrée par d’excellentes performances des élèves. C’est, redisons-le, notamment sur ces résultats que s’est fondé l’ex-ministre de l’Education nationale Gilles de Robien pour recommander le rétablissement de la méthode syllabique dans le système scolaire en France. Il a été critiqué sur la forme et c’est parce que sa phrase est maladroite ; l’expérience apprend que sans point d’appui sur les conceptions théoriques de la science et de la méthodologie de la recherche scientifique, il n’est guère aisé d’interpréter de manière entièrement satisfaisante et à leur juste valeur les produits de la recherche scientifique dans un domaine quelconque de connaissances. Sur le fond, les produits de la recherche scientifique et l’exemple finlandais lui donnent totalement raison : c’est la méthode synthétique ou syllabique qui est, suivant sa conception et sa construction, en cohérence avec le mode de fonctionnement du cerveau, des réseaux cognitifs et des langues humaines dont le français en matière d’apprentissage de la lecture. On peut arriver à la même conclusion favorable à la méthode syllabique en prenant appui sur la science et la méthodologie de la recherche scientifique qui émergent. Au final, ce qui est suggéré, c’est, d’une certaine manière, l’interdisciplinarité précédemment évoquée. C’est une pluridisciplinarité organisée autour de la conception théorique de la science et de la méthodologie de la recherche scientifique.

Il suit des observations qui précèdent que Jean-Emile Gombert n’est pas justifié à énoncer « ni globale, ni syllabique », que l’on peut paraphraser par « ni globale, ni syllabique, mais phonologique ». A l’interrogation cruciale qu’il pose « Globale ou Syllabique : quelle est la bonne méthode pour apprendre à lire ? », il conclut ses explications par « ni globale, ni syllabique » et ajoute « c’est d’ailleurs la position qui a été officiellement validée par le Ministère de l’Education Nationale (Arrêté du 24 mars 2006 modifiant l’arrêté du 25 janvier 2002 (extraits)) ». Or, cette dernière affirmation laisse dans l’oubli la circulaire « Apprendre à lire » du 3 janvier 2006 qui, à la lumière des connaissances actuelles en neurosciences, en sciences cognitives et en linguistique générale de même qu’au vu du meilleur succès du modèle finlandais d’enseignement de la lecture qui est un gage de l’efficacité de la méthode syllabique, réhabilite celle-ci dans les écoles aux lieu et place de toutes les méthodes en vigueur y compris la méthode globale et la méthode phonologique. En outre, elle concerne l’arrêté de 2002 et ne remet pas en cause la circulaire « Apprendre à lire » du 3 janvier 2006 que le Ministre de l’Education nationale n’a ni déjugée, ni abrogée, ni modifiée. Sur ce point, une des faiblesses du programme de 2002 réside dans son utilisation potentielle pour défendre soit la méthode globale, soit la méthode syllabique, soit la méthode phonologique. C’est marquer son extrême ambiguïté ! La circulaire « Apprendre à lire » du 3 janvier 2006 apporte une clarification : elle se prononce sans équivoque contre la méthode globale et en faveur de la méthode syllabique. C’est pourquoi déclarer que le Ministère de l’Education nationale a supprimé la méthode globale est vrai ; en revanche, affirmer qu’il a aboli la méthode syllabique n’est pas exact. Cela s’explique. La méthode syllabique est fondée scientifiquement alors que la méthode globale ne l’est pas. En somme, à la différence de la méthode globale et de la méthode phonologique, la méthode syllabique a des soubassements scientifiques empiriquement étayés par le modèle finlandais d’enseignement mondialement connu pour son efficacité incomparable due pour une très grande part à la méthode d’enseignement de la lecture employée qui est une méthode syllabique.

