Bilan des recherches sur l’enseignement de la
lecture
en France au cours de la décennie 2010
La conception et la
construction de la didactique de la lecture nécessitent des connaissances du
fonctionnement du cerveau, de la pensée et du langage (c’est la dimension
épistémologique), des connaissances du fonctionnement de la personnalité de
l’enfant (la dimension psychologique) et des connaissances des conditions de
possibilité de l’enseignement et de l’apprentissage de la lecture (la dimension
sociologique). C’est l’aspect épistémologique qui est le plus traité dans les
travaux scientifiques, pour deux raisons essentielles : il permet, d'une part,
d'établir les mécanismes en jeu dans l'apprentissage de la lecture et, d'autre
part, de définir les composantes de l'enseignement de la lecture impliquées par
ces mécanismes. Corrélativement, la méthode de lecture conduit
principalement et intrinsèquement à l’identification des mots écrits, qui est la
compétence préalable indispensable de lecture et de compréhension de textes.
Voilà le contexte dans lequel s’inscrivent l’étude
et la réflexion que voici, lesquelles seront axées sur le versant
épistémologique.
Les langues humaines, à l’oral et à l’écrit, fonctionnent au moyen de deux
catégories d’éléments de base comprenant chacune un nombre fini et restreint
d’unités phoniques et graphiques dépourvues de sens qui, à l’observation et à
l’analyse, peuvent se décrire comme étant des constantes distributives,
c’est-à-dire des données qui ne changent pas de caractères physiques et se
réutilisent dans la composition des mots différents en tant que supports de
sens. A l’écrit qui intéresse au premier chef l’enseignement et l’apprentissage
de la lecture, les deux catégories, appelées lettre et syllabe
dans la terminologie linguistique, permettent de construire le code graphique
auquel est conventionnellement attribué du sens. Les lettres se combinent pour
former les syllabes qui composent les mots des phrases des textes, mots qui
constituent la plus petite catégorie linguistique porteuse de sens en matière de
communication interindividuelle.
En termes combinatoires, à l’oral comme à l’écrit, un mot, unité minimale de
signification dans la communication humaine, est une succession de syllabes. A
l’oral, une syllabe est une unité phonique, c’est-à-dire une suite ordonnée de
sons prononcée en une seule émission de voix. A l’écrit, une syllabe,
correspondant de l’unité phonique, est une unité graphique, c’est-à-dire une
suite ordonnée de lettres. L’unité graphique est une séquence de lettres
orthographiquement permise, ou syllabe légale. Une syllabe légale est une
succession de lettres nécessairement et obligatoirement ordonnée
orthographiquement, employée de manière habituelle dans la composition des mots
de la langue et dénommée, pour cette propriété caractéristique partagée avec les
lettres, constante distributive.
Dans leurs conceptions scientifiques et pédagogiques et contre les résultats des
travaux disponibles qui reposent sur les principes théoriques de l’apprentissage
établis par des recherches scientifiques, des chercheurs ont porté l’accent
essentiellement sur le sens au détriment du code graphique en général et de la
syllabe écrite en particulier. Les pédagogies de la lecture en débat récurrent
marquent le traitement indu dont bénéficie le sens aux dépens du code écrit dont
la syllabe écrite plus spécialement.
Les travaux de l’Observatoire national de la lecture (ONL) sur l’enseignement de
la lecture et ceux des scientifiques qu’ils ont inspirés présentent
l’originalité de réorienter les recherches vers les processus impliqués dans
l’activité d’apprentissage de la lecture. Toutefois, leurs résultats ne sont pas
exempts de reproches à certains égards et c’est à cet aspect que cette étude
s’intéressera. Les produits des recherches de ces dix dernières années sur
l’enseignement de la lecture se discutent pour divers motifs qui peuvent ainsi
se résumer : la phonologie, sur laquelle reposent les recherches en didactique,
est sans intérêt réel pour l’enseignement de la lecture d’autant qu’elle ne
tient pas compte des données provenant des recherches de neuroscience ; les
recherches éludent les apports de la neuroscience ; les résultats des recherches
ne prennent en compte, du point de vue de la cogniscience, qu’une partie des
mécanismes mentaux dont principalement la compréhension ; les acquis de la
linguistique ne sont pas correctement interprétés et mis en œuvre : le concept
de « grammaire générative » semble perçu comme « grammaire de texte » plutôt que
grammaire de phrase et, celui de « système de règles » corrélatif, comme
« observation réfléchie de la langue » au sujet de laquelle le Ministre de
l’Éducation nationale a déclaré (ONL, Publications 2007) : « cette approche
s’est révélée finalement décevante ». L’observatoire national de la lecture
investit à juste titre d’un rôle central la linguistique dans les disciplines de
la science de la lecture, ainsi qu’il ressort d’une analyse des champs lexicaux
et sémantiques autant des publications que des habiletés que sa démarche
pédagogique vise à installer chez les élèves et qui sont « la compréhension du
sens de textes » et « l’identification des mots écrits » ; une étude
terminologique situe ces composantes de l’enseignement de la lecture
premièrement dans le domaine de la linguistique à travers les notions d’écrit,
de mot, de texte, de sens et secondairement dans le secteur de la cogniscience à
travers celles de compréhension et d’identification. Cependant, son
interprétation et son utilisation des données issues des travaux de linguistique
ne lui permettent pas d’élaborer une pédagogie irréprochable de la lecture. Au
reste, l’emploi de textes pour entrer dans l’apprentissage de la lecture est
incompatible avec le fonctionnement cérébral. L’identification des mots écrits
est la compétence décisive de la maîtrise de l’apprentissage de la lecture. La
première condition impérative de l’acquisition de la capacité d’identification
des mots écrits est l’accès à leur orthographe, ce qui paraît logique puisque
l’apprentissage de la lecture s’exerce par définition sur les formes
orthographiques de la langue. La deuxième en est l’accès à leur prononciation,
et cela va également de soi car l’apprentissage de la lecture et l’apprentissage
de la prononciation des structures orthographiques sont liés et s’interagissent.
Les conditions se réalisent à travers la construction de la combinatoire. Or,
les méthodes de lecture dans leur très grande majorité, y compris la démarche
phonologique dérivée de la conception référée à la phonologie de la pédagogie de
la lecture, n’offrent pas la possibilité de s’approprier l’orthographe et la
prononciation des mots écrits, du fait de ne pas pratiquer la combinatoire pour
des raisons d’insuffisance ou d’inadéquation des fondements théoriques
sous-jacents.
Face au problème crucial d’identification des mots écrits, le fonctionnement
interne de ces derniers n’est pas examiné sous ses différents angles ; il
s’ensuit une impasse sur les enseignements des lettres, des syllabes et de la
combinatoire. Faut-il, comme dans les travaux de l’ONL, décomposer les mots
écrits en « segments » plutôt qu’en constantes distributives dans le cadre de
l’identification des mots écrits ? Par rapport à l’apprentissage de
l’identification des mots écrits, il est pertinent de décomposer les mots écrits
en invariantes distributives, ou plus précisément en invariantes distributives
syllabiques et en invariantes distributives alphabétiques, c’est-à-dire en
syllabes et en lettres. Étant donné que les invariantes distributives
alphabétiques s’associent les unes aux autres pour former les invariantes
distributives syllabiques qui construisent les mots écrits, il convient
d’assurer l’enseignement de la combinatoire postulée avec raison par l’ONL,
laquelle met en œuvre le « système de règles » signalé par celui-ci qui s’appuie
ainsi sur les acquis des recherches en linguistique théorique. La combinatoire
s’effectue en lien étroit avec les mots écrits de la langue et donc avec le sens
par la médiation de l’oralisation.
D’un point de vue théorique, l’évolution de la pensée scientifique contemporaine
est particulièrement marquée par la découverte de la complexité de la réalité.
Une première implication profonde de la nouvelle conception de la science au
plan de la méthodologie de la recherche scientifique est que l’énoncé de fait se
doit, non seulement de prendre appui sur les présupposés et les postsupposés
théoriques des données observables, mais encore de spécifier les champs
disciplinaires qui sous-tendent et légitiment l’interprétation proposée, à
défaut de quoi celle-ci ne pourra rendre compte que très partiellement et
superficiellement de la réalité étudiée. En somme, il est capital de situer le
point de vue que suppose la grille d’analyse et d’interprétation adoptée.
Les données de la
recherche apportées par les disciplines qui constituent le socle de la science
de la lecture et sont la neuroscience, la cogniscience et la linguistique sont
loin d’être exploitées au mieux. La composante issue de la neuroscience semble
peu connue. Celle de la cogniscience relative à la compréhension satisfait assez
peu pour son coût mémoriel. Celle de la linguistique n’est pas adéquatement et
suffisamment appréhendée. Au sujet des données évoquées, dans une première
déclaration relative aux préalables de l’apprentissage de la lecture qui sont de
l’ordre du langage et font partie des capacités requises pour cette activité,
l’Observatoire national de la lecture
(Publications 2005) écrit : « L’apprentissage
de la lecture se greffe sur des habiletés cognitives, sociales et linguistiques
qui se sont développées depuis le plus jeune âge. La plus importante de ces
habiletés est le langage, qui fournit la base de la lecture ». De cette manière,
les conditions dont dépend l’apprentissage de la lecture relèveraient, en termes
théoriques, de la cogniscience, de la sociologie et de la linguistique,
disciplines parmi lesquelles la linguistique est la plus importante selon l’ONL
ainsi qu’on le reverra plus tard dans l’exposé. Comme on peut le constater, la
neuroscience est absente de la liste. Dans une deuxième déclaration « la
recherche en psychologie cognitive, en linguistique, et en neurosciences apporte
des résultats suffisamment convergents pour qu’on puisse définir une démarche
d’apprentissage de la lecture à l’école, pour tous, plus favorable que les
autres », l’ONL mentionne la neuroscience. Cependant, à l’examen, ses travaux
scientifiques et pédagogiques ne prennent pas en considération les acquis
réalisés par la neuroscience. Ses options théoriques et pratiques à référence
phonologique sont justifiées de cette manière : « On part de ce que l’enfant
connaît, l’oral, pour lui faire découvrir ce qu’il ne connaît pas, l’écrit » ;
or, il s’agit de connaissances informelles et quand bien même ce ne serait pas
le cas, elles ne seraient pas pertinentes pour le couple
enseignement-apprentissage de la lecture, d’autant plus que la conception
phonologique de la pédagogie de la lecture n’est pas en cohérence avec les
résultats de la recherche en neuroscience sur les mécanismes de fonctionnement
du cerveau par rapport à l’apprentissage de la lecture (cf. les travaux de S.
Dehaene et collaborateurs). Un autre argument sur lequel l’ONL s’appuie est le
suivant : « On se fonde pour ce faire sur les régularités entre l’oral et
l’écrit dans la transcription de la langue française » ; certes, il y a une
relation de correspondance entre l’oral et l’écrit, mais, les irrégularités de
l’orthographe sur laquelle porte l’apprentissage de la lecture sont beaucoup
plus nombreuses et complexes que les régularités. Plus encore, il y a une grande
régularité dans le fonctionnement interne des mots du lexique de la langue, dont
l’ONL ne tient pas compte. Les lettres, les syllabes et la combinatoire ne sont
pas enseignées comme il faut le faire. Sur ce point, dans l’énonciation des
principes pédagogiques à respecter par les maîtres afin de faciliter le travail
d’apprentissage de la lecture chez les enfants, l’ONL parle très
justement d’« un enseignement des correspondances
grapho-phonétiques et de la combinatoire qui permettent d'identifier les mots
écrits » ; or, d’une part, cet enseignement des correspondances est
sous-tendu par une conception phonologique alors qu’il ne peut être pertinent et
efficace que si la conception sous-jacente est alphabétique à l’instar de
l’orthographe de la langue française directement concernée et, d’autre part, la
combinatoire qui ressort de la pensée pédagogique est à base de données
phonologiques plutôt qu’alphabétiques conformément au fonctionnement cérébral
et, de surcroît, peu explicite et non systématique (au demeurant, la dimension
de la combinatoire dans l’enseignement-apprentissage de la lecture est très peu
abordée par l’ONL suite à sa pensée pédagogique qui ne s’y prête pas aisément).
Finalement, les habiletés cérébrales mobilisées par
l’apprentissage de la lecture et sous-tendant l’approche syllabique récusée par
l’ONL ne sont pas citées. Cette omission affecte l’ensemble des résultats de ses
travaux.
L’ONL définit l’approche pédagogique qui découle de ses travaux : « C’est une
démarche phonologique (et non plus syllabique) qui est suggérée : elle vise à
favoriser l'appréhension des unités minimales qui constituent la chaîne orale
parlée (les sons, les phonèmes constitués en syllabes orales) pour les
transcrire en unités écrites correspondantes (les graphèmes, les syllabes
écrites) » ; plus simplement et d’une manière très schématique, la démarche
analyse le langage oral en phrases, mots, syllabes, sons minimaux, puis
convertit les sons minimaux en graphèmes. A noter que le vocable de syllabe
écrite n’est pas valorisé dans son système conceptuel où il est question plutôt
de « syllabe orale » et que la « démarche phonologique » qu’il a construite
n’assure pas l’enseignement de l’alphabet phonologique ni de l’alphabet usuel
qui sert à le transcrire, ce qui ne favorise pas la tâche
d’enseignement-apprentissage de la lecture du point de vue du fonctionnement
neuronal et mental.
C’est les conséquences de ces déficits qui vont être débattues, en absence
desquels les contributions fournies par l’Observatoire national de la lecture et
par les chercheurs de même tendance qui se généralise seraient complètement
différentes des résultats qu’ils présentent. A cet égard, par leur procédure
axée sur l’élaboration de la compréhension du sens de textes, la plupart des
pédagogies de la lecture s’interdisent l’enseignement des lettres et a fortiori
celui des syllabes et donc de la combinatoire. Il s’ensuit que l’enseignement
spécifique des lettres et des syllabes n’est pas dispensé. Or, l’apprentissage
d’une lettre, menant à celui d’une syllabe, c’est la construction des
représentations neuromentales du signifiant graphique apparié au signifiant
phonique de ladite lettre. Lire une lettre dont l’apprentissage a été construit,
c’est opérer l’activation des aires des représentations neuromentales du
signifiant de la lettre qui ont été créées et lui correspondent. Voilà pourquoi
convier à lire des enfants à qui l’enseignement des lettres de l’alphabet n’a
pas été spécialement délivré équivaut à leur demander de faire l’impossible
auquel nul n’est tenu. Ainsi peut se définir en raccourci l’obstacle contre
lequel se heurte aujourd’hui l’enseignement de la lecture en France, dont la
méthode dite « démarche phonologique » qui, à travers son invention même,
conteste non sans raisons la validité théorique et pratique des méthodes déjà
existantes.
« Les chercheurs
sont parvenus aujourd'hui à un consensus sur les procédures en jeu dans la
lecture et ont construit des modèles de l'apprentissage, depuis les premières
approches de l'écrit à l'école maternelle jusqu'au travail sur la compréhension
des subtilités d'un texte ». Le constat est établi par l’Observatoire
national de la lecture (Publications 2005). Les résultats actuellement
disponibles témoignent de grands progrès des recherches conduites dans le
domaine de l’enseignement-apprentissage de la lecture. Toutefois, il reste à
recueillir les données intéressantes et importantes issues des différentes
sources disciplinaires pour les regrouper en un ensemble structuré.
Le travail revient à construire l’outil de
l’enseignement nécessaire à l’apprentissage de la lecture essentiellement à
partir de constantes graphiques et phoniques reliées au sens en adéquation avec
le fonctionnement du cerveau, de la pensée et du langage. Sur ce point, par
invariante se désignent un élément graphique ou une séquence d’éléments
graphiques qui ne varient pas et entrent dans la composition de différents mots
écrits de la langue ; c’est une lettre ou une syllabe comme "s" ou "sa" de
"safari", "salade", "responsable", etc. On parle précisément d’invariante
distributive ou de constante distributive.
Tel est l’objet du débat qui va s’ouvrir sur le thème de bilan des
recherches concernant l’enseignement de la lecture en France depuis une dizaine
d’années, lequel thème avait déjà été traité par l’Observatoire national de la
lecture (Publications 2004) et dont nous tentons de dépasser les hypothèses sur
certains aspects.
