Conseils pédagogiques aux enseignants (suite 2)

avec copie à
A. Giordan, S. Dehaene, R. Goigoux et F. Ramus
 

A l’analyse des méthodes d’enseignement de la lecture, la première grande difficulté se situe au niveau de la lecture des mots écrits. La solution réside dans une connaissance maîtrisée des structures des mots écrits. Elle se trouve suggérée dans les programmes de 2002 et 2008 ; l’Observatoire national de la lecture (ONL) parle à ce sujet de traitement des mots écrits et, le langage courant, de déchiffrage. Or, les méthodes d’enseignement de la lecture en général et les méthodes globales et orales en particulier n’effectuent pas de travail sur la connaissance des structures des mots écrits et, du coup, la lecture des mots écrits et, a fortiori, la compréhension de textes, deviennent d’accès fort malaisé pour les élèves. C’est pourquoi l’enseignement doit axer la lecture sur une parfaite connaissance des structures des mots écrits, ceux du français sur lesquels porte la lecture préalablement aux phrases et aux textes.

Les méthodes de lecture sont en difficulté faute d’étudier les structures des mots écrits, parce qu’elles partent le plus souvent soit des textes soit de l’oral. L’erreur est d’admettre implicitement que les élèves peuvent apprendre et savoir lire sans connaître ni les lettres de l’alphabet ni les syllabes des mots écrits, lesquelles sont pourtant caractérisées par une grande variabilité de formes graphiques et de réalisations phonétiques. Tout tend à démontrer le contraire tel les difficultés scolaires actuelles et les données scientifiques et empiriques disponibles en commençant par l’exemple finlandais d’enseignement de la lecture et par celles qui sont relatives aux fonctionnements du cerveau et des langues humaines dont le français contemporain. Bref, les élèves ne peuvent pas acquérir la lecture ni l’orthographe sans connaître les structures des mots écrits et, en particulier, distinguer les lettres et les syllabes dans les mots écrits de même que maîtriser les propriétés fonctionnelles des lettres au sein des syllabes qu’elles composent dans les mots écrits.

Les mots écrits résultent des combinaisons des lettres, d’où le concept de combinatoire en lien avec les opérations qui sont faites dans ce cadre. La combinatoire est, cérébrocognitivement, les processus d’apprentissage et de connaissance appelés encodage qui conditionne le déchiffrage ou décodage, c’est-à-dire la reconnaissance des mots écrits qui détermine l’identification de ceux-ci.

La combinatoire est l’occasion pour les élèves de s’approprier un nombre défini et limité de syllabes qui entrent dans la formation de l’ensemble des mots français. Au terme de l’apprentissage, ils rencontrent les mêmes syllabes au sein des mots écrits, connus et nouveaux, et peuvent les lire de façon exacte et sûre suivant les règles phonétiques correspondantes qu’ils auront intégrées. 

Il est donc essentiel de mettre en place ces syllabes dans une première phase en liaison avec les mots écrits du français doués de signification. C’est le premier grand objectif des Livrets de la méthode linguistique de lecture.

Grâce à la combinatoire, la méthode linguistique de lecture apporte aux élèves la connaissance des structures des mots écrits (cf. plus spécialement Livret 1a. Lettres de l’alphabet, Livret 1b. Assemblage des lettres, Livret 4. La syllabe et le mot et Apprendre à lire en CP). Cette connaissance est ce qui constitue le déficit le plus caractéristique de l’efficacité contestée des méthodes d’enseignement de la lecture dont les méthodes globales et orales notamment. En outre, cette connaissance est ce qui permet de reconnaître et d’identifier les mots écrits. C’est la connaissance de l’ordre des lettres concernées par une séquence spécifique et celle de la prononciation à laquelle ledit ordre de lettres donne lieu et qui représente une unité phonétique ou émission vocale.

La lecture et l’orthographe sont source de difficultés pour la plupart des élèves ainsi que le montrent de nombreuses études. Les raisons s’expliquent d’abord et surtout par les méthodes d’enseignement de la lecture qui ne favorisent pas l’acquisition des structures des mots écrits, mots dont l’orthographe est irrégulière pour autant qu’elle n’est ni phonétique ni phonologique. Autrement dit, les élèves n’apprennent pas à lire avec une méthode qui permet de connaître les compositions alphabétiques et syllabiques des mots écrits, lesquelles sont indispensables à la reconnaissance et à l’identification des mots écrits ainsi qu’à l’orthographe. L’encodage n’ayant pas été assuré en amont, le décodage (déchiffrage) et l’identification s’en trouvent profondément affectés en aval.