La réponse à la question initialement formulée est « ni globale, ni syllabique » qui laisse implicitement de côté (et sans justifications, quoiqu’il y en ait …) également la méthode mixte et la méthode lecture-écriture pourtant très en vogue dans les pratiques pédagogiques. En dernière instance, la méthode de lecture issue de la conception de Jean-Emile Gombert est phonologique. Elle se dégage du texte et consiste en une approche qui repose sur le concept de « correspondance graphophonologique » ou « correspondance entre les lettres et les sons ». Il s’agit de didactique de la lecture basée en particulier sur la phonétique et la phonologie et dans laquelle lettre est désigné par graphème et relève de la phonologie et son signifie phonème et appartient à la phonétique. La clarté des rapports entre les concepts est peu évidente (parce que certains n’en sont pas à leur place et que d’autres sont l’objet de confusions) et l’on peut alors imaginer les difficultés du travail avec les élèves. A ce propos, l’expression « lettre et son » traduit sémantiquement à merveille le problème soulevé ; car "lettre" veut dire "phonème" au lieu de "lettre de l’alphabet" caractéristique de la transcription actuelle de la langue française. Le terme "lettre de l’alphabet" reste très rarement employé dans la recherche pédagogique, parce que l’enseignement et l’apprentissage de la lecture sont conçus sans raisons valables par rapport à la phonétique et à la phonologie dont le français ne fait pourtant pas usage aujourd’hui. A travers le concept de décodage phonologique, l’apprentissage procède de l’analyse du langage oral en sons ou phonèmes pour aller vers le langage écrit dont les unités (elles sont problématiques car elles sont à la fois simples et complexes comme "a" et "eau" ! …) appelées graphèmes sont associées à celles du langage oral. Pour ce faire, on part de textes parce que, déclare Jean-Emile Gombert, « il est nécessaire que les activités proposées suscitent et développent chez les élèves l’envie de lire, l’envie d’écrire » et que « Ce n’est pas le cas des méthodes de type B-A-BA ! » (2). De la sorte, l’enseignement part de textes, autant à l’oral qu’à l’écrit et l’objectif poursuivi est la compréhension du sens du texte envisagé, au contraire de la méthode syllabique qui part des lettres de l’alphabet pour aller aux textes. A ce sujet, le point suivant est important à souligner. Ce qui, d’un point de vue essentiellement neuroscientifique, est à apprendre aujourd’hui par les élèves, ce n’est pas les lettres dites phonèmes ou sons, mais les lettres de l’alphabet qui servent à représenter le français parlé et, plus exactement, leur dénomination et leurs différentes prononciations en fonction du contexte et de la position dans les mots écrits. C’est pourquoi, pour ne pas créer de confusion, la méthode phonologique doit employer le terme de phonème et non pas de lettre qui est à laisser à la méthode syllabique et signifie lettre de l’alphabet. Et cela d’autant plus qu’un phonème est une lettre en phonologie. Quoiqu’il en soit, il n’est pas judicieux de prendre lettre pour phonème ; pareillement, il ne faut pas confondre son et phonème (3) et, par-delà, phonétique et phonologie ; il ne faut pas confondre non plus langage oral et langage écrit ni les dissoudre complètement l’un dans l’autre, etc. Or, ces différents cas de figure participent des confusions, nombreuses, dont la didactique de la lecture fait l’objet et qui sont fort préjudiciables aux résultats de la recherche sur l’enseignement de la lecture. La principale cause de cette situation est la non-prise en compte de la nature et du mode de fonctionnement des langues humaines y compris bien entendu de la langue française (la remédiation ne saurait s’abstenir d’une réflexion préalable sur les conceptions théoriques de la science et de la méthodologie de la recherche scientifique). Si Jean-Emile Gombert désapprouve dans certains de ses textes, comme la plupart des scientifiques, l’apprentissage des lettres, à savoir les phonèmes autant que les lettres de l’alphabet, c’est parce que, comme eux, il n’intègre pas la nature et le fonctionnement des langues humaines et de la langue française dans sa réflexion scientifique sur la pédagogie de la lecture, ce qui soulève bien évidemment un problème par rapport à l’apprentissage explicite généralement admis à juste titre dans la communauté scientifique.

Les neurosciences, les sciences cognitives et la linguistique générale offrent des arguments à l’encontre des positions auxquelles des objections sont opposées et présentées dans les paragraphes ci-dessus (voir également les articles Méthode de lecture et approche pédagogique et Aspects essentiels de la méthode de lecture).