Ce qui a changé radicalement l’enseignement
de la lecture durant ces dix dernières années est, d’une part, l’irruption de la
recherche scientifique et universitaire dans le domaine et, d’autre part, la
centration des recherches sur les processus intellectuels qui se déroulent dans
l’apprentissage de la lecture. A ce sujet, il existe une différence de nature
entre les travaux théoriques des siècles précédents et ceux de ce siècle
sous-jacents aux pédagogies de la lecture ; c’est la recherche fondamentale,
qui, dorénavant, s’attache à cerner les différents aspects des processus
cérébraux et mentaux d’apprentissage de la lecture. Alors que les pédagogies
dominantes construisent l’apprentissage de la lecture à partir du sens de textes
(telles les méthodes globales) ou à partir des mots non spécifiquement traités
(comme les méthodes semi-globales dites mixtes), un apport original de la
procédure phonologique de la présente décennie est la revalorisation du rôle des
« mots écrits » dans la maîtrise des connaissances de base de la lecture. Pour
la plupart des pédagogies dominantes, les mots écrits ne soulèvent pas de
problèmes particuliers quant à la lecture et sont reconnus par le sens résultant
de la compréhension de textes et reposant sur le contexte, l’anticipation, les
vérifications d’hypothèses, les comparaisons, les prélèvements d’indices, etc.
La plus grande difficulté des pédagogies de la
lecture est la reconnaissance des mots écrits ; les recherches menées
n’appréhendent pas sous ses différents aspects le problème de fonctionnement des
mots écrits. Parce qu’on s’est laissé abuser par l’interprétation de
l’observation « l’enfant connaît … » qui a entraîné l’introduction de la
phonologie dans l’enseignement de la lecture, l’apprentissage de la lecture est
rendu davantage compliqué par la présence de cette discipline dans la
construction de l’objet du savoir, laquelle discipline est sans apport véritable
à la pédagogie de la lecture. En outre, du fait de se préoccuper de sens et de
texte qui en offre les stratégies d’accès, les recherches réalisées ne font pas
une place suffisante aux lettres et aux syllabes ainsi qu’à la combinatoire qui
caractérise les syllabes. Les recherches ne prennent pas la mesure des enjeux de
la combinatoire et des syllabes étant entendu que les syllabes reposent sur la
combinatoire ; elles ne prennent pas conscience des spécificités de
fonctionnement des lettres et des syllabes dans les mots qu’elles composent. En
somme, les recherches effectuées n’explorent pas suffisamment les mots dans la
perspective de la reconnaissance de ces derniers ; or, l’identification des mots
constitue, plus que la connaissance de base, un point de passage obligé pour
l’entrée réussie dans la lecture.
Autrement dit, les pédagogies de la lecture n’approfondissent pas le principe
d’organisation et de fonctionnement des mots écrits qui est pourtant un aspect
du programme de 2002. Ces faiblesses les empêchent d’accéder aisément à
l’identification des mots écrits. Comme toutes les pédagogies de la lecture, la
pédagogie phonologique doit faire face à un grand obstacle d’identification des
mots écrits. Elle s’y prend en identifiant les mots par décodage phonologique
dans un premier temps et en automatisant leur processus d’identification dans un
deuxième temps. Pour parvenir à identifier les mots écrits, l’enfant est obligé
de construire le décodage phonologique ; or, il ne connaît pas suffisamment les
lettres et les phonèmes et ne sait donc pas discriminer correctement les
éléments de ces catégories, puisque leur système n’est pas explicitement et
intégralement enseigné, et cela se passe contre les exigences du fonctionnement
du cerveau. Pour automatiser l’identification des mots écrits qui assure un
niveau de compréhension satisfaisant, l’enfant a à se constituer, grâce à la
fréquentation des textes (même s’il ne sait pas déchiffrer, on suppose que des
rencontres répétées et un détail tel une lettre et plus précisément sa position
en début ou en fin de mot lui permettent l’accès à l’identité de ce dernier ou
de le reconnaître), un lexique orthographique mental ; or, il ne sait pas
décoder les mots écrits et ne peut donc pas les mémoriser. On s’est leurré en
considérant qu’il suffisait de rencontrer plusieurs fois des mots écrits pour
les retenir ; ceci n’est pas vrai d’après nos connaissances actuelles de la
nature et du fonctionnement des mots de la langue française par rapport aux
mécanismes du cerveau.
A la différence des pédagogies de la lecture confrontées au problème majeur de
reconnaissance des mots écrits, en termes de contenu matériel ou d’objet de la
connaissance, la pédagogie neuro-cogni-linguistique de la lecture constitue un
modèle intégrateur d’apprentissage explicite, organisé, progressif et
systématique qui mobilise essentiellement, dans le cadre de la combinatoire, les
lettres et les syllabes vues comme des invariantes distributives ou
constantes distributives qui se retrouvent dans différents mots, et résout
par lui-même le problème de reconnaissance et d’identification des mots écrits
dès la phase d’initiation à la lecture qui prépare à la phase
d’approfondissement des compétences impliquées par cette activité intellectuelle
complexe. Le problème de reconnaissance des mots écrits posé aux pédagogies de
la lecture est lié à un certain nombre de facteurs : la présence de la
phonologie, qui fait peu de place à l’écrit qui est le domaine propre de
l’apprentissage de la lecture ; la présence de textes dans les apprentissages
premiers où les enfants ne sont pas encore entrés dans le décodage des mots
écrits ; l’absence de combinatoire, etc. La
combinatoire constitue la base essentielle de l’apprentissage de la lecture
restée méconnue. La combinatoire est le traitement méthodique et systématique
des invariantes distributives des mots écrits qui aboutit naturellement à la
reconnaissance et à l’identification des mots écrits. La combinatoire correspond
spécifiquement au mode de fonctionnement du cerveau, de la pensée et du langage.
Les pédagogies de la lecture ont en commun de se construire la plupart du
temps à partir de la notion de compréhension de textes qui applique des
« stratégies ». Or, le traitement de textes nécessite en préalable la
reconnaissance des mots écrits. Les unes, comme les pédagogies globales et
apparentées, ont recours au contexte de la phrase du texte lu, aux hypothèses,
aux indices, etc. Les autres, à l’exemple de la pédagogie phonologique,
procèdent encore à la reconnaissance des mots écrits par décodage phonologique
et, pour automatiser cette reconnaissance, travaillent à la constitution d’un
« dictionnaire mental » grâce à des rencontres fréquentes dans des textes divers
et variés (d’où l’insistance incessante des théoriciens sur l’importance pour
les enfants d’acquérir une culture littéraire et, par voie de conséquence, la
nécessité de mettre à disposition les œuvres de la littérature). L’effet de
fréquence et l’effet d’analogie ne sont pas suffisants à eux seuls et dans tous
les cas ils ne sont pas en cohérence, par rapport à la construction de
l’apprentissage de la l’écriture, avec la nature et le fonctionnement du
cerveau, de la pensée et de la langue écrite. Ce premier niveau d’obstacle
d’invariantes distributives n’étant pas franchi, le reste du parcours
d’apprentissage de la lecture en pâtit. D’après les conclusions de l’auteur de
ces lignes, en matière d’apprentissage de la lecture, c’est véritablement la
connaissance du fonctionnement spécifique des invariantes distributives des
mots, terme technique recouvrant les lettres, les sons et les syllabes des mots,
qui assure les capacités de reconnaissance et d’identification des mots en tant
que préalables à la maîtrise de l’apprentissage de la lecture, que ces mots
soient oraux (pour la langue orale) ou écrits (pour la langue écrite), les deux
versants du langage étant également concernés dans la mesure où ils représentent
les concepts généraux de phonie et de graphie qui caractérisent les langues
humaines à système d’écriture alphabétique. La connaissance du fonctionnement
des constantes distributives dans sa spécificité s’élabore à travers la mise en
place de la combinatoire centrée sur l’acquisition du principe alphabétique et
validée par le mode de fonctionnement du cerveau, de la pensée et du langage.
Un fait qui n’est pas anodin du point de vue scientifique est le constat que
l’ensemble des conceptions pédagogiques de la lecture opèrent avec les
catégories linguistiques (comme précédemment annoncé, on verra ultérieurement
que l’ONL place la linguistique au centre des principaux champs de disciplines
de la science de la lecture) ; mais, elles ne font pas appel aux mêmes
catégories linguistiques : les unes s’appuient sur le sens, les autres
mobilisent les mots entiers, certaines mettent en œuvre les lettres et les
syllabes des mots, etc. Les différences s’expliquent par la plus ou moins grande
pertinence des fondements théoriques sur le fonctionnement du cerveau, de la
pensée et du langage, c’est-à-dire sur les savoirs et les savoir-faire apportés
par l’état des recherches en neuroscience, en cogniscience et en linguistique
par rapport à l’apprentissage de la lecture.
La conception pédagogique de la lecture qui a prévalu jusqu’à la fin du siècle
dernier et qui, dans bien des cas, reste dominante en ce début du 21ème
siècle, peut être désignée par l’expression de l’ONL de « compétence de
compréhension du sens de textes » ; à ce sujet, la théorie de la pédagogie
phonologique de la lecture est élaborée sur la base de deux concepts
fondamentaux décrits par l’ONL (Publications 2001) comme « deux objectifs
difficiles à concilier » qui sont « l’apprentissage du traitement du code et le
travail sur la compréhension » correspondant aux mots et aux textes
respectivement et ayant un dénominateur commun qui est le sens. Une étude
terminologique de l’expression conduit, d’une part, aux secteurs de la
cogniscience et de la neuroscience et, d’autre part, à ceux de la sémantique et
de la linguistique. La recherche descriptive des décennies écoulées a cantonné
la conception pédagogique de la lecture dans le champ de la sémantique. La
recherche théorique actuelle va au-delà des frontières de la cogniscience, de la
neuroscience, de la sémantique et de la linguistique qu’elle explore pour
construire un modèle unificateur de la pédagogie de la lecture. Par rapport à la
sémantique et à la linguistique, elle conçoit la pédagogie de la lecture à
partir des mots écrits, c’est-à-dire à partir de la structure linguistique
minimale douée de signification, et se donne pour tâche d’élucider les processus
cérébraux et mentaux d’identification des mots écrits ; ce faisant, elle rompt
avec les pédagogies idéo-visuelles et les pédagogies semi-globales ou mixtes,
qui ont en commun notamment de faire apprendre des mots dans leur totalité …, et
elle propose une pédagogie qui n’est pas à base de phonologie. La pédagogie
dérivée de la phonologie est, avec la dimension d’identification des mots
écrits, un autre principal marqueur de l’évolution de l’enseignement de la
lecture au cours de la décennie qui s’achève, pédagogie dont l’analyse va être
esquissée de manière critique. Le plus important à souligner d’ores et déjà est
que ce que la pédagogie de la lecture du début du 21ème siècle
apporte de nouveau et de décisif est un enseignement de la lecture fondé sur la
connaissance des opérations intellectuelles qui sont à l’œuvre dans
l’identification des mots en lecture en tant qu’activité cérébrale et mentale.
Voilà pourquoi il n’est plus désormais possible d’examiner la question de
méthode de lecture sans prendre appui sur le fonctionnement du cerveau et de la
pensée ainsi que sur le fonctionnement de la langue.
La recherche scientifique et pédagogique sur la lecture durant la décennie 2010
a pris un nouveau départ grâce à un recentrage sur la connaissance des
mécanismes cérébraux, mentaux et langagiers qui sont engagés dans
l’apprentissage de la lecture. Le point crucial réside dans l’élaboration des
théories du fonctionnement du système de lecture conduisant en particulier aux
théories de la reconnaissance et de l’identification des mots écrits, lesquels
constituent la plus petite unité de communication pourvue de sens perçu comme
compréhension et finalité de la communication écrite. La réponse plausible
fournit, de façon élémentaire et essentielle, la connaissance de la structure
alphabétique et syllabique des mots écrits.
L’idée fondatrice de cette étude peut se
résumer comme suit. Il existe une cause générale à la relative efficacité des
méthodes d’apprentissage de la lecture des langues humaines à système d’écriture
(cf. les enquêtes comparatives internationales de l’OCDE dans le domaine de
l’apprentissage de la lecture et de la compréhension de textes) en l’occurrence
celle des méthodes d’apprentissage de la lecture de la langue française : les
compétences de reconnaissance et d’identification des mots écrits, apports les
plus récents et déterminants de la recherche scientifique et universitaire, sont
la condition majeure de l’efficacité optimisée de la méthode de lecture ;
or, au vu de ce que nous savons de la nature et du fonctionnement du cerveau, de
la pensée et de la langue écrite, aucune méthode de lecture ne conçoit de
manière entièrement pertinente la construction des compétences de reconnaissance
et d’identification des mots écrits en tant que structure alphabétique et
syllabique d’une part et unité minimale de signification de la communication
écrite d’autre part ; les déficits des connaissances nécessaires à la
reconnaissance et à l’identification des mots écrits, qui entraînent l’absence
de maîtrise suffisante des compétences de base de l’apprentissage de la lecture,
sont le principal facteur explicatif du faible niveau d’efficacité des méthodes
de lecture.
L’évolution pédagogique étudiée repose sur
les avancées considérables dans la connaissance des processus cérébraux, mentaux
et langagiers de la lecture à l’heure actuelle. A la place de la multiplicité et
de la variété des pratiques d’enseignement de la lecture qui ont cours en ce
moment dans les établissements scolaires et qui sont, pour la plupart, promues
par des inspecteurs, des conseillers pédagogiques, des maîtres-formateurs et des
instituteurs, l’Observatoire national de la lecture préconise une pédagogie
provenant de la recherche scientifique et universitaire qui incorpore le
traitement des mots écrits et s’applique à préciser les opérations cognitives
mises en jeu pendant le déroulement de l’apprentissage des mots écrits qui sont
l’unité de formation des phrases et des textes de la communication.
Il est possible d’essayer de bâtir la méthode de lecture à partir des
résultats des travaux de l’Observatoire national de la lecture et de procéder
alors soit en recourant au raisonnement par l’absurde, soit en théorisant les
champs lexicaux et sémantiques des conclusions de ces travaux. C’est un problème
de conceptions théoriques de la science et de la méthodologie de la recherche
scientifique.
Un apport spécifique de la pédagogie de la
lecture de la décennie 2010 est la découverte du fait que l’accès à la maîtrise
de la lecture passe nécessairement par l’acquisition des capacités de
reconnaissance et d’identification des mots écrits. Dans ces conditions, le
problème principal à résoudre est la modalité de traitement des mots écrits. Les
différents courants pédagogiques de la lecture renferment de bonnes idées, qui
méritent d’être insérées dans la méthode de lecture ; par contre, la
manière d’aborder les lettres et les syllabes en tant qu’unités linguistiques de
base de construction des mots n’y est pas appropriée pour cause de manque
d’élaboration de fondements théoriques consécutif à un problème perceptif,
c’est-à-dire celui de la correspondance entre, d’une part, l’activation des
fonctions cérébrales et des représentations mentales et, d’autre part, la
réalité constituée par les lettres et les syllabes et qui est de l’ordre de la
neuroscience et de la cogniscience. Dans le même registre, la cause du rendement
nuancé des pédagogies de la lecture est un déficit sinon une insuffisance de
perception de la nature et du fonctionnement des lettres et des syllabes dans
les mots menant à un traitement peu adapté de la reconnaissance et de
l’identification des mots écrits du langage.
Depuis la pédagogie Decroly, la pédagogie Montessori, la pédagogie Freinet, la
pédagogie idéo-visuelle, la pédagogie interactive, la pédagogie intégrative …
des siècles passés jusqu’à la pédagogie phonologique du début du 21ème
siècle, l’enseignement de la lecture est conçu en définitive sur les fondements
de la catégorie de sens résumée par l’énoncé « mettre l’activité de
compréhension au cœur du dispositif d’enseignement de la lecture » de
l’Observatoire national de la lecture (Publications 2001). Il importe de
préciser qu’il s’agit de « compréhension du sens des textes ». Ainsi, le
principe final implicite de rationalité pris en compte relève de la sémantique.