En résumé, les méthodes globales et orales ne font pas porter l’apprentissage sur les structures alphabétiques et syllabiques des mots écrits et, dès lors, il devient très difficile pour les élèves de les maîtriser totalement. De ce fait, la vitesse de reconnaissance et de lecture n’est pas suffisamment rapide pour libérer l’attention et lui laisser la possibilité de se concentrer sur l’élaboration des sens des mots et des phrases (mises à part  les analyses grammaticales et logiques utiles à la compréhension des phrases). A ce moment-là, l’automatisation de la reconnaissance des mots écrits préconisée par l’ONL ne peut atteindre un degré suffisant d’efficacité qu’au travers de l’enseignement des structures alphabétiques et syllabiques des mots écrits, lesquelles structures sont le cœur de cible de la combinatoire qui conditionne la lecture et l’orthographe.

Dans ces conditions, on se rend bien compte de l’importance capitale de la combinatoire pour la lecture et l’orthographe et de la place centrale qui lui est donnée dans la méthode linguistique.

C’est la raison pour laquelle nous conseillons aux enseignants de lui consacrer le temps nécessaire et suffisant et, par voie de conséquence, d’organiser les contenus pédagogiques de l’école maternelle (petite section, moyenne section, grande section) en fonction de l’intérêt majeur qu’elle présente.

Nous leur suggérons de faire de la combinatoire l’enseignement principal de l’école maternelle accompagnée du développement de l’expression orale et de l’enrichissement du vocabulaire dans les domaines les plus divers (ledit enseignement sera relayé à coup sûr par la plupart des familles pour le plaisir des parents et des enfants et le succès n’en sera que plus grand et accéléré), de sorte que les élèves s’approprient la combinatoire durant ce cycle sinon au cours des premiers mois de CP avant de commencer les apprentissages fondamentaux prévus pour le cycle II (CP, CE1)

Cette connaissance et cette compétence d’importance primordiale sont le stimulant qui pousse irrésistiblement les élèves vers la lecture de tous les écrits et qui, en même temps, diminue sensiblement la somme de travail à fournir en CP entraînant une moindre fatigue pour une plus grande réussite.

En bref, à travers cette connaissance et cette compétence, c’est principalement l’obstacle à accéder aux autres apprentissages qui se trouve levé.

Dans les débats sur les résultats de l’enseignement à l’école primaire, il a souvent été fait état de fatigue chez les élèves. De l’examen des contenus épistémologiques des méthodes d’enseignement de la lecture et de celui des bases scientifiques sous-jacentes au regard des fonctionnements du cerveau, de l’apprentissage et de la langue française ainsi qu’au regard de la science et de la méthodologie de la recherche scientifique, il ressort qu’il ne puisse en être autrement ; le degré élevé de complications des contenus épistémologiques des méthodes d’enseignement de la lecture accroît leurs difficultés de compréhension et constitue un facteur d’épuisement pour les élèves. Les difficultés de compréhension pour les élèves sont l’aspect le plus négatif des méthodes d’enseignement de la lecture.

La recherche de simplification et de facilitation est l’un des principaux objectifs des Livrets de la méthode linguistique de lecture.

Pour l’école maternelle et le CP plus particulièrement, il convient de revoir à la baisse le nombre de matières dispensées et de favoriser l’acquisition et la maîtrise de la lecture ; il faut également mieux concevoir les contenus épistémologiques, d’où les préconisations formulées, ce qui est amorcé dans les programmes de 2008 qui, au demeurant, accordent la liberté d’enseignement aux enseignants tout en mettant l’accent sur l’impératif d’efficacité de leurs pratiques pédagogiques.

C’est le critère d’efficacité qui commande de centrer l’enseignement de la lecture sur la connaissance des structures des mots écrits du français et, par-delà, sur celle des caractéristiques fonctionnelles des unités constitutives qui sont les lettres et les syllabes.

La fin de l’apprentissage de la combinatoire marque le passage à la littérature de jeunesse. Après quelques semaines de celle-ci, tous les types de textes sont introduits dans les activités de lecture.

Bernard Wemague

02 mars 2009