Comme on l’a vu plus tôt, pour récuser la méthode syllabique, Jean-Emile Gombert se réfère de façon contestable non seulement au Ministère de l’Education nationale, mais encore à Stanislas Dehaene dont les travaux font autorité notamment dans le domaine de la recherche sur la lecture. C’est, en particulier, le passage suivant déjà cité : « Ce n’est pas des neurosciences que va venir le choix à faire entre méthode analytique ou synthétique (c’est-à-dire syllabique) … ». Lorsqu’on sait que Stanislas Dehaene est absolument contre la méthode analytique (globale) et résolument pour la méthode synthétique (syllabique) que vérifient les résultats des travaux scientifiques qu’il a obtenus, on se dit que la citation en cause ne peut être qu’une idée sortie de son contexte. C’est une citation qui isole les propos de Stanislas Dehaene non seulement de leur contexte, mais encore des résultats de ses travaux et dont l’interprétation ne correspond pas à ce qu’il a voulu réellement exprimer. Voilà la raison pour laquelle si l’on peut le suivre dans son choix exclusif, conformément à l’exigence scientifique, entre la méthode globale et la méthode syllabique, c’est parce qu’il est convaincant par les résultats de la recherche sur l’imagerie cérébrale de la lecture qu’il a produits, lesquels conduisent en toute logique au postulat de la validité théorique et pratique de la méthode syllabique que conforte par ailleurs l’exemple devenu incontournable de la Finlande en termes de pertinence et d’efficacité à travers des performances optimisées et incontestées dans le champ pédagogique de la lecture (cf. les résultats des études d’évaluation comparatives internationales menées par l’OCDE). C’est pourquoi nous ne pouvons que nous accorder avec l’essentiel de l’extrait intégralement cité antérieurement. En effet, jusqu’à preuve du contraire, Stanislas Dehaene est et reste un défenseur résolu de la méthode syllabique, et seulement de la méthode syllabique, qui demeure scientifiquement fondée à l’issue de ses travaux, ce que Jean-Emile Gombert a laissé complètement dans l’ombre. Par ailleurs, l’ex-ministre de l’Education nationale Gilles de Robien dont les propos sont à l’origine des réactions de Jean-Emile Gombert, n’est nullement pas en désaccord avec les résultats des travaux de Stanislas Dehaene, bien au contraire ; c’est la façon de les reformuler dont a pu se servir un opposant pour nourrir ses critiques.

De la même manière et sans jamais faire allusion à la circulaire « Apprendre à lire » du 3 janvier 2006 inspirée notamment par les découvertes de Stanislas Dehaene et préconisant le retour à la méthode syllabique, Jean-Emile Gombert cite l’Education nationale à l’appui de la thèse de l’abandon de cette méthode que nous pouvons rappeler « c’est d’ailleurs la position qui a été officiellement validée par le Ministère de l’Education Nationale (Arrêté du 24 mars 2006 modifiant l’arrêté du 25 janvier 2002 (extraits)) » et il ajoute « Cette formulation écarte les méthodes syllabiques (2) pour autoriser toute méthode dans laquelle les correspondances entre les lettres et les sons (4) sont travaillées explicitement. » La deuxième proposition de la dernière citation admet, à la différence de Stanislas Dehaene, l’idée d’une pluralité de méthodes de lecture, c’est-à-dire la coexistence de supports pédagogiques qui s’opposent les uns aux autres, ce qui n’est pas conciliable avec l’exigence de l’esprit de non-contradiction de la science et, pourtant, c’est un des principaux reproches que l’on peut faire au « communiqué du 19 octobre 2006, signé de la plupart des spécialistes francophones de l’apprentissage de la lecture ». Le communiqué, qui se réfère à la circulaire « Apprendre à lire » du 3 janvier 2006 sans la nommer à l’instar du document « La question que tout le mode se pose un jour ou l’autre : Globale ou Syllabique : quelle est la bonne méthode pour apprendre à lire ? », s’intitule « Il n’y a pas lieu d’imposer une unique méthode d’enseignement de la lecture », titre qui s’accorde de façon implicite avec l’idée que des méthodes pédagogiques antagonistes pourraient être compatibles avec la science. En ce sens, les « nombreuses manières d’enseigner » énumérées dans le communiqué seraient équivalentes, ce qui est scientifiquement contestable dans la mesure où la science ne saurait se contredire. Ces positions sont passibles de la critique forte de Stanislas Dehaene selon lequel « on n’apprend pas à lire de cent manières différentes » et qui explique en gros qu’il n’y a chez tous les élèves qu’un cerveau qui obéit au même principe de fonctionnement et d’apprentissage et auquel doit s’ajuster le même objet de la connaissance qui est (la lecture de) la langue française (voir son ouvrage Les neurones de la lecture, Editions Odile Jacob, 2007).