Toutefois, il n’est pas le seul critère de jugement disponible. Parce que la
réalité est complexe, d’autres angles d’approche existent, plus opérationnels
que celui de sens. Sous certains de ces aspects et notamment ceux de la science
et de la méthodologie de la recherche scientifique, les pédagogies de la lecture
souffrent de déficit de théorisation du traitement des lettres et des syllabes
qui appartiennent à une catégorie particulière qui est la sémiologie ou, comme
le sens et le texte, à une catégorie générale qui est la linguistique. La
sémantique, la sémiologie, la phonologie, la phonétique, la neurologie, la
psychologie … font partie des disciplines auxiliaires de la linguistique en tant
que science du langage.
Au regard du fonctionnement de la structure du cerveau, de la pensée et de la
langue française écrite, le rôle moteur du traitement des lettres et des
syllabes, des combinaisons desquelles procèdent le texte et le sens, dans la
reconnaissance et l’identification des mots écrits par rapport à l’apprentissage
de la lecture n’est pas envisagé de manière adéquate et efficace. Ce défaut
explique, pour l’essentiel, la situation délicate que traversent l’ensemble des
méthodes de lecture actuellement à disposition en français. C’est sur la base de
cette idée de fond que la présente étude est entreprise.
Dans cette perspective sont examinés quelques travaux de l’Observatoire national
de la lecture en même temps que ceux de Jean-Emile Gombert à la lumière de ceux
de Stanislas Dehaene et son équipe, sur les théories desquels repose l’évolution
de la recherche et de l’enseignement de la lecture en France depuis une dizaine
d’années. Le siècle dernier est marqué par la fin du règne de la méthode globale
et l’émergence d’une pédagogie nouvelle de la lecture fondée sur la phonologie
dont l’Observatoire national de la lecture et Jean-Emile Gombert sont des
pionniers tandis que Stanislas Dehaene et ses collaborateurs se préoccupent pour
leur part du mode de fonctionnement du cerveau dans l’apprentissage de la
lecture. Les aspects positifs et importants de leurs contributions respectives,
auxquelles s’ajoutent celles des diverses pédagogies précédemment énumérées,
sont complémentaires.
Quelques
réflexions critiques préalables semblent utiles pour mieux cadrer l’analyse des
divergences qui va être développée, en commençant par les résultats des travaux
de l’ONL avant d’envisager ceux de Jean-Emile Gombert. Le contenu de
l’enseignement de la lecture élaboré par l’ONL (Publications 2007) se décline en
quatre composantes devenues classiques qui sont « l’identification des mots, la
compréhension, la production écrite, l’approche culturelle ». Les trois
premières en sont traitées dans ses différentes publications, tandis que la
dernière y est relativement peu abordée, vraisemblablement parce qu’elle ne
revêt pas autant d’intérêt que les autres ; car non seulement une composante
spécifiquement culturelle ne s’avère pas nécessaire à l’apprentissage de la
lecture d’une langue en l’occurrence le français, mais encore les aspects de
contenu en paraissent difficiles à délimiter et à structurer de manière
progressive sur des paramètres rigoureux, sans parler des possibilités de la
mettre en œuvre et de l’évaluer en termes d’efficacité. Voilà pourquoi la
dimension culturelle ne sera pas considérée ici, ni celle de la production
d’écrits qui préoccupe assez peu les maîtres pour cause de difficultés de mise
en œuvre chez les élèves qui doivent travailler sur des mots dont ils maîtrisent
mal les systèmes alphabétiques et les principes d’organisation et de
fonctionnement. Dans le même ordre d’idées, les élèves à l’étranger ne
pratiquent pas la production d’écrits et ne connaissent pas la culture française
pour se construire l’apprentissage de la lecture en français.
Le cadre de référence sur l’apprentissage de la lecture construit par l’ONL se
révèle contestable principalement pour des raisons de forme et de contenu. Les
raisons de forme sont d’ordre méthodologique ; le point de vue que supposent les
définitions fournies fait rarement l’objet de précisions, ce qui les rend
discutables puisqu’elles renvoient à l’une, non spécifiée, des nombreuses
facettes de la réalité qui existent. Les raisons de contenu sont à caractère
scientifique et portent sur la définition du cadre de référence de
l’apprentissage de la lecture qui peut être citée et réfutée très brièvement :
« Apprendre à lire, c’est développer des habiletés dans deux domaines :
l’identification des mots écrits et le traitement du sens pour la compréhension
des textes ». Les domaines donnent lieu à deux problématiques qui vont être
passées en revue.
1) La problématique de la compréhension des
textes
Ce qui soulève des difficultés en termes notamment de logique, de linguistique
et de neuroscience est de faire dépendre de la compréhension de textes
l’apprentissage de la lecture. Logiquement, dans le modèle d’apprentissage de la
lecture qui est élaboré par l’ONL et passe par la compréhension de textes,
l’acquisition de cette compréhension comporte des composantes qui relèvent de la
phonologie, du lexique, de la syntaxe, de la morphologie, pendant que la
grammaire et la conjugaison qui sont tout aussi importantes sont délaissées !
Cela signifie que pour apprendre à lire, il faut disposer de savoirs et de
savoir-faire dans les différents domaines évoqués ; c’est-à-dire posséder des
connaissances et des compétences précises pour apprendre cela même qui
conditionne l’accès progressif à celles-ci. La logique est insoutenable.
Linguistiquement, la distinction n’est pas clairement établie entre l’étude de
la langue et l’étude du sens (voir à propos de la conception de la linguistique
dans l’élaboration des principes théoriques de l’apprentissage de la lecture les
échanges, sur fond de critiques, entre les scientifiques du langage in
Publications 2006 de l’ONL). Le sens en tant que but de communication semble
traité à la place de la langue en tant que moyen de communication. En résumé, la
nature et le fonctionnement de la langue ne sont pas suffisamment explorés par
rapport à la conception de la pédagogie de la lecture. Neuroscientifiquement,
pour apprendre à lire, le cerveau fonctionne non pas pour le texte, mais pour
l’invariante distributive graphique minimale qui est la lettre et sert à
construire le texte, le sens n’étant que secondairement et conventionnellement
rattaché à ce dernier.
2) La problématique de l’identification des
mots écrits
Au sujet de l’identification des mots écrits, l’ONL (Publications 2007)
affirme : « L’identification des mots repose sur l’apprentissage systématique du
décodage et sur la mémorisation des formes orthographiques rencontrées ».
L’objection de fond au décodage réside dans les grandes difficultés de la mise
en place de cette capacité. Au reste, le décodage suppose l’établissement du
système des sons et des phonèmes, l’établissement du système des graphèmes,
l’enseignement intégral des systèmes des sons et des phonèmes, du système des
graphèmes, du système des lettres de l’alphabet ; il n’en est pas ainsi et les
résultats du décodage en deviennent hypothétiques. L’opposition à la thèse de
mémorisation des formes orthographiques trouve sa justification véritable
également dans les difficultés considérables de construction de la mémorisation
en cause.
Le principe de décodage fondé sur la décomposition des mots en segments
variables plutôt qu’en syllabes invariables ou constantes distributives rend
aléatoires les résultats attendus des opérations. Dans l’impossibilité de
maîtriser l’organisation précise et rigoureuse des mots écrits, les élèves ne
peuvent pas mémoriser leurs formes orthographiques. Le cerveau s’adapte aux
configurations graphiques constantes (ou régulières) correspondant aux
configurations phoniques constantes.
Dans la pédagogie phonologique, le décodage conduirait à la mémorisation des
formes orthographiques. Par rapport à cette conception, au-delà de son caractère
anti-neuroscientifique, c’est le principe même du décodage en tant
qu’association de séquences phoniques à des séquences graphiques correspondantes
qui est remis en question par la nature et le fonctionnement des unités
constitutives des mots écrits.
Par ailleurs, à propos des procédures d’identification des mots où l’ONL
distingue « l’analyse des composants phonologiques des mots » dans la langue
orale et « la discrimination visuelle des unités écrites » dans la langue
écrite, il parle, dans le premier cas, de « la décomposition orale de phrases en
mots, de mots en syllabes, en attaques, en rimes, et en phonèmes » et, dans le
second cas, de « lettres, groupes de lettres, syllabes, mots, scriptes/cursives,
minuscules/majuscules ». Par rapport à la décomposition des mots en unités
constitutives au regard du système de relations graphie/phonie ou même
phonie/graphie, il y a asymétrie dans les correspondances graphophonologiques
entre les unités du mot oral et celles du mot écrit associé, et cela est une
source de grandes difficultés pour l’apprentissage. Au contraire, en décomposant
les mots selon le principe théorique de l’invariante distributive syllabique
dont l’application demeure valable tant en phonie qu’en graphie et, dans une
moindre mesure, sur le critère d’invariante distributive alphabétique, on
obtient une symétrie entre les unités phoniques du mot oral et les unités
graphiques du mot écrit qui leur correspondent, ce qui est un facteur
facilitateur de l’apprentissage. En conséquence, le modèle de décomposition des
mots proposé par l’ONL n’est pas approprié pour l’apprentissage de la lecture.
Une particularité de la pédagogie phonologique est la prépondérance du travail
de construction de la compréhension du sens de textes quant à l’identification
des mots écrits. Dans la mise en œuvre et dès l’école maternelle, les activités
s’amorcent par le travail de construction de la compréhension du sens des textes
et visent en CP également à préparer les élèves au vocabulaire des textes
concernés afin de leur faciliter la pratique du décodage des mots de ces textes.
Voici la justification de la démarche (ONL, Publications 2007) : « L’identification
des mots écrits est inhérente à l’activité de lecture. Etant donné la nécessité
de focaliser l’enfant sur l’activité nouvelle et difficile d’identification, il
est préférable en début d’apprentissage d’envisager un travail préalable de la
compréhension du texte avant l’identification des mots qui le composent »
(l’italique se trouve dans le texte cité). Au problème de mémorisation
des mots que demande la démarche pour rendre les élèves capables de leur
l’identification, l’ONL répond : « L’identification
des mots se fait par la mémorisation des formes orthographiques. Cette
mémorisation s’effectue non seulement par la pratique du décodage, mais
également par la rencontre répétée du mot en contexte signifiant ». En
schématisant, l’apprentissage de la lecture consiste en travail de compréhension
du sens des textes accompagné de celui d’identification des mots qui s’appuie
sur le décodage, la mémorisation des mots acquise par effet de fréquence, le
contexte fourni par le texte support des activités de l’apprentissage. A ce
travail s’ajoute celui de mobilisation des textes nécessitant l’acquisition des
connaissances dont les composantes reposent sur la phonologie, le lexique, la
syntaxe, la morphologie, voire, en toute rigueur, la grammaire et la
conjugaison. A l’évidence, c’est une conception de l’enseignement et de
l’apprentissage de la lecture qui pose de sérieux problèmes. En bref, la
compréhension requise par la construction du sens des textes comporte
d’importantes difficultés que l’ONL (Publications 2007) n’a pas omis de
signaler.
De l’analyse des résultats des travaux conduits durant cette décennie sur les
mécanismes de l’apprentissage de la lecture, du cerveau, de la pensée et du
langage, une convergence entre les spécialistes se dégage quant aux données de
la recherche, lesquelles sont des structures orthographiques relevant
conséquemment du code écrit ou domaine visuel opposé au code oral ou domaine
auditif. Cependant, tout en souscrivant au traitement des structures
orthographiques, la pédagogie à référence phonologique édifie une démarche qui
part de la langue orale pour aller vers la langue écrite plutôt que l’inverse.
Ce hiatus est un premier signe indicateur des difficultés qui caractérisent les
résultats en question. Pour schématiser, le contenu
de la pédagogie phonologique est une équation à deux inconnues qui sont
l’identification des mots écrits et la compréhension du sens de textes. La
gageure en termes de neuroscience, de cogniscience et de linguistique consiste à
apprendre à comprendre le sens de textes en même temps qu’apprendre à identifier
les mots écrits. Le traitement de la compréhension de textes demande
singulièrement des connaissances orthographiques et grammaticales auxquelles les
stratégies de la pédagogie phonologique inspirée de « l’observation réfléchie de
la langue » plutôt que fondées sur une démarche d’enseignement méthodique et
systématique de la langue ne font pas allusion. En bref, les théoriciens
de la conception phonologique de l’enseignement de la lecture s’entendent
tacitement sur l’activation du cerveau lors de la présentation des structures
orthographiques, mais pas des structures phonologiques et, pourtant, ils
adoptent une approche pédagogique qui conduit des éléments phoniques de la
langue orale aux éléments graphiques de la langue écrite. A ce propos, quelques
arguments contre la présence de la phonologie dans les travaux de recherche
scientifique et pédagogique sur la lecture peuvent lancer le débat, présence
dont le poids de l’interférence dans l’apprentissage de la lecture ne fait guère
de doute :
1)
La conception de l’enseignement de la lecture repose sur la phonologie
alors que la langue française écrite, objet propre de l’apprentissage de la
lecture, n’est pas transcrite phonologiquement. Les difficultés partent de ce
déphasage. Au reste, du point de vue du fonctionnement du cerveau, une
transcription phonologique ne justifie pas le recours à la phonologie, surtout
au sens qui assimile la phonologie à la phonétique, pour l’enseignement de la
lecture d’une langue.
2)
La phonologie n’est pas nécessaire à l’enseignement et à l’apprentissage
de la lecture, en attestent les pratiques et les résultats indiscutables des
parents qui font apprendre à lire à leurs enfants (les résultats efficaces des
parents donnent des pistes intéressantes pour comprendre ce qui fonde le succès
de la méthode de lecture).
3)
La présence de la phonologie dans l’enseignement de la lecture
multiplie par deux la charge de travail et les difficultés.
4)
La phonologie conduit à l’acquisition d’une orthographe phonétique que
l’enfant a du mal à désapprendre par la suite. Un des effets induits par la
pédagogie phonologique autant que par les méthodes globales et assimilées réside
dans les problèmes d’orthographe visés par le Ministre de l’Éducation nationale
dans son discours d’ouverture des Journées de l’Observatoire en 2007 : « Les
patrons d'entreprises, les responsables de nos administrations, les inspecteurs
de l'Éducation nationale nous disent eux-mêmes qu'ils se désolent de la baisse
du niveau en orthographe ! ».
5)
La phonologie postule un principe alphabétique qui met en rapport un son
(phonème) et une lettre ou un groupe de lettres (graphème) correspondant à une
vision de la démarche pédagogique qui va de la langue orale à la langue écrite.
Malgré tout, il est frappant de constater dans la présentation des travaux de
recherche que le principe alphabétique procède généralement de l’écrit vers
l’oral ou du graphème vers le phonème. En fait, il ne s’agit pas de choix
facultatif entre les expressions "graphème et phonème" ou "phonème et graphème",
mais d’exigence logique et pédagogique et de fonctionnement du système cérébral.
Cela correspond à la réalité, qui commande de partir de l’écrit pour aller à
l’oral. Pour ce faire, point n’est besoin de phonologie, mais de l’alphabet en
usage qui transcrit la langue considérée, cet alphabet pouvant avoir un statut
phonologique ou non (l’important réside dans le caractère graphique de
l’alphabet compatible avec le mode d’activation du cerveau).
6)
En dépit d’une démarche construite autour du sens, les chercheurs
conçoivent les lettres et les syllabes en termes lexicologiques d’unités
sous-lexicales plutôt qu’en termes génériques de catégories linguistiques ou
d’unités linguistiques et plus exactement d’unités non signifiantes par
opposition aux unités signifiantes qui sont les mots, les phrases et les textes
portant le sens et participant des catégories linguistiques (qui sont
classiquement la lettre, le son, la syllabe, le mot, la phrase, le texte, le
sens). Les lettres et les syllabes interviennent dans la reconnaissance des mots
écrits à condition que la connaissance soit conçue essentiellement sur les mots
écrits et non sur les mots oraux et donc en procédant de la langue écrite vers
la langue orale, ce qui tient la phonologie à l’écart de la pédagogie de la
lecture.
