Conseils pédagogiques aux enseignants (suite 1)
avec copie à
A. Giordan, S. Dehaene, R. Goigoux et F. Ramus
En matière d’enseignement de la lecture, un examen attentif des deux grandes familles de méthodes en vigueur dans les établissements scolaires montre qu’il n’existe pas de réelle continuité entre les programmes de l’école maternelle et ceux de l’école élémentaire. En effet et pour faire court, la méthode à départ global fait mémoriser des mots écrits entiers à l’école maternelle afin de comprendre des textes du langage écrit à l’école élémentaire, alors que la méthode à départ oral fait travailler les sons de la parole à l’école maternelle pour analyser le langage parlé à l’école élémentaire et associer aux unités sonores des mots oraux les graphèmes du langage écrit. Par ailleurs, la méthode à départ oral étudie les mots écrits à l’école élémentaire, mais la fracture demeure entre les programmes de l’école maternelle et ceux de l’école élémentaire, d’autant plus que les méthodes de lecture ne travaillent pas avec pertinence les mots écrits et il en résulte les difficultés de connaissances et de compétences en lecture et en orthographe que l’on observe.
Il faut repenser et articuler les programmes de l’école maternelle et de l’école élémentaire de manière à assurer la continuité entre les programmes des deux écoles.
L’exigence consiste à travailler le principe d’organisation et de fonctionnement des mots écrits, ce qui est prôné au reste par le programme de 2002, mais non concrétisé dans les méthodes de lecture, lesquelles ont des approches incompatibles avec l’étude de l’organisation et du fonctionnement des mots écrits dont, en particulier, les propriétés structurelles et fonctionnelles des syllabes des mots écrits. De son côté, l’Observatoire national de la lecture (ONL) procède à l’étude de l’organisation et du fonctionnement des mots écrits ; cependant, il introduit sans justification sérieuse la phonétique et la phonologie dans la conception de sa démarche, qui l’empêchent de traiter convenablement le principe d’organisation et de fonctionnement des mots écrits. Pour y parvenir, il est indispensable de partir de la langue française écrite qui est alphabétique et très directement mobilisée dans les activités de lecture et non phonétique ni phonologique. En outre, il faut traiter le principe d’organisation et de fonctionnement des mots écrits en prenant appui sur le découpage syllabique habituel (en termes didactiques et méthodologiques, le mode de décomposition des mots écrits du français en syllabes a des implications profondes qui sont notamment l’énoncé des règles de prononciations des syllabes correspondant à peu près aux unités sonores des mots du langage parlé) et en étudiant les différents aspects ci-dessous à compléter par les données fournies dans les présentations des Livrets de la méthode linguistique de lecture :
1) la composition des mots en syllabes ;
2) la composition des syllabes en lettres ;
3) les positions des syllabes dans les mots ;
4) les positions des lettres dans les syllabes ;
5) les contextes des lettres dans les syllabes ;
6) les types de syllabes ;
7) les consonnes en fin de syllabes.
Ces données sont parfaitement cohérentes avec l’enseignement explicite, structuré, progressif, systématique et complet de la lecture des mots écrits et conséquemment avec les mécanismes cérébraux et cognitifs. Autrement dit, elles déterminent l’enseignement approprié de la lecture des mots écrits conformément aux fonctionnements cérébro-cognitifs conduisant à celle des textes.
Les connaissances dont il s’agit sont éminemment explicites et confèrent à la méthode d’enseignement de la lecture un caractère explicite. Les données, qui constituent l’objet de la méthode linguistique de lecture, permettent de formuler rigoureusement les règles claires et exactes de prononciations dans l’enseignement et l’apprentissage de la lecture qui, faut-il le rappeler, s’exercent spécifiquement sur la langue écrite.
Elles mènent non seulement à l’acquisition de la lecture, mais, en même temps, à celle de l’orthographe dans la mesure où elles portent sur les mots écrits de la langue française.
Pour conclure. Il y a, à juste titre, unanimité chez la plupart des scientifiques quant à l’impératif d’acquisition de ce qui s’appelle communément « déchiffrage » et que l’Observatoire national de la lecture nomme « traitement des mots écrits » et qui constitue la phase décisive de l’enseignement systématique de la lecture en CP.
Or, il n’y a pas adéquation des programmes de l’école maternelle à ceux de l’école élémentaire visant l’accès au déchiffrage ou traitement des mots écrits.
En conséquence, il faut procéder à une redéfinition pertinente de la relation entre les programmes des deux écoles et, par-delà, à une révision des contenus de ces programmes de manière à les rendre cohérents et donc efficients. C’est ce que nous nous sommes efforcés de faire dans les Livrets de la méthode linguistique de lecture et Apprendre à lire en CP. Ainsi, on dispose, pour l’école maternelle et l’école élémentaire, de deux programmes dont le premier est impliqué par le deuxième auquel il introduit et qu’il permet d’acquérir et de maîtriser de manière rigoureuse, solide, exacte et sûre.
En somme, de même que les programmes de l’école maternelle sont déterminés en toute logique par ceux de l’école élémentaire, de même les Livrets de la méthode linguistique de lecture sont commandés par Apprendre à lire en CP qui démarre véritablement l’enseignement systématique de la lecture et l’apprentissage corrélatif.
Bernard Wemague
10 février 2009