C’est dans cette conception théorique contestée de la science que s’explique le nombre impressionnant de « méthodes » de lecture que l’on peut recenser à l’heure actuelle. Voici un petit échantillon qui l’illustre et qui est la traduction de l’absence de leur critère scientifique de définition : méthode alphabétique, méthode syllabique, méthode mixte, méthode de lecture, méthode d’apprentissage de la lecture, méthode de lecture boscher, méthode de lecture montessori, méthode de lecture léo et léa, méthode de lecture gafi, méthode de lecture ratus, méthode de lecture cp, méthode de lecture ribambelle, méthode naturelle, méthode lecture écriture, lecture en fête, lecture plus, méthode gestuelle, méthode globale, méthode semi-globale, méthode idéovisuelle, méthode interactive, méthode intégrative, méthode analytique, méthode synthétique, méthode phonique, méthode phonémique, méthode grapho-phonologique, méthode par hypothèses, Planète lire, La planète des alphas, Coucou Lilou, Frisapla la sorcière, Rue des contes, Patasson, A coup sûr, Mika, Grand large, Abracadalire, Que d’histoires !, Un monde à lire, Grindelire, Libellule, Superlipopette, Valentin le magicien, Daniel et Valérie, Justine et compagnie, Je lis avec Dagobert, J’apprends à lire avec Mini-Loup, J’apprends à lire avec Sami et Julie, 4 Saisons pour lire au CP.

La conclusion du plaidoyer de Jean-Emile Gombert va dans le sens d’un maintien du statu quo lorsqu’il écrit « Il ne convient donc pas d’inciter les enseignants à changer leur pratique pour adopter une « méthode syllabique ».» On voit l’embarras de choix des enseignants et des parents devant la profusion des méthodes inventoriées auxquelles les élèves doivent s’adapter selon les établissements scolaires, les enseignants et les parents. Ceci veut dire qu’un élève de CP qui changerait d’établissement plusieurs fois au cours de l’année scolaire aurait des risques de devoir recommencer à chaque fois son apprentissage de la lecture avec une méthode différente, ce qui ne se justifie pas d’un point de vue scientifique. Comme l’a démontré Stanislas Dehaene, le fonctionnement du cerveau et du réseau cognitif est unique chez tous les élèves et, peut-on ajouter, unique aussi est le fonctionnement du français écrit, impliquant scientifiquement une unique méthode de lecture. C’est d’ailleurs pourquoi chaque concepteur propose une méthode unique, sauf qu’elle n’est pas élaborée sur les fonctionnements du français écrit, des circuits cérébraux et des structures cognitives, ce qui aurait conduit tous les concepteurs à une unique méthode de lecture, en conformité avec la prescription de la science. Au niveau de chaque concepteur, la mise au point d’une méthode de lecture, et d’une seule indépendamment des différences entre les élèves, repose, en termes de science, sur l’axiome de l’existence d’une méthode de lecture, et d’une seule.

En somme, les méthodes de lecture ne sont pas conçues en toute logique sur les bases du mode de fonctionnement cérébral, cognitif et du français écrit. Les difficultés commencent par ces faiblesses. Or, l’apprentissage de la lecture doit se centrer prioritairement sur le français écrit et secondairement sur le français parlé. A cet égard, le modèle de préparation, par la méthode globale et la méthode phonologique, des élèves de l’école maternelle à l’apprentissage de la lecture en CP, n’est pas adapté, parce que la nature des contenus pédagogiques de ces méthodes qui y sont mises en œuvre n’est pas cohérente avec le mode de fonctionnement cérébro-cognitif et du français écrit. En CP, par rapport au contenu pédagogique, les correspondances entre les lettres et les sons ne sont pas appropriées : le contenu pédagogique n’est pas respectueux du principe de fonctionnement cérébral, qui part progressivement des lettres, celles de l’alphabet du français écrit, pour aboutir aux sons qu’elles servent à coder.