7)
La phonologie exclut par nature le traitement des syllabes dans les mots
écrits, ce qui génère un très gros déficit par rapport à l’acquisition des
mécanismes de base de la lecture et à la reconnaissance et à l’identification
des mots écrits : dans cet extrait d’une publication de l’Observatoire national
de la lecture (O.N.L. – Quelques regards sur la lecture et ses apprentissages –
1996) « quels que soient les mots et la langue, nous savons […] qu'il n'y a pas
de perception directe des mots. Leur perception comporte l'activation d'un
système hautement automatisé et extrêmement rapide qui traite les
caractéristiques physiques des lettres, identifie celles-ci, active des
représentations (dites prélexicales) d'unités sous-lexicales (probablement en
fonction des mots et de la langue), et enfin active des représentations des mots
[…] », les syllabes des mots écrits passent sous silence. Il n’y a pas de
raisons valables que les lettres soient concernées mais pas les syllabes par le
traitement des mots écrits.
8)
La phonologie prive les méthodes de lecture des connaissances explicites
des structures et du fonctionnement des mots écrits du français actuel et les
rend par là même peu adaptées. L’ignorance des syllabes des mots écrits
constitue un frein à l’acquisition de la lecture et de l’orthographe. C’est
parce que la correspondance entre la langue écrite et la langue orale ou entre
la graphie et la phonie n’est pas convenablement et entièrement construite. A la
théorie du décodage phonologique (les mots de la parole sont analysés en
phonèmes pour les uns, en sons pour les autres, en sons ou phonèmes pour
certains) fondé sur les mots prononcés et conduisant de la phonie à la graphie
s’oppose la théorie du décodage alphabétique et syllabique (les mots de la
langue écrite sont analysés en syllabes en tant qu’unité graphique correspondant
à l’unité phonique de la langue orale et, les syllabes, en lettres en tant
qu’unité constitutive des syllabes) fondé, en phase avec le mode de
fonctionnement cérébral et mental, sur les mots écrits et menant de la graphie à
la phonie.
9)
Au terme de l’analyse, le principe de « l’apprentissage continué de la
lecture » défendu par la pédagogie phonologique s’explique par les difficultés
consubstantielles à celle-ci. La pédagogie phonologique prévoit le début mais
pas la fin (2) de l’apprentissage de la lecture, et c’est une conséquence des
difficultés qui la caractérisent. En effet, il n’est pas envisagé de niveau
scolaire où l’apprentissage de la lecture est censé maîtrisé ou suffisant.
L’apprentissage de la lecture n’est pas supposé s’achever dans l’enseignement
primaire et les élèves y entament les matières scolaires sans avoir acquis la
capacité de lire. La logique de la pédagogie phonologique paraît discutable face
aux contre-exemples de la Finlande où les enfants démarrent l’école sachant lire
et de plus d’une centaine de milliers d’enfants en France qui, chaque année,
apprennent à lire en famille avant d’entrer en CP. Dans les deux cas, les
résultats sont incontestés, preuve empirique de l’efficacité des moyens et de la
procédure engagés, contrairement à ceux de la pédagogie phonologique.
10)
L’apprentissage de la lecture relève de la maîtrise de la langue et plus
particulièrement de la maîtrise de la langue écrite constituée de phrases
formant un texte. La pédagogie phonologique prône un apprentissage de la lecture
par l’interprétation du sens de textes. Or, la saisie du sens de textes
nécessite de connaître le lexique, les formes grammaticales, l’analyse
grammaticale, l’analyse logique, etc. A cet égard, l’ONL introduit la
phonologie, le lexique, la syntaxe, la morphologie et la structure du texte,
mais pas l’analyse grammaticale et logique, dans l’apprentissage de la lecture.
« Il ne s'agit pas de faire de l'analyse grammaticale avec des élèves du cycle
II. Il ne s'agit nullement de leur apprendre à nommer natures et fonctions des
mots et groupes de mots. Classifications et nomenclatures peuvent attendre le
cycle des approfondissements », écrit-il (ONL, Publications 2005).
Ces affirmations sont indéfendables
particulièrement du point de vue de la logique et de
la linguistique. La présence de la phonologie, du lexique, de la syntaxe,
de la morphologie et de l’organisation du texte complexifie l’apprentissage de
la lecture chez les élèves, lesquels ne savent pas encore reconnaître les mots
écrits. Les élèves sont submergés d’informations auxquelles l’apprentissage de
la lecture les confronte ; ils le sont davantage lorsque à ces apprentissages
viennent s’additionner les apprentissages fondamentaux dont le démarrage a lieu
en CP.
11)
Le bilan de la pédagogie phonologique peut difficilement tenir ses
promesses. L’objectif final réaffirmé avec forte insistance par l’Observatoire
national de la lecture et partagé judicieusement par la communauté scientifique
est de « former des lecteurs autonomes ». Il soulève cependant le problème des
moyens à mettre en œuvre pour l’atteindre. C’est, selon l’ONL, la construction
des représentations mentales cohérentes de textes, qui accorde un intérêt bien
mérité au traitement des mots. Les activités conduites concourent à
l’élaboration de la compréhension. Pourtant, l’Observatoire national de la
lecture ne semble pas satisfait des résultats obtenus quand il (ONL,
Publications 2000) explique que « la reconnaissance des mots, même les plus
fréquents, reste souvent fragile » et que « la saisie du sens est encore
problématique » chez des élèves. Ainsi et c’est ce que confirment des
témoignages d’enseignants intervenant dans les tables rondes organisées par
l’ONL, les élèves présentent des difficultés de traitement des mots écrits et de
construction de la compréhension. Le constat n’est pas sans raisons. La modalité
de traitement plutôt phonologique qu’alphabétique de la reconnaissance des mots
écrits n’est pas adaptée au fonctionnement du cerveau qui va de la graphie à la
phonie ; en outre, le programme pédagogique conçu pour la compréhension de
textes ne comporte pas en particulier l’enseignement explicite de l’analyse
grammaticale et de l’analyse logique, lesquelles sont des connaissances
indispensables à l’exercice efficace de l’activité de compréhension de textes.
L’orthographe phonétique induite par le décodage phonologique et les déficits
d’acquisition de l’analyse grammaticale et de l’analyse logique rendent
particulièrement difficile l’acquisition simultanée des capacités de
reconnaissance des mots et de compréhension de textes.
12)
Les mots écrits sont reconnus réellement sur la base des syllabes et des
lettres qui les composent et codent les syllabes et les sons des mots oraux
correspondants ; or, l’ONL propose une voie de traitement de la reconnaissance
des mots écrits par des activités de discrimination des syllabes et des sons des
mots oraux, mais non par celles de discrimination des syllabes et des lettres
des mots écrits correspondants. En somme, l’ONL présente les mots écrits sans
décomposition en syllabes susceptibles de favoriser la construction de
l’incontournable combinatoire par les élèves eux-mêmes comme ils le font
spontanément pour les mots monosyllabiques caractérisés par un tout petit nombre
de lettres qui les forment et en facilitent l’assemblage (voir, sur la
décomposition graphique des mots en syllabes et en lettres et sur la
combinatoire intégrant le principe alphabétique, Livret 1a. Lettres de
l’alphabet et Livret 1b. Assemblage des lettres). Les lettres et les
syllabes (ou invariantes distributives alphabétiques et syllabiques) réemployées
dans la composition graphique de différents mots de la langue française, ainsi
qu’il ressort de Livret 1a. Lettres de l’Alphabet et de Livret 1b.
Assemblage des lettres, constituent pour les élèves des connaissances de
base préalables permettant de lire efficacement n’importe quel mot en français
et donc d’acquérir la capacité de lire et de comprendre par eux-mêmes pour
aboutir finalement à la lecture autonome, sous réserve que le système syllabique
des mots écrits soit complété par Apprendre à lire en CP.
13)
Au sujet du redoutable problème de l’acquisition simultanée, d’un côté,
du traitement de l’automatisation des mots écrits et, de l’autre, de la
compréhension du sens de textes, l’Observatoire national de la lecture
(Publications 2001) conclut un point de ses explications : « Seule une lecture
répétée des mêmes mots (insérés dans des contextes qui peuvent différer d’une
lecture à la suivante) assure l’automatisation progressive de leur traitement ».
L’ONL aurait pu appliquer avec plus de pertinence cette idée aux syllabes des
mots écrits ou aux invariantes distributives syllabiques, qui apparaissent comme
faisant partie des connaissances spécifiques à la reconnaissance des mots
écrits.
14)
Une importance particulière est donnée non seulement aux textes, mais
encore au vocabulaire par rapport à la construction de la reconnaissance des
mots écrits. Cela équivaut à dire, en dernière analyse, que la reconnaissance
des mots écrits en matière d’apprentissage de la lecture fait appel à des
connaissances lexicales (avec constitution d’un « dictionnaire mental » des
mots) et textuelles. C’est un paradoxe et ce n’est pas compatible avec le mode
de fonctionnement du cerveau.
15)
Une marque fondamentale des défauts de la pédagogie phonologique est
l’absence de la dimension des règles grammaticales de la liste des matières
prévues pour assurer la capacité de traitement des textes dans le cadre de la
construction de l’apprentissage de la lecture. L’aspect grammatical est un point
de passage obligé dans l’abord et la compréhension d’un texte. C’est ici que se
mesure l’importance de la grammaire de phrase, opposée à la grammaire de texte,
qui n’échappe à aucun analyste avisé. Érik Orsenna
(ONL, Publications 2007), ancien président de l’ONL, écrivain, membre de
l'Académie Française, s’exprime sur la question : « Je suis
absolument convaincu que la grammaire de texte est impossible sans une très
bonne connaissance de la grammaire de phrase » ; sa position est celle que
partagent les linguistes et les psycholinguistiques, c’est-à-dire les
scientifiques du langage.
16)
L’apprentissage de la lecture s’est construit sur le sens, terrain
mouvant à cerner par rapport à la nature et au fonctionnement des langues
humaines ou domaine de savoir difficile à théoriser par la grille d’analyse
scientifique et méthodologique actuellement disponible.
17)
Face à la recommandation de ne pas dissocier apprentissage de la lecture
et pratique d’écriture (ONL, Publications 2007) estimant que « L’apprentissage
de la lecture doit être étroitement associé à l’apprentissage de l’écriture »,
un intervenant dans la discussion avec la salle à la
table ronde des Journées de l’Observatoire en mars 2006 déclare plutôt à propos
de celle-ci : « peu de place lui est accordée dans les classes, tant cette
activité est difficile à mettre en œuvre ». On sait que peu de maîtres
associent apprentissage de la lecture et pratique d’écriture du fait des
difficultés de la tâche en dépit de déclarations de certains chercheurs (ONL,
Publications 2007) telles que « … l'écriture est une
pratique incontournable pour permettre l'accès au principe alphabétique par les
jeunes élèves » et « … c'est bien l'écriture qui permet l'accès au
principe alphabétique ». Ces formulations assez marginales paraissent d’autant
peu convaincantes que beaucoup d’enfants qui arrivent en CP sachant lire l’ont
appris en famille et ne savent pas écrire et que le système éducatif anglo-saxon
ne pratique pas un enseignement simultané de l’apprentissage de la lecture et de
l’écriture comme l’avait fait le système scolaire français depuis le 19ème
siècle. Un autre intervenant (ONL, Publications 2007) explique en parlant du
cycle 3 que les pratiques d’écriture sont réduites
dans les classes parce que « … les enseignants … sont mal à l'aise devant cette
activité ». Au total, selon les maîtres,
« l'écriture prend beaucoup de temps » et s’avère peu efficace en tout
début d’apprentissage de la lecture ; il est très difficile pour les élèves
d’écrire des mots quand ils ne maîtrisent pas l’écriture des lettres et de
surcroît ne sont pas capables de reconnaître les mots.
En fait, pour des raisons en particulier d’efficacité
et de coût cognitif, il est préférable de conduire séparément, du moins au
début, la tâche de production écrite et celle d’apprentissage de la lecture. Il
y a interaction positive entre l’apprentissage de la lecture et celui de
l’écriture lorsque les élèves ont acquis la capacité d’identification des mots
écrits.
18)
Devant le problème-clé d’identification des mots écrits, la pédagogie
phonologique les décompose en « segments ». Mais, d’une part, elle opère selon
des critères non définis ; d’autre part, des items qu’elle liste, il n’y a que
deux qui sont pertinents (pertinents parce qu’ils correspondent aux deux
catégories d’éléments sonores simples et complexes qui représentent l’unité
phonétique de la communication parlée comme "abrité" donnant [a], [bri], [te] et
"abricot" donnant [a], [bri], [ko]), à savoir les lettres et les syllabes ou
configurations légales de lettres, lesquels items ne sont pas conçus et traités
de manière satisfaisante, c’est-à-dire comme étant non seulement des unités
graphiques transcrivant des unités phoniques dans un système de relations de
correspondance régulière, mais encore des constantes qui se retrouvent dans des
mots différents et permettent par là même d’identifier ces mots.
19)
La méthode de lecture s’apprécie par l’optimalité de sa compatibilité
avec la nature et le fonctionnement du cerveau, de la pensée et du langage ; la
pédagogie phonologique ne remplit que fort peu cette condition essentielle.
20)
A l’issue des exposés des différents orateurs qui font apparaître des
problèmes sérieux de maîtrise de la langue à travers notamment ceux de
l’apprentissage de la grammaire, une intervention lors de la table ronde des
Journées de l’Observatoire en mars 2006 souligne le « caractère aléatoire de
l’enseignement grammatical à l’école » qui ne permet pas aux élèves de cycle 3
(Cours élémentaire 2ème année et Cours moyens) d’établir de distinction entre
les règles d’accord du pluriel des noms et celles des verbes ; la même
description est applicable à la situation qui domine dans le domaine de
l’enseignement et de l’apprentissage de la lecture. Dans les deux cas, les
enseignements ne donnent pas l’occasion aux élèves de se construire des
représentations mentales cohérentes des objets de la connaissance qui leur sont
fournis, faute d’une didactique à contenus basés sur des règles explicites
simples et générales. Les contenus d’enseignement de
la grammaire autant que de la lecture ont des problèmes de conception et de
présentation et, en sous-jacence, des problèmes d’arrière-fonds théoriques.
Une autre intervention vise l’aspect des faiblesses de la pédagogie
phonologique (ONL, Publications 2006) qui consiste dans le niveau important des
difficultés générées qui ont pour résultats d’accaparer l’attention des élèves
et de les empêcher de se concentrer sur l’objet de l’écrit : « L’insuffisante
maîtrise des concepts capte l’attention nécessaire à la structuration de la
pensée » ; elle recommande avec une grande justesse de vue : « Il faut que les
élèves puissent mobiliser sans effort des savoirs grammaticaux et
orthographiques pour pouvoir consacrer leur attention à un projet d’écriture ou
au sens d’un texte complexe ». Pour résumer, en termes de cogniscience,
l’importance des dépenses de ressources mémorielles est l’un des arguments forts
contre la pédagogie phonologique. Le niveau des dépenses de ressources
intellectuelles est révélateur de celui des difficultés induites par rapport à
l’apprentissage. La bonne méthode pédagogique s’évalue aussi et surtout par son
degré de simplicité à la fois pour l’enseignement et l’apprentissage.