La science ne peut s’accommoder de pareille situation préjudiciable non seulement à la réputation de l’Education nationale mais aussi aux résultats scolaires des élèves et c’est vraisemblablement pour pallier ces effets négatifs que l’ex-ministre Gilles de Robien avait procédé à une réforme à travers la circulaire « Apprendre à lire » du 3 janvier 2006. La préconisation des scientifiques qui souhaitent à juste titre que soient préalablement soumises à l’expérimentation les méthodes de lecture destinées au milieu scolaire va en définitive dans le même sens.

Le défaut, qui est commun à l’ensemble des méthodes de lecture et source de l’efficacité discutable qui justifie la circulaire « Apprendre à lire » du 3 janvier 2006, peut se résumer en une seule formule : l’apprentissage du principe d’organisation des mots écrits n’est pas scientifiquement l’objet d’un travail pertinent, cohérent, rigoureux, explicite, progressif et systématique. L’étude des structures et des fonctionnements des mots écrits aurait conféré une unité à toutes les méthodes de lecture. Ce qui est à étudier en termes de code et de sens pour savoir lire les mots écrits, c’est les lettres et les syllabes des mots écrits en liaison avec la signification des mots du français écrit, et les disciplines scientifiques qui imposent ces catégories du langage (les lettres et les syllabes) sont les neurosciences, les sciences cognitives et la linguistique. Le résultat, c’est la capacité à reconnaître et à identifier les mots écrits de la langue française. Apprendre à lire les lettres et les syllabes des mots écrits dans le processus d’acquisition de la lecture, c’est spécialiser des aires cérébrales dans les constructions mentales des identités physiques et psychiques des lettres, des syllabes et des mots. L’opération constitue l’encodage qui est la condition sine qua non de reconnaissance et d’identification des mots écrits. La source commune des difficultés des méthodes de lecture est un déficit sinon une insuffisance d’encodage dus à un manque de pertinence et de rigueur dans la définition du corps de la connaissance à acquérir (cf. l’article Les fondamentaux du contenu épistémologique de la lecture sur le site http://www.apprentissage-lecture.com).

La problématique fondamentale de la pédagogie de la lecture est celle de la meilleure adéquation au double objet complémentaire d’apprendre à lire et de savoir lire. En reprenant le mode d’approche adopté par Jean-Emile Gombert, il convient de poser la question plutôt en des termes suivants. A quelles conditions la méthode d’enseignement de la lecture est-elle la mieux adaptée à ses finalités ? La réponse est que la méthode de lecture doit résulter de la manière dont fonctionnent le cerveau, les processus cognitifs d’apprentissage, la langue française écrite. En matière d’apprentissage de la lecture, le principe de fonctionnement cérébral requiert une approche qui part des graphies pour aller vers les phonies, c’est-à-dire des lettres de l’alphabet du français écrit  moderne et de leurs combinaisons pour aller vers les prononciations qu’elles servent à représenter de manière abstraite et conventionnelle selon un système de règles dites correspondances graphophonétiques. Dans une perspective cérébro-cognitive, aller des lettres aux sons, c’est partir de ce qui est écrit pour aller vers sa prononciation (les lettres sont concernées autant que les phrases, …). L’approche est caractéristique du type de démarche pédagogique appelé méthode alphabétique ou syllabique, au contraire de la méthode globale qui part de textes écrits et de la méthode phonologique qui part de textes oraux pour aller vers les plus petites unités linguistiques. Le principe de la démarche phonologique et apparentée n’est pas en phase avec la loi mathématique de correspondance biunivoque entre le couple d’éléments des sous-ensembles formés par la graphie et la phonie et, au-delà, avec le mode de fonctionnement cérébral par rapport à l’acte d’apprentissage de la lecture et celui du processus cognitif d’apprentissage appliqué à l’éducation. Cette loi n’est valable que pour les langues naturelles qui possèdent un système d’écriture phonologique comme le finnois, ce qui n’est pas le cas du français ici concerné.