21)
Le débat qui s’est focalisé autour de
l’enseignement de la grammaire et de l’orthographe par l’Observation Réfléchie
de la Langue française (ORL) aux Journées de l’Observatoire de mars 2006
précise : « il ne peut s’agir d’un domaine disciplinaire, d’une « matière » à
enseigner telle que grammaire et orthographe, mais bien d’une posture à
adopter face au fonctionnement de la langue, d’une attitude à favoriser afin de
construire durablement les compétences langagières indispensables à la
compréhension et à la production de textes. L’intention d’amener les élèves à
cette posture détermine d’ailleurs autant les démarches pédagogiques que les
contenus d’enseignement ». Par son corpus lexical et sémantique, l’ORL relève
entièrement du domaine de la linguistique ; mais, force est de voir que les
linguistes et autres scientifiques du langage conviés en tant qu’experts et/ou
participants aux tables rondes des diverses Journées de l’Observatoire
n’apportent pas leur caution au modèle d’enseignement de la grammaire et de
l’orthographe développé par l’ORL qui remplace la grammaire de phrase par la
grammaire de texte. Ce faisant, non seulement l’ORL ne prend pas en compte les
résultats des travaux de recherche théorique en linguistique, mais encore elle
fait l’impasse sur la notion de règle, explicite, en grammaire de phrase et
conséquemment du concept d’enseignement explicite en didactique, de là sa
disqualification par la linguistique et la didactique. Le déficit
d’intériorisation de règles explicites rend particulièrement difficile la
construction de la compréhension des textes centrale dans la vision qui
sous-tend la pédagogie par l’ORL ; en outre, la grammaire de texte ne permet
guère d’organisation réelle des contenus pédagogiques ; par ailleurs, le niveau
très élevé de ressources de mémoire requis par la grammaire de texte plombe
l’apprentissage. Ces facteurs hautement défavorables éloignent l’ORL du champ de
la cogniscience. Enfin, la grammaire de texte n’offre pas à l’ORL la possibilité
de progression véritable et cette carence profonde l’écarte du secteur de la
neuroscience. Ainsi, l’ORL n’est pas cohérente avec les exigences de la
pédagogie, du cerveau, de la pensée et de la langue française écrite. Autrement
dit, l’ORL n’est validée ni par la didactique, ni par la neuroscience, ni par la
cogniscience, ni par la linguistique et, en sous-jacence, par les conceptions
théoriques de la science et de la méthodologie de la recherche scientifique. En
somme, le concept d’observation réfléchie de la langue française est sans
fondements scientifiques et l’on comprend mieux dès lors la déclaration du
Ministère de l’Éducation nationale précédemment citée qui l’a qualifiée de
« décevante ». Les résultats fortement négatifs décrits chez les élèves et
alliés à « l’insécurité de l’enseignement » de la grammaire et de l’orthographe
dont le constat est effectué par certains exposants (ONL, Publications 2006)
chez les maîtres confortent la thèse de l’inadéquation de l’ORL autant que de la
pédagogie phonologique et de la « démarche phonologique » qui y font écho.
22)
Pour résoudre le problème d’identification des mots écrits selon
l’ONL, il faut automatiser ce processus par la constitution d’un lexique
orthographique, ce qui n’est pas sans poser de difficultés qu’il (ONL,
Publications 2006) a évoquées en ces termes : « Nous manquons d’études
longitudinales portant sur l’acquisition du lexique en lecture comme en
écriture, qui mettraient en évidence comment s’acquiert le détail de
l’orthographe des mots. Nous ignorons aussi largement le
nombre de rencontres nécessaires pour qu’un mot soit
mémorisé: les rares travaux portant sur cette question suggèrent que la première
rencontre serait décisive, les autres n’apportant que des bénéfices plus limités
et plus lents à établir (Reitsma, 1983; Share, 2004) ». La nature et le
fonctionnement du cerveau, de la pensée et du langage sont tels que malgré
l’effet de fréquence et l’effet d’analogie, les mots écrits, à l’exception d’un
petit nombre d’entre eux (de l’ordre de quelques milliers tout au plus, ce qui
paraît fort peu par comparaison avec plusieurs dizaines de milliers de mots du
corpus lexical de la langue française), ne peuvent pas être stockés dans leur
intégralité en mémoire : en particulier, étant donné que les mots écrits
changent suivant le nombre, l’identité, l’ordre et la prononciation des lettres
qu’ils mobilisent, il est impossible de les mémoriser dans leur globalité, d’où
la nécessité de connaître et d’apprendre leur organisation alphabétique et
syllabique et leur fonctionnement. Cela revient à admettre que l’acquisition du
lexique orthographique est possible, et conséquemment l’apprentissage de la
lecture des mots, sans passer par la phonologie. L’ONL conclut par l’idée
que « la possibilité d’un apprentissage exclusivement
implicite du lexique orthographique n’est pas tenable » et qu’« Il faut donc se
résoudre à mettre en place un apprentissage explicite et à en évaluer les
effets ». Un « apprentissage explicite » des mots écrits n’est rien d’autre
qu’un apprentissage basé sur le principe de leur construction. S’agissant de
« construire un lexique orthographique, constitué à la fois de mots réguliers et
de mots irréguliers », l’ONL affirme : « Nous avons toutefois des difficultés à
comprendre comment peut se construire ce lexique orthographique ». Le cerveau ne
peut emmagasiner les mots écrits que s’il dispose de moyens de leur traitement,
à savoir les capacités de les identifier qui sont la création de zones
cérébrales spécialisées à cet effet, lesquelles sont occupées par les
invariantes distributives qui sont les matériels de construction des mots.
Rappelons que les invariantes distributives syllabiques sont des configurations
orthographiques qui ne varient pas en migrant d’un mot à l’autre et c’est le
caractère de ce principe décrit par l’ONL comme « génératif » qui favorise
réellement l’auto-apprentissage dont il parle. Les variantes distributives
syllabiques correspondent à ce que l’ONL présente comme des « régularités qui
leur [les enfants] permettraient de mieux lire d’autres mots ». Le concept
revendique les traits de « économique et productif » que l’ONL reconnaît à son
modèle explicatif « apprentissage de type génératif » qu’il dérive de la
linguistique théorique et plus exactement de la « grammaire générative ».
23)
Au sujet des inconsistances du système
orthographique français et des difficultés qu’elles occasionnent par rapport à
l’apprentissage de la lecture, l’ONL (Publications 2006) énonce : « les
difficultés orthographiques du français sont en lecture relativement modestes du
fait que les configurations de lettres se lisent généralement de la même
manière ». La plupart des études, comme celles de l’ONL, classent le français
parmi les orthographes inconsistantes ; et comme celles de l’ONL, elles minorent
le degré d’opacité et donc de difficulté du système orthographique français pour
la simple raison qu’elles n’ont pas réussi à identifier précisément la nature de
l’opacité en cause. Le phénomène qui rend l’orthographe de la langue française
plus opaque qu’il n’y paraît consiste dans le changement de la prononciation des
lettres selon le contexte et la position dans les mots, phénomène ainsi énoncé
justement par l’ONL (Publications 2007) : « une même lettre peut avoir
des prononciations différentes ». Le meilleur
marqueur du degré d’irrégularité de l’orthographe française est l’apprentissage
de la lecture en quelques années contre quelques mois pour le finnois par
exemple. Cela posé, le fragment « les configurations de lettres se lisent
généralement de la même manière » s’applique parfaitement aux syllabes du
français, lesquelles sont des invariantes distributives qui, à ce titre, ne
changent ni de caractères physiques ni de prononciation au sein des mots où
elles se retrouvent, mais pas aux lettres dont le comportement phonétique est à
l’exact opposé. Enfin, l’ONL traite l’orthographe du français dans le cadre de
la phonologie alors que l’orthographe en question n’est pas phonologique, et
c’est un vrai problème, aussi bien de cohérence que de pédagogie et
d’apprentissage, que vient corroborer l’incompatibilité de cette conception avec
le mode de fonctionnement cérébral. Sur ce point, l’ONL (Publications 2006)
reprend : « L’opacité du système français n’est pas la même selon que l’on aille
des lettres (de l’orthographe) vers la phonologie (OP = en lecture) ou
inversement (PO = en production). En lecture, la transparence des relations
entre phonèmes et graphèmes est relativement élevée. En revanche, en production,
un nombre restreint de phonèmes est associé à un nombre plus élevé de graphèmes
(e.g., /k/: climat ; accord; kilo ; ticket; quand; chronique; /g/ : garage ;
aggraver ; guerre ; aiguille ; second; /s/ saucisse ; centre ; ça ; nation ; six
; science ; (Sprenger-Charolles, 2003) ». Dans la mesure où l’opportunité de la
phonologie pour l’enseignement-apprentissage de la lecture n’est pas justifiée
en termes de neuroscience, on ne voit pas pourquoi d’aller des phonèmes aux
graphèmes rendrait élevée la transparence de l’orthographe. Ensuite, la
procédure conduit des phonèmes vers les graphèmes, c’est-à-dire que le connu va
vers le non-connu. Cela suppose par ailleurs, à tout le moins, d’une part,
qu’une liste en particulier de tous les graphèmes a été dressée et, d’autre
part, que l’enfant s’est approprié les deux ensembles des phonèmes et des
graphèmes ; loin s’en faut dans les pratiques d’enseignement et d’apprentissage.
Au total, non seulement le recours à la phonologie est infondé, mais encore le
fait générateur, c’est-à-dire l’argument présenté en sa faveur pour enseigner et
apprendre à lire, en est contestable.
Abordant des
problèmes posés par l’enseignement et l’apprentissage de la lecture dans la
composante morphologique qu’il a définie, l’ONL (Publications 2006) en est
arrivé à la conclusion de la nécessité de « la mise en place d’un enseignement
explicite reposant sur la présentation de règles ».
Il précise : « Nous avons commencé à nous intéresser à cette question voici une
quinzaine d’années. Nous avons en premier lieu découvert que les recherches
empiriques non normatives portant sur l’apprentissage de la morphologie écrite
étaient simplement absentes. Elles restent encore aujourd’hui relativement
rares. Nous avons ensuite cherché une théorie de référence qui fût susceptible
de rendre compte des apprentissages explicites reposant sur des règles et des
activités de type exercice.
La théorie d’Anderson (1983; 1995), nous a permis d’aborder les questions
relatives à l’enseignement et à l’apprentissage, même si nous avons été amené à
la compléter par l’approche de Logan (1988). Cette théorie postule que
l’apprentissage commence par la formulation explicite de règles (i.e., une
connaissance dite déclarative), par exemple «
si c’est
un nom et qu’il est au pluriel, il faut ajouter
-s;
si
c’est un adjectif et qu’il est au pluriel, il faut
ajouter -s;
si c’est
un verbe, il faut ajouter-nt
». La pratique contrôlée de
l’application des règles (exercices et évaluations) conduit à la constitution
d’une procédure (une procéduralisation) qui devient de plus en plus rapide, qui
ne requiert plus de contrôle et qui mobilise de moins en moins d’attention. Il
nous est rapidement apparu que les enfants et les adultes tendaient
progressivement à substituer, au moins dans certains cas, une récupération en
mémoire des formes orthographiques fléchies (e.g.,
timbres
; parents ;lune ; amie)
à l’application systématique
de la procédure d’accord. Il s’ensuit un gain de temps, d’attention, et
d’efficacité… sauf dans quelques circonstances qui affectent les adultes tout
autant que les enfants (voir plus loin ; cf. Fayol, Largy & Lemaire, 1994;
Largy, Fayol & Lemaire, 1996). »
C’est cette vision de l’enseignement, dont l’ONL demeure convaincu et qu’il
cherche à mettre en œuvre, que nous défendons. C’est une didactique extrêmement
exigeante et, en même temps, la plus efficace qui soit lorsqu’elle est conçue en
termes de règles explicites simples et générales. Sous cet angle, le contenu
pédagogique doit se ramener à des règles explicites simples et générales. Mais,
il a un coût : la somme de travail requise en amont pour sa mise en forme.
A la table ronde des Journées de
l’Observatoire en mars 2006, la première question des intervenants, relative à
la pédagogie de la grammaire, contient la proposition suivante précédemment
citée : « nous avons tous pris la mesure du caractère aléatoire de
l’enseignement grammatical à l’école ». Le fragment exprime d’autant plus le
poids des difficultés de l’enseignement et donc de l’apprentissage du module que
l’un des thèmes développés par les orateurs comporte l’enseignement de la
grammaire et expose les difficultés des élèves, qui sont incapables de
différencier les noms et les verbes et les accordent indistinctement.
Dans le débat entre les partisans de la grammaire de
texte et les tenants de la grammaire de phrase, un enseignant (ONL, Publications
2006) interroge à la charge de la grammaire de texte : « Si tant d’élèves de
troisième ne savent toujours pas différencier un nom d’un verbe, n’est-ce pas
parce que nous n’avons pas suffisamment insisté sur l’aspect langue ? ».
Au sujet de la question de l’enseignement de la grammaire et de
l’orthographe, voici un passage extrait des réflexions du porte-parole des
associations des parents d’élèves convié aux Journées de l’Observatoire de mars
2006 : « Ils [parents] affirment que leurs enfants
maîtrisent de moins en moins bien l’orthographe et la grammaire » ; détaillant
les motifs des doléances des parents, le porte-parole fait état des
« professeurs de collège qui déplorent la faible maîtrise de la langue par les
enfants ». Elles font écho aux déclarations du Ministre de l’Éducation nationale
précédemment rapportées qui vont dans le même sens. C’est tout simplement parce
que, d’une part, un déficit de travail ou un travail inadapté sur le principe
d’organisation et de fonctionnement des mots écrits interdit l’accès aux mots et
à la possibilité de les stocker en mémoire ; d’autre part, l’enseignement de la
grammaire, envisagé dans le cadre de la « grammaire de texte », n’est pas
explicite, structuré et systématique en phase avec les contraintes cérébrales et
mentales. Les comptes rendus globalement négatifs des résultats de
l’apprentissage de la lecture, de l’orthographe et de la grammaire réalisés dans
les classes démontrent que les outils employés, à savoir en particulier la
pédagogie phonologique et la grammaire de texte, ne sont pas adéquats à leur
objet. Un formateur (ONL, Publications 2006) qui assure la formation
initiale et continue des maîtres en IUFM formule cet énoncé qui va à peu près
dans un sens identique : « les enseignants expriment clairement leurs
difficultés à mettre en place des activités s’inscrivant dans une démarche
cohérente en ORL ». Les enseignants redoutent les difficultés entraînées par la
grammaire de texte dont ils ont du mal à appréhender le contenu et la démarche.
Le rôle
primordial qu’une longue tradition pédagogique fait jouer au texte dans
l’apprentissage de la lecture s’explique (ONL, Publications 2005) par
la « nécessité d'automatiser le plus vite possible l'identification des mots par
la constitution d'un lexique orthographique mental » et se découvre à travers
les lignes suivantes
: « Le
décodage de mots nouveaux développe la connaissance de la diversité des
correspondances entre graphèmes et phonèmes dans leurs environnements
respectifs. Progressivement, l'élève dépasse les correspondances de base et
associe des groupes de phonèmes à des groupes de graphèmes (morceaux de mots).
Il se constitue ainsi un mécanisme d’auto-apprentissage. La rencontre fréquente
des mots induit leur mémorisation et la constitution du lexique mental
orthographique. L'automatisation de la reconnaissance des mots se fait d’autant
mieux et d'autant plus vite qu’ils ont été rencontrés souvent. À
la fin du cycle II ou à l’arrivée au cycle III, les élèves ont normalement
rencontré et mémorisé un lexique orthographique déjà fourni ». Compte
tenu de ce que l’on sait sur la nature et le fonctionnement des langues
humaines, de simples rencontres fréquentes peuvent très difficilement permettre
le décodage des mots écrits et la mémorisation (sans apprentissage préalable par
décomposition graphique) ; c’est l’encodage des constantes distributives des
mots écrits aboutissant à la maîtrise de la composition graphique de ces
derniers qui assure leur rétention et leur reconnaissance.
La prise en considération de la composante de neuroscience aurait totalement
modifié la vision scientifique et pédagogique de l’ONL en la maintenant à
l’écart de la phonologie. Dans cette hypothèse, il (ONL, Publications 2005)
n’aurait pas expliqué, par exemple, les difficultés à déchiffrer les mots par un
déficit sinon une restriction de vocabulaire chez les élèves concernés et
argumenté en faveur de « l’importance décisive de la
quantité et de la qualité du vocabulaire qu’un enfant possède avant qu’il
apprenne à lire ». Car en termes de neuroscience, les difficultés à déchiffrer
les mots tiennent à l’absence de création d’aires cérébrales spécialisées pour
l’élaboration des éléments graphiques et phoniques invariants de mots que sont
les lettres, les sons et les syllabes formant les mots. La métaphore « "il n’y a
pas d’abonné au numéro que vous avez demandé" » employée par l’ONL pour indiquer
l’absence en cause est celle de l’objet de la connaissance non construit par le
cerveau qui, de ce fait, ne peut pas activer les zones correspondant à la
représentation mentale du signifiant graphique et à celle de la représentation
du signifiant phonique de cet objet lors de la présentation des mots
(c’est-à-dire des mots écrits en tant que somme d’invariantes alphabétiques et
syllabiques et support de sens). En définitive, l’ONL prône « une progressive
automatisation » d’« une identification "orthographique" des mots »,
préconisation qui apparente sa démarche à celles de la pédagogie Freinet, de la
pédagogie globale voire de la pédagogie mixte dont il est proche par certains
aspects (tels que privilégier les textes et les mots ou marquer bien plus
d’intérêt pour le sens que pour le code) et qui sont incompatibles avec la
modalité de fonctionnement du cerveau. Il conclut ses explications par « Ce
n’est donc pas le fait de déchiffrer qui est responsable d’une lecture dépourvue
d'accès au sens, mais c’est le déficit du vocabulaire oral qui empêche l’enfant
d’y accéder » ; en réalité, c’est moins un manque ou une limitation de
vocabulaire qui empêche de saisir le sens ou de lire qu’une incapacité ou une
capacité insuffisante à déchiffrer les mots.
Voilà pourquoi lorsque l’ONL (Publications 2002) affirme à propos de la
pédagogie de la lecture « sans une bonne formation en linguistique et, plus
particulièrement, en phonologie, on ne peut aborder sérieusement l’enseignement
», il a parfaitement raison pour ce qui est de la linguistique mais pas en ce
qui concerne la phonologie. Le problème est alors celui de l’application des
données des recherches conduites en linguistique, puisque sa présence est
systématique et très massive, ce qui va de soi (tout relève principalement de la
linguistique en matière pédagogique de la lecture autant que de la langue à
laquelle la lecture appartient), dans la littérature scientifique et pédagogique
relative à la lecture en apprentissage, mais à travers son système
terminologique plutôt que par son appareil théorique, celui qui découle de la
nature et du mode de fonctionnement du langage. Les travaux de l’ONL (
Publications 2005) font usage également du concept de « système de règles » par
lequel la linguistique générale contemporaine définit essentiellement le
fonctionnement d’une langue humaine, mais ils n’inscrivent pas leurs conceptions
scientifiques et pédagogiques dans la perspective théorique développée par ce
domaine disciplinaire.
L’ONL (Publications 2002) se trouve aux prises avec les difficultés liées
à l’orthographe des mots qui est transparente pour les uns, opaque pour les
autres, à la fois transparente et opaque pour certains, pendant que d’autres
textes de « Les Journées de l’Observatoire, janvier 2002 » utilisent fréquemment
la notion de « règle ». Or, cette notion de règle n’est pas mobilisée par la
construction de l’apprentissage de la lecture des mots telle que l’expose et
permet de le faire la théorie linguistique (cf. le concept théorique
linguistique de règle sur lequel reposent les bases de conception,
d’organisation et de présentation de Livret 1b. Assemblage des lettres,
en cohérence avec le fonctionnement du cerveau, de la cognition et de la langue
française écrite).
Selon l’ONL (Publications 2002) relativement
aux enfants, « La plupart du temps, ce qu’ils utilisent pour lire, y compris des
mots nouveaux, ce sont des configurations de lettres ». Or, c’est des
configurations standards de lettres ou invariantes distributives syllabiques,
reproductibles dans différents mots et conséquemment susceptibles de
mémorisation et de réutilisation et correspondant à ce qui se nomme « syllabe »
(succession ordonnée d’éléments graphiques codant une unité phonique). L’ONL
formule les précisons suivantes : « Ces configurations dépendent de la
fréquence, c’est-à-dire en partie du livre de lecture utilisé (ou de l’album, ou
encore des textes produits par les élèves eux-mêmes) » ; la notion de
« fréquence » par rapport à l’usage de livre (auquel l’ONL est favorable contre
la tendance majoritaire tournée vers les albums à confectionner par chaque
maître lui-même …) va dans le sens des explications précédentes concernant la
constitution des représentations mentales des configurations des lettres,
laquelle constitution est favorisée par l’emploi de livres plus propices à juste
titre, d’après l’ONL, pour des raisons pratiques et techniques que les albums, à
la construction des représentations mentales orthographiques des mots. Sur ce
dernier point, au sujet de l’apprentissage de la lecture et d’une « méthode qui
puisse guider l’enfant dans sa progression », l’ONL (Publications 2003) cite une
déclaration du Ministre de l’Éducation nationale selon laquelle « Le rôle des
manuels est à cet égard essentiel …», et l’on s’explique alors que des
scientifiques membres de l’ONL proposent des manuels
d’enseignement-apprentissage de la lecture en lieu et place des albums.
D’ailleurs, certains travaux (ONL, Publications 2007)
attirent l’attention sur les difficultés des albums : « l’analyse fine de
la réalisation d’un album en maternelle - activité classique - nous amène à
reconsidérer ce type de projets portés à bout de bras par des enseignants qui ne
perçoivent pas les obstacles cognitifs («La réalisation d’un album en
Grande Section de maternelle : une activité à
questionner», avec Denise Maire, Pratiques, n° 131-132, décembre 2006). »
Les conclusions du compte rendu (ONL, Publications 2005) des pratiques des
maîtres dans les classes confirment les difficultés, en termes de méthode et de
résultats, qui ont été analysées et qui étaient prévisibles : « Nous sommes
souvent loin de réquisits prévus par les programmes en vigueur. L’enseignement
de l’identification des mots est le plus souvent insuffisant (temps trop court,
entraînement trop rare, supports mal adaptés en particulier lorsque
l’apprentissage se fait sur des albums). Le passage de la reconnaissance des
mots au traitement syntaxique de la phrase est conçu comme une compétence
naissant spontanément. L’articulation entre identification des mots, traitement
de la phrase et compréhension reste insuffisante. L’enrichissement
lexical et syntaxique du langage oral est de moindre amplitude qu’en maternelle.
Le travail oral sur des textes complexes est abandonné dans beaucoup de classes.
»
Dans le prolongement des considérations qui précèdent, l’enseignement de la
compréhension en CP et en CE1 suscite les mêmes critiques de la part de
l’ONL (Publications 2005) : « En CP, le travail de
compréhension se limite souvent à la découverte plus ou moins guidée du texte
utilisé pour l’apprentissage du déchiffrage. Dès lors, dans le souci de
construire sur un même texte le déchiffrage et la compréhension, le support des
activités de déchiffrage est trop complexe (mots irréguliers, mots rares,
structures syntaxiques complexes) et le support des activités de compréhension
trop simple (texte trop court dont le sens a été appréhendé par l’image qui
l’accompagne, texte ne présentant aucun véritable problème de compréhension ni
au niveau du lexique, ni au niveau de la syntaxe, ni au niveau de l’articulation
des phrases successives du texte). De plus, le passage de l’identification des
mots à la compréhension n’est pas assuré, la plupart des maîtres préférant une
démarche régressive qui part d’une appréhension globale de la situation (par un
travail de l’image illustrant le texte) et se poursuit par une identification
des mots en relation à ce contexte. »
L’ONL résume ces remarques : « Les points critiques
d’une pédagogie de la compréhension en CP et CE1 sont donc les
- insuffisance du travail de compréhension orale des textes complexes dans la
continuité du travail commencé à l’école maternelle et dans la perspective d’un
usage plus autonome de l’écrit au cycle 3 ("parler, lire, écrire dans toutes les
disciplines") ;
- absence des démarches préconisées pour l’approche de la littérature de
jeunesse (qui se mettent mieux en place aujourd’hui en cycle 1 et en cycle 3)
comme la lecture à haute voix des textes par le maître, la reformulation par les
élèves du texte et des étapes essentielles, le contrôle strict de la
compréhension littérale, le débat interprétatif mettant en relation le texte lu
avec d’autres textes, etc. ;
- absence d’un enrichissement du vocabulaire et de la syntaxe par un
développement plus important des activités relatives au domaine "connaissance du
monde" ;
- absence d’une articulation entre identification des mots et compréhension de
la phrase, entre compréhension de la phrase et compréhension du texte. »
L’ONL ajoute :
« Bien des maîtres n'ont pas réellement intégré l'approche recommandée par les
programmes de 2002. L’observation de la compétence phonologique des élèves
montre la très grande hétérogénéité des compétences acquises à l’entrée du CP et
l’articulation insuffisante entre le travail fait d'une part en maternelle,
d'autre part au début du cours préparatoire. En particulier, l’étape de la
syllabe orale (préalable à celle de l’identification des phonèmes)
n'est pas suffisamment travaillée : il est
indispensable qu'en grande section et en début de CP les maîtres introduisent
les activités qui conduisent à segmenter les énoncés en syllabes et inversement
à reconstituer des mots par association de syllabes, à reconnaître des syllabes
identiques dans des contextes différents, à supprimer ou ajouter des syllabes
dans des énoncés, à inverser des syllabes, à transporter des syllabes d’un mot
dans un autre, etc.
Il est rare que les maîtres s’assurent en début de CP que les élèves ont compris
le principe alphabétique. Pour ceux qui, à l’évidence ne l’ont pas compris soit
du fait d’un retard de maturation (en particulier garçons nés à la fin de
l’année civile) ou pour ceux qui n’ont pas été confrontés à l’école maternelle à
cet apprentissage, il est nécessaire de le mettre en place avant tout autre
activité dès le début du CP. Le principe de la liaison phonème / graphème
découvert, les élèves ne sont pas assez entraînés à sa mise en œuvre dans des
activités de lecture de syllabes artificielles, de dictées de syllabes
artificielles, de fusion intersyllabique, de déchiffrage de mots réguliers. Les
mots irréguliers et fréquents ne sont pas assez travaillés en articulant
épellation lettre à lettre et écriture, lecture et écriture.
Le passage du déchiffrage de syllabes et de mots réguliers au déchiffrage des
mots faiblement irréguliers (découpages syllabiques ambigus des mots dont la
première syllabe est une voyelle isolée, traitement du -e muet final, traitement
des graphies ayant plusieurs valeurs, prise en compte des lettres muettes les
plus fréquentes, prise en compte des marques du genre et du nombre, etc.) n’est
pas assez systématiquement organisé.
L’intégration des mots successifs de la phrase avec traitement de l’organisation
syntaxique de la phrase n’est, dans la plupart des cas, l’objet d’aucun
enseignement. »
L’ONL constate au
sujet de la corrélation entre l’apprentissage de la lecture et l’apprentissage
de l’écriture dans les pratiques enseignantes : « L'apprentissage de l'écriture
est apparu très généralement insuffisant et trop souvent indépendant de la
lecture ». Ce faisant, avec raison, les maîtres ne trouvent pas indissociable le
lien entre l’apprentissage de la lecture et la pratique de l’écriture.
Les difficultés de mise en œuvre de la pédagogie phonologique sont ainsi
avérées.
Le peu de résultats révélés à travers les observations et les critiques fortes
dont ils font l’objet de la part de l’ONL reflètent le degré de complexité et
l’étendue des difficultés inhérents au modèle pédagogique construit sur la
phonologie, modèle que la didactique, la neuroscience, la cogniscience et la
linguistique ne valident pas.
La communication linguistique a
classiquement deux grandes composantes qui sont le code et le sens ou, plus
exactement, d’une part, la lettre, le son, la syllabe, le mot, la phrase et le
texte et, d’autre part, le sens. Les pédagogies modernes ont recours davantage
au texte en tant que support beaucoup plus riche de sens en termes d’information
que la phrase et le mot, les catégories lettre, son et syllabe étant moins
envisagées comme dépourvues de sens. Finalement, l’objet de la connaissance est
le sens de textes et l’objectif ciblé est de construire des représentations
mentales cohérentes du sens de textes, c’est-à-dire, au bout du compte, celles
du sens et du code qui le véhicule, puisque le texte relève du code dont procède
le sens. Or, autant on possède une somme non négligeable de rigoureux travaux
théoriques sur le fonctionnement du code, autant on dispose de peu de données
scientifiques, a fortiori décisives, sur le traitement du sens ; de plus, les
pédagogies modernes s’appuient relativement peu et de manière peu pertinente sur
les différents niveaux du code tels que les niveaux alphabétique, syllabique et
grammatical qui accusent des restrictions (manque de travail spécifique et
exigeant sur les lettres et les syllabes) voire des omissions (absence
d’enseignement explicite des règles d’orthographe et de grammaire). Par voie de
conséquence, des failles confrontent les pédagogies modernes à des obstacles
sérieux. Le traitement de la compréhension de textes
demande en particulier des connaissances orthographiques et grammaticales
auxquelles les stratégies de la pédagogie phonologique ne semblent pas
attentives. Les bilans tirés par la PISA ne plaident pas à décharge.
L’entrée du concept de compréhension dans la
didactique de la lecture est une histoire qui remonte au milieu de la deuxième
moitié du siècle dernier, c’est-à-dire vers les années 1975. Le rôle de la
compréhension était justifié à l’origine par la nécessité de construire ce
processus mental pour améliorer l’interprétation des textes chez les élèves qui
avaient appris à déchiffrer les mots écrits et abordaient la lecture
littéraire ; par ailleurs, malgré son statut spécifique de composante cognitive,
le concept avait été postulé pour sa relative efficacité par rapport à l’abord
des textes plutôt que pour son statut spécifique et moins encore en tant que
maillon fort des opérations intellectuelles liées à l’apprentissage éducatif.
En bref, la transposition du concept de compréhension dans l’apprentissage de la
lecture s’explique par l’introduction de l’usage de textes dans le cycle visé.
Les obstacles d’aujourd’hui sont dus à ce que la compréhension et le texte
n’étaient pas initialement prévus pour la construction de l’apprentissage de la
lecture et que la différence n’est pas marquée entre "apprendre à lire" et
"lire".
Cela étant, si la compréhension s’avère tout à fait indispensable à la
construction de l’apprentissage de la lecture autant qu’à celle de tous les
apprentissages scolaires, c’est pour des raisons de son appartenance aux
mécanismes de l’apprentissage appliqué à l’éducation.
A côté de ces objections, des chercheurs ont attiré l’attention sur la
complexité du projet éventuel de formation des enseignants aux stratégies de
compréhension de textes dans l’optique de pratique pédagogique. Pourtant, les
pratiques en cours en ce moment dans des écoles sont issues de cette formation.
Le constat qui apparaît est l’absence de théorisation des stratégies et de la
compréhension de textes par rapport à l’apprentissage de la lecture et au
fonctionnement du cerveau, de la cognition et du langage.
L’introduction du texte, comme celle de la
phonologie, dans l’apprentissage de la lecture reste une erreur. L’erreur se
traduit notamment par la difficulté d’incorporer la composante de règles
d’accord des noms (ce qui nécessite, pour l’enfant en situation d’apprendre à
lire, la connaissance des natures et fonctions des parties du discours, la
connaissance des natures et fonctions des propositions) ainsi que celle des
verbes dans l’apprentissage de la lecture. En effet, ainsi qu’on l’a vu
auparavant, la connaissance en particulier de la grammaire pèse d’un poids
décisif sur l’étude et la saisie de textes. Or, à la différence de la syntaxe,
par exemple, la pédagogie de l’ONL n’inclut pas l’apprentissage de la grammaire
dans l’apprentissage de la lecture. La raison la plus plausible semble en être
une prise de conscience des difficultés considérables impliquées. L’ONL a
pressenti, selon toute vraisemblance, les difficultés accrues à intégrer
l’apprentissage de la grammaire dans l’apprentissage de la lecture ; mais, la
même ampleur des difficultés existe notamment pour la syntaxe à laquelle l’ONL
relie étroitement l’apprentissage de la lecture.
Ces considérations se résument à dire que faire dépendre l’apprentissage de la
lecture, de textes dont la compréhension repose sur l’apprentissage du lexique,
de la syntaxe, de la morphologie, etc., fait fausse route dans un registre
rationnel. En d’autres termes, apprendre le lexique, la syntaxe, la morphologie
comme condition nécessaire pour apprendre à lire ne paraît pas de bonne logique.
Les données issues de la recherche scientifique le montrent, chez l’enfant qui
sait lire, l’apprentissage a construit des mécanismes neurophysiologiques de la
production des mouvements des organes phonatoires représentés par les lettres et
leurs assemblages (ou syllabes) formant les mots qui sont reconnus et identifiés
en 180 à 200 millièmes de seconde après le début de la présentation des lettres
ou des mots qui activent ces mécanismes de façon automatique et irrépressible.
Au contraire, les difficultés en lecture de l’enfant sont le signe de
l’apprentissage qui n’a pas mis en place les mécanismes correspondants des
lettres et de leurs assemblages formant les mots puisque les lettres et les
syllabes formant les mots ne sont généralement pas enseignées sinon de manière
partielle ou peu adaptée.