En définitive, les arguments de Jean-Emile Gombert ne sont pas suffisamment et pertinemment fondés d’un point de vue scientifique pour une profonde remise en cause de ce qui est dénommé en termes génériques et empirico-descriptifs la méthode synthétique ou syllabique ou encore alphabétique et dont les découvertes de Stanislas Dehaene jettent les bases scientifiques. Cela étant posé, comme il ressort du document de Jean-Emile Gombert, la tendance générale chez les scientifiques traduit un pas en avant notable dans la recherche sur l’enseignement de la lecture et son apprentissage ; c’est une conception didactique étayée sur les neurosciences et les sciences cognitives, auxquelles s’adjoint la linguistique dont procède la substance qui est donnée à enseigner et à apprendre quant aux habiletés de lecture de la langue française écrite. Si on n’est pas parvenu à construire la méthode de lecture adéquate, c’est faute d’articuler les neurosciences, les sciences cognitives, la linguistique générale et la linguistique française écrite avec la science et la méthodologie de la recherche scientifique. Il reste que dans l’étude du langage et de l’apprentissage de la lecture, la linguistique générale et la linguistique française écrite ne sont pas convenablement et suffisamment prises en compte (5). La méthode de lecture ne peut se bâtir sans prendre appui, pour l’essentiel, sur les mécanismes cérébraux de la lecture, les lois de l’apprentissage éducatif, le fonctionnement du langage humain. Son cadre conceptuel doit résulter d’un profond requestionnement et renouvellement de la science et de la méthodologie de la recherche scientifique.

Bernard Wemague

25 juin 2009

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(1) Dans l’état présent des méthodes d’enseignement de la lecture, peu d’élèves susceptibles de lire correctement cet énoncé sont capables d’en justifier les prononciations et c’est là le fond du problème. En conséquence, ils n’ont pas une acquisition sûre de la lecture des mots et des phrases écrits. Dans ces conditions, leur attention ne peut pas être totalement libérée et entièrement mobilisée pour la compréhension du sens au cours de la lecture du mot, de la phrase, du texte. Ce n’est pas le cas de la méthode syllabique bien adaptée, c’est-à-dire une méthode scientifiquement fondée dont la finalité à court et à moyen terme est d’allier et d’automatiser les prononciations et le sens. Autrement dit, la méthode syllabique adéquate produit des résultats reflétés par une parfaite maîtrise du code écrit donnant lieu à une extraction instantanée du sens, étant entendu que c’est du code que provient le sens. C’est pourquoi les élèves qui n’ont pas la maîtrise du code écrit n’ont que péniblement accès au sens. Ils doivent recourir à la devinette, ce qui entraîne un coût cognitif qui n’est pas de nature à leur donner l’envie d’apprendre et à les motiver pour les activités pédagogiques qui les sollicitent.

(2) La nuance exprimée dans l’expression « de type B-A-BA » est importante. En effet, toutes les méthodes syllabiques ne sont pas bonnes (comme celles dites « phoniques » appuyées sur les notions de graphème et de phonème) ni équivalentes et c’est pourquoi lorsqu’on évoque le domaine, il convient de préciser le type de méthode syllabique dont on parle. Par voie de conséquence, il n’est pas judicieux d’énoncer des généralités du genre « les méthodes syllabiques … ». Dans la logique scientifique, seule une méthode de lecture en l’occurrence "la méthode syllabique" est fondée scientifiquement. C’est elle qui est à concevoir et à construire, ce que tente de faire chaque auteur de méthode de lecture (qui n’en prévoit pas pour chaque élève, et pour cause ...).