Ainsi peut-on schématiser très rapidement la description de la situation
actuelle de l’apprentissage de la lecture en français et de ses méthodes
d’enseignement aux bilans plutôt en demi-teinte.
En effet, l’acquisition de l’apprentissage des lettres et des syllabes aboutit à
la construction de représentations mentales abstraites. La présentation d’une
lettre ou d’une syllabe entraîne mentalement l’activation, d’une part, de sa
représentation graphique et, d’autre part, de sa représentation et de sa
réalisation phonétiques. Étant donné que les pratiques pédagogiques de la
lecture, beaucoup plus soucieuses de sens, assurent rarement l’enseignement les
lettres et les syllabes, il n’y a pas d’élaboration de la compréhension de ces
unités constitutives des mots écrits et donc pas de représentations mentales
correspondantes. En particulier, faute de les enseigner, les méthodes de lecture
ne fournissent pas de connaissances explicites des syllabes et quand elles
confrontent les élèves aux mots de structures syllabiques complexes et
irrégulières comme c’est le plus souvent le cas dans la langue française
actuelle, ils se trouvent démunis pour y faire face. C’est dans ce contexte que
le niveau d’efficacité des méthodes de lecture s’avère relativement faible et
qu’elles révèlent profondément de grandes lacunes entraînant une compréhension
qualifiée « d’approximative » par l’ONL.
Les méthodes de lecture souffrent singulièrement de difficultés à reconnaître et
à identifier les mots écrits, faute de construire l’apprentissage principalement
sur le code orthographique et parce que l’élaboration de leurs contenus
matériels ne permet pas de maîtriser suffisamment tout d’abord la structure et
le fonctionnement des mots écrits. A ce sujet, selon l’ONL, « L’expression
"conscience phonologique" renvoie à la structure interne sonore des mots ». Ce
disant, il ne traite pas la structure interne des mots écrits. C’est la
conscience alphabétique, dont le moteur est la structure et le fonctionnement du
mot écrit engagés dans le principe alphabétique, qui permet d’optimiser
l’efficacité du traitement de la reconnaissance et de l’identification du mot
écrit.
Suivant la conception pédagogique qui préconise d’aller du connu à l’inconnu, il
est estimé que « l’enfant connaît » sa langue orale et, pour cette raison,
l’apprentissage de la lecture doit partir de la langue orale pour aller vers la
langue écrite à apprendre à lire et, dans le même temps, il est affirmé qu’il
faut lui enseigner à repérer les phrases, les mots, les syllabes et les sons
(phonèmes) de la langue parlée ; puis lui enseigner à associer aux segments des
mots écrits les sons (phonèmes) des mots oraux et ensuite à combiner ces sons
pour parvenir à la forme sonore des mots et conduire par là à la reconnaissance
de la forme orale de ceux-ci. Cette pensée pédagogique se discute et ces
opérations s’avèrent beaucoup plus compliquées que de procéder directement des
lettres aux sons qui leur sont rattachés (c’est le procédé propre aux parents
qui, intuitivement, font apprendre à lire à leurs enfants).
Sous l’inspiration, en partie, des travaux de l’ONL, nous dirons que
l’apprentissage de la lecture d’une lettre donnée est l’apprentissage de la mise
en correspondance de la lettre sur un support visuel et sa représentation
abstraite en mémoire (le vocable "représentation abstraite en mémoire", de même
que la forme générale de la définition, est repris aux travaux de l’ONL). La
lecture d’une lettre est la mise en relation entre la lettre (unité graphique)
sur le support visuel et sa représentation abstraite en mémoire (unité
phonique) ; or, l’enseignement de l’alphabet, et moins encore celui des
syllabes, n’est pas prévu la plupart du temps (dans les méthodes globales, les
méthodes référées à la phonologie, les méthodes interactives, les méthodes
intégratives …). Par conséquent, la représentation abstraite en mémoire n’est
pas disponible, répond aux abonnés absents et met l’enfant en difficulté à lire
les lettres et les syllabes au sein des mots. En effet, la lecture commence par
la perception de ce qui est écrit et consiste en la mise en relation entre ce
qui est écrit et ses représentations graphiques et phoniques en mémoire ;
néanmoins, la perception est incomplète chez l’enfant puisqu’il y a déficit de
représentations graphiques et phoniques en mémoire lié à ce qu’il n’a pas appris
les lettres de l’alphabet et leurs assemblages qui sont les syllabes. L’absence
d’apprentissage des lettres et des syllabes signifie un déficit de leurs
représentations abstraites en mémoire et donc celui des mots écrits qu’elles
forment. Cela conduit nécessairement à des difficultés de reconnaissance et
d’identification des mots écrits et, par extension, à celles de compréhension
des phrases et des textes, c’est-à-dire du sens.
En somme, pour un enfant sachant lire, la structure du cerveau et le schème de
pensée ont assimilé, à travers le système de relations entre les unités
graphiques de la langue écrite et les unités phoniques de la langue orale, les
connaissances de base de l’apprentissage de la lecture qui sont les invariantes
distributives (lettres et les syllabes) et, en conséquence, ont acquis
l’organisation et le fonctionnement des mots écrits indispensables à la
reconnaissance et à l’identification de ces derniers permettant de comprendre ce
qui est lu. Pour un enfant en difficulté de lecture, les réseaux neuronaux et
les schèmes mentaux n’ont pas intégré, ou pas suffisamment, les connaissances de
base requises et, par suite, éprouvent du mal quant au traitement des mots
écrits et à la compréhension.
Une deuxième grande source de difficultés
de la recherche sur la lecture en apprentissage est, comme on l’a déjà annoncé,
la présence inopportune de la phonologie dans son enseignement. Il apparaît des
explications de l’ONL que la lecture procède des séquences de lettres sur le
support visuel vers les séquences sonores associées qui en sont les
représentations abstraites en mémoire. Les résultats des travaux de neuroscience
sur les mécanismes de base de l’apprentissage de la lecture de Stanislas Dehaene
le confirment.
On peut légitimement en déduire : de même que la lecture mène de la forme écrite
à la forme orale correspondante, de la même façon l’apprentissage de la lecture
conduit de la langue écrite à la langue parlée. Cette donnée exclut, de fait, la
phonologie de l’enseignement et de l’apprentissage de la lecture.
Une troisième source importante de
difficultés des travaux de recherche sur la lecture et son apprentissage est
constituée par l’absence d’apprentissage de la composition des lettres pour
former les mots par rapport à la décomposition des mots postulée justement par
l’Observatoire national de la lecture dans le décodage des mots écrits en vue de
leur reconnaissance et de leur identification.
La lecture demande la capacité de décodage et, à ce titre, une des manières de
traiter les mots écrits définie par l’Observatoire national de la lecture est
précisément le décodage comprenant la décomposition des mots. La décomposition
présuppose théoriquement la composition des mots. Au bout du compte,
l’apprentissage de la décomposition des mots conduit de manière exigeante, en
amont, à l’apprentissage de la combinatoire des lettres qui débouche sur les
mots. Or, les conceptions pédagogiques dont en particulier celles référées à la
phonologie occultent l’apprentissage de la composition des lettres permettant la
construction des mots écrits. Cette carence gêne et hypothèque la reconnaissance
des mots écrits, laquelle se fonde essentiellement sur la structuration des mots
écrits.
Parmi les modalités de traitement des mots écrits, la plus pertinente est
l’analyse en constituants dite décodage. Sur cette question, l’Observatoire
national de la lecture parle de « décomposition en segments de tailles
variables », dont les paramètres ne sont pas énoncés ; or, le critère logique de
décomposition des mots écrits en syllabes est l’unité phonétique de la parole
que transcrit l’unité graphique syllabique de mot écrit. L’unité phonétique est
soit un son, soit une séquence de sons donnant lieu à une lettre ou à une
séquence de lettres (syllabe). Par suite, la décomposition des mots écrits est
une décomposition en séquences de lettres et en lettres qui représentent les
deux catégories d’unités existantes de formation des mots écrits, lesquelles
sont les invariantes distributives ou les lettres et les syllabes.
Une quatrième source majeure de
difficultés des travaux de l’Observatoire national de la lecture est un déficit
de l’enseignement des invariantes distributives qui servent à construire les
structures orthographiques de la langue.
D’après les théoriciens, l’enseignement des lettres et des syllabes n’est pas
pris en considération pour deux raisons à caractère sémantique et
neuroscientifique :
1)
Les lettres et les syllabes sont dépourvues de sens.
2)
L’aire de la partie médiane du gyrus fusiforme de l’hémisphère gauche se
mobilise pour le traitement des mots écrits, mais pas pour celui des lettres et
des syllabes.
S’agissant du premier point, l’argument
ne peut pas être retenu quand on prend conscience qu’une lettre de la langue
française se prononce en fonction du contexte et de la position dans les mots et
que cette connaissance fondamentale et indispensable n’est pas délivrée aux
élèves, ce qui les met inévitablement en grande difficulté. Quant au second
point, des données récentes de la recherche scientifique montrent que le cerveau
intervient dans le traitement des lettres et des syllabes, ce qui va de soi
puisqu’il existe une étroite relation entre le cerveau et les fonctions
physiologiques et neurophysiologiques symbolisées par les lettres et justifie
leur enseignement. Il faut se rappeler qu’après la construction neuro-cognitive
des éléments graphiques, le cerveau réagit 180 à 200 millièmes de seconde lors
de la présentation de l’un d’entre eux. Un retard par rapport à cette norme de
réponse du cerveau ou une incapacité de lire correspond à une insuffisance ou un
déficit de construction neuro-cognitive des éléments graphiques. Or, bien
souvent, les méthodes de lecture n’assurent pas au mieux la construction
neuro-cognitive des éléments graphiques, essentiels à la formation des
structures orthographiques, lesquels sont les lettres et les syllabes.
Dans ce même registre, le gros problème de traitement du code écrit et donc de
celui de l’automatisation de la reconnaissance et de l’identification des mots
écrits représente le premier obstacle à la compréhension. L’Observatoire
national de la lecture considère que l’automatisation « constitue une condition
très importante de la compréhension » basée sur l’identification des mots
écrits. Néanmoins, elle est particulièrement difficile à assurer du fait d’une
conception du contenu pédagogique qui ne tient pas compte du traitement des
lettres dont on sait qu’elles changent de valeur phonétique selon le contexte et
la position dans les mots écrits (ce que l’ONL signale au passage dans
Publications 2005). En conséquence, le déficit de l’enseignement des lettres et
des syllabes ne permet pas de maîtrise suffisante du code écrit ; la
focalisation de l’attention des enfants sur le code au cours de la lecture
induit alors une mise en échec de la compréhension sinon de faibles performances
en compréhension. Les lettres et les syllabes sont des connaissances
essentielles à assimiler par les structures cérébrales et mentales pour garantir
l’automatisation de la reconnaissance et de l’identification des mots écrits et,
partant, la compréhension. Pour étayer son argumentation relative à l’importance
du rôle des lettres et des syllabes appelées « unités intermédiaires » (ou
« infra-lexicales » ou encore « sub-lexicales ») dans l’identification des mots
écrits, l’ONL (Publications 2002) a emprunté un exemple qui met en évidence
ledit rôle à travers la déclaration suivante : « l’identification de ces mots
repose sur le traitement des unités intermédiaires ». De cette manière, l’ONL
affirme l’identification des mots sur la base du traitement des lettres et des
syllabes alors que la conception phonologique de la pédagogie de la lecture
qu’il a développée tient cette dimension à l’écart. La posture de l’ONL suggère
l’importance déterminante du traitement des constantes distributives par rapport
à la reconnaissance et à l’identification des mots écrits dans l’apprentissage
de la lecture.
En résumé, la syllabe écrite est laissée dans l’oubli. Avec le
déficit de traitement de la syllabe écrite, c’est un aspect tout à fait
important de l’identification des mots écrits qui est abandonné, celui de
syllabe fermée, ou syllabe à consonne finale, comme "ap", "pel" et "on" dans
"appellation", "main" et "nant" dans "maintenant" opposé à celui de syllabe
ouverte, ou syllabe sans consonne finale, comme dans "table", "poireau". Ce
déficit constitue un obstacle à la maîtrise complète du décodage et contraint
les élèves à porter l’attention sur l’identification des mots écrits, ce qui
réduit chez eux les capacités cognitives et l’efficacité de la compréhension.
Du point de vue de l’écrit, une syllabe est une séquence légale de lettres, ou
unité graphique correctement orthographiée définie comme suite ordonnée de
lettres codant une unité phonique de la communication parlée. De même que
l’ensemble des lettres qui servent à noter la langue forment le système
alphabétique, ainsi l’ensemble des syllabes qui constituent des séquences
légales de lettres et permettent de composer la totalité des formes
orthographiques qui représentent le capital des mots de la langue, forment le
système syllabique de celle-ci. De la sorte, l’ensemble des mots de la langue
sont construits sur la base des deux systèmes d’unités, lesquelles sont à
effectifs limités et réemployés dans des mots distincts. Pour ces raisons,
l’apprentissage des deux systèmes d’unités ou d’invariantes distributives, qui
sont l’objet réel de la correspondance entre la graphie et la phonie, est à
s’approprier par les élèves afin d’être capables de lire les mots.
Les difficultés communes aux méthodes de lecture s’expliquent non seulement par
le traitement inapproprié des constantes distributives, mais encore par des
conceptions non déterminées par la nature et le fonctionnement du cerveau, de la
pensée et du langage. En somme, le degré de pertinence de la plupart des
méthodes de lecture est extrêmement faible par rapport à la nature et au
fonctionnement du cerveau, de la pensée et du langage. Il s’ensuit un coût
cognitif très élevé et des résultats inversement proportionnels. La méthode de
lecture véritable est celle qui est élaborée à partir de données établies par
des recherches sur la nature et le fonctionnement du cerveau, de la pensée et du
langage.
Par rapport à la thèse qui défend l’idée
selon laquelle le couple enseignement-apprentissage de la lecture conduit du
langage oral au langage écrit, l’ordre des termes suggère une contradiction
entre, d’une part, « graphème » et « phonème » induisant « grapho-phonologique »
où « graphème » est systématiquement positionné avant « phonème » à l’instar du
dérivé « grapho-phonologique » dans la littérature scientifique et pédagogique
laissant entendre une démarche qui va du langage écrit au langage oral et,
d’autre part, « associer aux graphèmes les phonèmes » (plutôt que "associer les
phonèmes aux graphèmes ") où le même constat systématique est effectué. Cela
revient à dire que l’orientation est, en principe, « oral-écrit » et, en
pratique, « écrit-oral ». La systématicité observée est emblématique de
l’orientation réelle, celle qui correspond au mode de fonctionnement cérébral et
procède du langage écrit vers le langage oral, c’est-à-dire de la graphie à la
phonie. La connaissance du code se construit sur la mise en correspondance des
unités de la langue écrite et orale formalisée « je vois ↔ j’entends et
j’entends ↔ je vois » qui suggère quelque peu le positionnement prépondérant de
l’information visuelle dans la procédure (ONL, Publications 2007).
Alors que graphème-phonème et phonème-graphème sont interchangés sémantiquement,
grapho-phonique et phono-graphique ne le sont guère parce que des significations
différentes leur sont assignées dans les travaux de l’ONL ; il se pose
incontestablement un problème quand on se rappelle que oral-écrit et écrit-oral,
correspondant à langage oral vs langage écrit et langage écrit vs langage oral,
qui en sont les synonymes, ne leur sont pas interremplaçables par rapport au
principe de la démarche pédagogique qui commande de procéder de la langue orale
vers la langue écrite.
Enfin, les chercheurs ne questionnent pas la
nature et le fonctionnement de la langue en tant qu’outil de communication.
Quant à ceux qui en ont l’intuition, ils n’en tirent pas de manière cohérente et
rigoureuse toutes les implications profondes. L’étude d’une dimension de la
langue telle que la lecture en apprentissage ne saurait être menée à bien sans
référence explicite à la nature et au fonctionnement des langues humaines, dans
le cadre de la science et de la méthodologie de la recherche scientifique.