(3) On n’a retenu de l’exemple de la Finlande que le concept de phonème par lequel la langue finnoise est transcrite et offre une grande facilité d’apprentissage contrairement à la langue française. La langue finnoise est phonologique et les enfants arrivent à l’école le plus souvent après avoir appris à lire en famille. Est-ce à dire que les parents finlandais ont appris ou apprennent la phonologie pour être capables d’enseigner à lire à leurs enfants à la maison ? Non. Alors, comment font-ils pour y parvenir ? Le procédé est simple et logique ; ils partent de ce qui est écrit en alphabet phonologique (qu’ils ont appris au cours de leur scolarité) pour aller vers la prononciation correspondante, tandis qu’en France on part plutôt de ce qui est entendu ou des sons (confusément et indûment appelés phonèmes pour une langue non pourvue d’alphabet phonologique) pour aller à l’écrit (comme si l’alphabet phonologique n’était pas un écrit …) tout en souhaitant que les parents qui n’ont pas étudié la phonologie ni l’alphabet phonologique du français assurent du soutien scolaire à leurs enfants en lecture (peu nombreux sont les parents capables de parler de phonologie ou d’alphabet phonologique à leurs enfants). Résultats : en France, l’enseignement de la lecture est phonologique à l’école et non phonologique en famille. Les enfants doivent s’adapter quand ils sont à l’école ou à la maison. Dans les deux cas, les difficultés rencontrées sont reflétées par les débats récurrents autour des résultats mitigés que l’on connaît.

L’exemple finlandais est particulièrement révélateur de la pertinence de la démarche pédagogique de la lecture ; il tend à montrer que même pour une langue à alphabet phonologique, il faut partir de l’écrit ou du visuel pour aller vers le son ou l’auditif, ce que confirment les données de la recherche fermement établies en neurosciences. En effet, les parents finlandais mènent l’enseignement de la lecture forcément de la graphie à la phonie dans la mesure où ils ne disposent pas de connaissances formelles en phonologie ; par contre, ils maîtrisent l’alphabet phonologique de transcription du finnois appris à l’école (tout comme les parents français qui font apprendre à lire à leurs enfants maîtrisent l’alphabet non phonologique usité de transcription de la langue française qu’ils ont appris durant leur scolarité).

Par voie de conséquence, l’introduction de la phonologie dans l’enseignement de la lecture du français actuel n’est pas justifiée et la démarche pédagogique doit conduire des lettres de l’alphabet et de leurs combinaisons graphiques, ou de la graphie, aux réalisations phonétiques associées, ou à la phonie. De là l’expression communément admise graphie-phonie (plutôt que phonie-graphie) et sa dérivée grapho-phonie, mais dont les sens changent suivant les scientifiques selon que leurs conceptions didactiques de la lecture sont à référence phonologique ou non.

(4) Rappelons que l’expression « les lettres et les sons » sous-entend généralement une méthode phonologique à base de phonétique et de phonologie non utilisées par le français à l’heure actuelle, faisant appel aux phonèmes, aux sons, aux graphèmes, ce qui complique beaucoup l’enseignement et l’apprentissage. Voilà la raison pour laquelle cette approche n’est pas à la portée des parents dont le relais à domicile est pourtant souhaité voire conseillé par les enseignants et l’Education nationale. Le type de correspondance accessible aux parents est celui qui est construit avec les lettres de l’alphabet et leurs diverses prononciations, et non avec les phonèmes masqués sous l’appellation de lettres. Contrairement à la méthode syllabique, la méthode globale et la méthode phonologique ne sont pas accessibles aux parents pour le soutien scolaire des enfants. C’est l’un des principaux atouts de la méthode syllabique que d’être utilisable par les parents.

Enfin, les correspondances entre les graphies et les phonies, ou entre les lettres et les séquences de lettres de l’alphabet et leurs différentes réalisations phonétiques selon le contexte et la position, sont bien mieux construites dans la méthode syllabique, celle qui est pertinente et, par voie de conséquence, conçue d’après les fonctionnements du cerveau, du principe d’apprentissage, de la langue française écrite.

(5) L’observation peut s’élargir à la recherche sur les troubles du langage, ce qui donnerait la possibilité d’aborder différemment l’étude de ces troubles et de s’orienter vers d’autres voies de recherche dans le domaine et, en conséquence, d’ouvrir des perspectives théoriques nouvelles permettant de construire des outils d’intervention pertinents et plus efficaces qu’ils ne le sont à l’heure actuelle.