Un problème majeur des méthodes de
lecture est la conception de l’organisation et du fonctionnement du code écrit,
lequel est déplacé sur la construction du sens, celui de textes et plus
précisément de leur compréhension. Les méthodes de lecture se trouvent
confrontées à une logique contradictoire : d’un côté, elles mettent au premier
plan la compréhension du sens de textes par rapport à l’apprentissage de la
lecture et, de l’autre côté, elles construisent l’apprentissage du code en même
temps qu’elles mènent un travail sur la compréhension du sens de textes. A ce
sujet, les méthodes globales et les méthodes référées à la phonologie partagent
un point commun qui est, d’une part, un fort accent porté sur la compréhension
du sens de textes quant à l’apprentissage de la lecture et, d’autre part,
l’articulation de deux objectifs difficilement conciliables qui sont
l’apprentissage de la lecture et de la compréhension de textes.
L’apprentissage de la lecture est davantage centré non pas sur l’acquisition du
code écrit, mais sur la pratique de la compréhension, celle du sens de textes. A
cet égard, dans la pensée pédagogique de l’ONL, l’apprentissage de la lecture et
la compréhension de textes seraient indissolublement liés. En bref, l’ONL
appréhende l’apprentissage de la lecture à travers l’apprentissage de la
compréhension de textes. Cette conception le conduit à l’enseignement du
lexique, de la syntaxe, de la morphologie, des inférences, des anaphores et de
l’écriture à des élèves encore incapables de décoder les mots écrits. Cela est
extrêmement problématique. Dans le même ordre de perspectives,
après sa déclaration « Les méthodes d’apprentissage à
la lecture les plus utilisées dans les classes de CP débutent la plupart du
temps de la façon suivante : - étude de quelques phrases de façon globale -
constitution d’un répertoire de mots. - apprentissage d’un premier phonème
simple et de sa correspondance graphique (exemple : [l] - la lettre l)
puis d’un second (exemple [i] -la lettre i) puis assemblage des 2 par
fusion de phonèmes ([l] + [i] - li). », un conseiller pédagogique (voir
Les Journées de l’ONL, janvier 2002) note pertinemment les inconvénients de
cette approche pour les élèves d’ignorer la valeur des accents, des
ponctuations, des blancs entre les lettres, les lignes et les paragraphes …
Par rapport à l’apprentissage de la
lecture, la vision pédagogique de l’ONL insiste sur l’importance de la
compréhension du sens de textes (au détriment du traitement du code écrit) à ce
point que cela pourrait laisser penser que le traitement du code écrit ou la
lecture dépend essentiellement de la compréhension du sens de textes.
L’affinement de l’examen mène à l’observation de ce qui ne semble pas éloigné
d’une certaine contradiction surtout face à des déclarations telles que « les
enfants qui sont en phase d’apprentissage du code (CP) peuvent très
difficilement conduire une activité de compréhension au cours même de la
lecture », ce qui souligne la difficulté à harmoniser les deux activités. A la
limite, ce serait une interaction bénéfique entre le traitement du code et la
compréhension du sens de textes : le traitement du code favoriserait la
compréhension du sens de textes et la compréhension du sens de textes
permettrait le traitement du code. Dans cette relation de réciprocité,
l’automatisation du traitement de la reconnaissance et de l’identification des
mots écrits serait une condition particulièrement importante de la compréhension
du sens de textes. Mais, il ne s’agit là que d’un point de vue parmi des
possibles. C’est une vision à laquelle peut être très avantageusement opposé en
particulier le point de vue de la neuroscience que l’ONL n’a pas analysé avec
assez d’exigence. Par ailleurs, l’automatisation du traitement des mots écrits
est extrêmement difficile à réaliser dans les méthodes de lecture, parce que le
code est insuffisamment conçu et assimilé et que ceci entraîne une focalisation
des ressources intellectuelles sur les mots en lecture et amoindrit par là même
les possibilités de compréhension.
La conception phonologique de la
pédagogie de la lecture ne porte pas le regard au-delà du versant sonore de
l’information qu’est la lettre qui permet la formation de la syllabe ainsi que
des autres catégories d’unités de la langue. En surface, la lettre comporte un
double aspect qui est visuel et auditif ou écrit et oral. Sous la surface, la
lettre revêt une seule dimension qui est neurophysiologique suggérée par le
concept même d’oral dont l’activité est du domaine de la neurologie et de la
physiologie mobilisées aussi par l’écrit.
A ce niveau en effet, la lettre appartient à l’écrit parce qu’elle représente un
ensemble de mécanismes physiologiques et neurologiques en même temps qu’un
ensemble de mouvements des organes phonatoires et à l’oral du fait qu’elle
constitue le phénomène sonore produit par les mouvements des organes
phonatoires. C’est pourquoi affirmer que l’approche pédagogique de la lecture
part de l’oral signifie profondément qu’elle part de l’activité qui repose sur
des mécanismes neurophysiologiques. C’est également la raison pour laquelle la
différence entre la démarche d’enseignement de la lecture qui part de l’écrit et
celle qui part de l’oral n’est pas souvent perçue par les parents qui utilisent,
sans en suivre l’esprit, des manuels d’inspiration phonologique comme manuels de
"méthode syllabique" pour faire apprendre à lire à leurs enfants.
En définitive, derrière la notion de lettre, il y a la phonétique et la
phonologie et derrière la phonétique et la phonologie se trouvent la physiologie
et la neurologie qui implique le système nerveux central et justifie l’entrée
dans l’apprentissage de la lecture par la langue écrite et donc par
l’acquisition de l’alphabet, lequel peut être phonologique, c’est-à-dire par la
graphie. Graphie opposée à phonie, toutes sous-tendues par la neurologie sur
laquelle s’appuie la neuroscience pour valider la méthode de lecture, qui est
nécessairement à caractère synthétique. De manière générale, en toile de fond
des notions caractéristiques des langues humaines de lettre et de son, il y a
principalement la neurologie, qui détermine le statut scientifique de la méthode
d’apprentissage de la lecture, fondée essentiellement sur l’écrit ou sur la
langue écrite et impliquant une approche pédagogique à caractère synthétique.
Une lettre indique une spécialisation
précise d’aires cérébrales et du système des organes de la phonation. Si
l’enfant ne l’apprend pas encore et surtout par l’oralisation (critiquée, par
méconnaissance de la nature également neurologique et physiologique d’une
lettre, par certains pédagogues), alors il se prive de la connaissance et de la
compétence de sa réalisation phonétique, et c’est à des résultats hautement
lacunaires d’apprentissage de la lecture qu’il est exposé, comme le montre la
situation actuelle des méthodes à référence phonologique qui, à l’instar de bien
d’autres, n’enseignent pas les lettres de l’alphabet.
Dans la mise en correspondance entre la graphie et la phonie au cours de la
lecture, les représentations abstraites en mémoire des lettres et des syllabes
ne répondent pas à l’appel, faute d’avoir été l’objet d’élaboration préalable
induisant l’activation de régions cérébrales créées et spécialisées pour
lesdites représentations abstraites. Par conséquent, c’est une très lourde
erreur que commettent les méthodes de lecture en se refusant à faire apprendre
les lettres de l’alphabet et les syllabes des mots de la langue.
Pour commencer en
évoquant rapidement, par contraste, les apports nouveaux qui légitiment la
présente contribution, citons l’Observatoire national de la lecture (ONL, Publications
2004) :
« le traitement des mots par les bons lecteurs repose premièrement sur la mise
en correspondance entre les mots écrits (sur la page) et leur représentation
abstraite en mémoire et deuxièmement sur la décomposition en séquences de
lettres qui sont appariées à des séquences sonores ensuite fusionnées pour
aboutir à la forme sonore des mots ». Préoccupons-nous du fragment « la mise en
correspondance entre les mots écrits (sur la page) et leur représentation
abstraite en mémoire » pour en proposer un essai d’interprétation à base de
conception non phonologique d’autant plus judicieuse qu’elle est confortée par
l’énoncé lui-même à travers la procédure suivie qui conduit de l’écrit à l’oral
plutôt que de l’oral à l’écrit impliqué par la conception référée à la
phonologie.
En termes de communication, un mot oral tel que [saladə] composé de [sa], [la]
et [də], c’est généralement des séquences de syllabes phoniques qui se combinent
successivement et dont chacune est une constante distributive par rapport au
corpus lexical. Une syllabe est le fruit d’un apprentissage (par le cerveau) non
pas global mais discriminatif mis en évidence par le caractère séquentiel des
syllabes et des lettres du mot écrit. Un mot écrit est une image d’un mot oral
et, comme tel, comporte, hormis la transcription plus ou moins transparente, le
même nombre de séquences de syllabes que lui. Le mot "salade" permet une
illustration par ses syllabes en tant qu’invariantes distributives ou séquences
de lettres légales qui sont des suites de lettres correctement orthographiées ou
unités orthographiques : "sa" : savon, responsabilité ; "la" : laver, maladie,
villa ; "de" : demain, cadenas, demande.
L’apprentissage de la lecture des mots
écrits opère par associations progressives, nécessairement au travers de la
combinatoire explicite ou implicite au vu de la nature et du mode de
fonctionnement d’une langue humaine et du cerveau, des lettres pour constituer
des syllabes ou invariantes distributives, et par fusionnement des syllabes pour
composer les mots écrits.
Une syllabe, ou
invariante distributive, qui est apprise, est une « représentation abstraite en
mémoire » (équivalant à une règle d’ordonnancement d’éléments graphiques et de
leurs réalisations phonétiques) correspondant à des ensembles de mécanismes
physiologiques et neurophysiologiques sous-tendant la production des mouvements
des organes phonatoires et remobilisable dans la formation des mots différents
dans la langue.
Une syllabe de mot écrit apprise est une invariante distributive, connue à
travers la construction de l’apprentissage aboutissant à la représentation
abstraite en mémoire, et reconnue dans les mots en lecture.
En dernier ressort, une syllabe de mot écrit apprise est une représentation
abstraite en mémoire. Ceci autorise l’apprentissage de la lecture à relier la
syllabe graphique directement à la représentation graphique abstraite en mémoire
couplée à la représentation et la réalisation phoniques dites prononciation, et
donc sans transiter par la phonologie. Il s’ensuit que les mots écrits doivent
être décomposés en séquences de syllabes graphiques par rapport aux séquences de
syllabes phoniques des mots parlés et non en segments quelconques. Sur ce
point, comment les mots en lecture sont-ils décomposés d’après l’ONL ? L’extrait
« Le décodage comprend
tout d’abord
une
décomposition
en segments de tailles
variables selon l’expertise du lecteur : lettres, digrammes, blocs de plusieurs
lettres correspondant à une syllabe fréquente voire à un affixe, etc. » ne
répond pas avec précision, ni la suite de l’extrait « Ces segments peuvent être
associés à des configurations sonores, lesquelles doivent être ensuite
fusionnées pour aboutir à la forme sonore du mot et conduire ainsi à la
reconnaissance de la forme orale du mot ». Or, il faut logiquement décomposer en
unités graphiques et orthographiques les mots écrits correspondant aux unités
phoniques des mots oraux ; c’est-à-dire décomposer en syllabes standards les
mots écrits. Cela implique par ailleurs que l’apprentissage de la lecture doit
comporter un traitement de la composition et de la décomposition des mots
écrits. L’ONL, qui l’a pressenti à travers l’emploi du terme « syllabe » après
celui de « lettre », ne s’est pas attardé sur cet aspect difficilement
compatible avec une pensée pédagogique à fondements phonologiques.
C’est
pourquoi le lecteur habile n’a pas besoin de reconnaître un mot dans sa totalité
pendant la lecture ; une seule fixation oculaire suffit, au cours de laquelle le
centre de la rétine identifie à la fois une séquence de sept à neuf lettres (sur
la vingtaine de lettres formant une région entre les frontières des mots que le
lecteur peut repérer) correspondant le plus souvent à une ou à plusieurs
syllabes (invariantes distributives). Cela explique encore les raisons pour
lesquelles on lit les mots dégradés, partiellement masqués ou effacés.
L’apprentissage de la lecture met en œuvre
différents processus. Identifier les mots écrits est une étape fondatrice et
décisive de l’apprentissage de la lecture. Le processus d’identification des
mots écrits mobilise un autre processus qui est celui d’analyser les mots écrits
afin de les reconnaître. L’habileté d’analyser les mots écrits repose sur la
compréhension du principe alphabétique construit sur la conscience
phonologique selon une conception assise sur la phonologie opposée à la
conscience alphabétique selon une conception fondée sur la neuroscience, la
cogniscience et la linguistique. La mise en place de l’analyse prend appui
principalement sur la perception et la compréhension par l’enfant. Il s’agit de
la perception des objets qui représentent des connaissances et de la
compréhension des relations qui se tissent entre eux, et c’est à ces niveaux que
survient le problème, lié au caractère phonologique non pertinent des objets
concernés et aux difficultés que ceci entraîne. Le principe alphabétique à
conception phonologique et la conscience phonologique sont très difficiles à
percevoir et à comprendre par l’enfant en termes de mécanismes neuro-cognitifs.
Le processus cognitif placé par les
recherches scientifiques au centre de ceux qui s’avèrent indispensables à
l’apprentissage de la lecture est l’identification des mots. D’après des
résultats scientifiques concordants, savoir lire passe par la capacité
d’identification des mots écrits opposés aux mots oraux. Cette capacité dépend
des compétences d’analyse des mots écrits qui permet de les décoder. La
compétence principale d’analyse des mots écrits est la compréhension du principe
alphabétique défini en référence à la phonologie comme mise en correspondance
entre l’oral et l’écrit et installé sur la conscience phonologique qui est la
capacité d’analyser la parole en plus petites unités sonores dites phonèmes et
soumises à la perception, à la compréhension, à la discrimination et aux
manipulations.
Les données de la recherche convergent sur
ce point capital : le principe alphabétique constitue la clé de l’accès à la
lecture. Dans l’état actuel des connaissances sur l’apprentissage de la lecture,
comme on l’a énoncé ci-dessus, le principe alphabétique peut se définir selon
deux conceptions issues l’une de la phonologie et, l’autre, de la neuroscience,
de la cogniscience et de la linguistique. La conception dominante s’inspire de
la phonologie. La conception phonologique du principe alphabétique est
discutable au regard des éclairages apportés par la neuro-cogni-linguistique
(c’est-à-dire la neuroscience, la cogniscience et la linguistique). En
conséquence, la définition du principe alphabétique dépend du point de vue
adopté. En termes de phonologie, le principe alphabétique est la correspondance
entre le son dit phonème et la lettre ou le groupe de lettres dit graphème alors
qu’en termes de neuro-cogni-linguistique, c’est la correspondance entre la
lettre et le son perçu comme prononciation. La correspondance se construit sur
l’établissement de la conscience phonologique ou conscience phonémique dans le
premier cas et sur celui de la conscience alphabétique dans le second.
La lecture est une activité cérébrale et mentale complexe dont l’apprentissage
mobilise divers mécanismes neuro-cogni-linguistiques parmi lesquels le plus
crucial est la capacité à reconnaître et à identifier les mots écrits. En somme,
pour acquérir la capacité à lire, il faut fondamentalement savoir reconnaître et
identifier les mots écrits, ce qui suppose la capacité de traitement de la
reconnaissance et de l’identification des constantes distributives (lettres et
syllabes) des mots écrits qui s’appuie sur la construction du principe
alphabétique dans lequel la conscience alphabétique à fondements
neuro-cogni-linguistiques s’oppose à la conscience phonologique. Ces analyses
sont étayées par les résultats des recherches en neuroscience, en cogniscience
et en linguistique. Les divergences apparaissent au niveau des modalités de
procédure les mieux adaptées.
Un très large consensus existe entre les
scientifiques aujourd’hui : le problème essentiel de l’apprentissage de la
lecture est l’identification des mots. L’Observatoire national de la lecture
décrit le principe alphabétique au regard de l’apprentissage de la lecture comme
« le véritable moteur de l’identification des mots », ce qui implique la
nécessité d’une connaissance de l’organisation et du fonctionnement des mots et,
plus exactement, de leurs unités constitutives qui sont les sons et les syllabes
pour la langue orale et les lettres et les syllabes pour la langue écrite. Sous
ces derniers aspects, si les chercheurs valorisent les unités des mots oraux, en
revanche, nombreux sont ceux d’entre eux qui ne se rendent pas compte de
l’importance de celles des mots écrits et, finalement, de l’importance de
l’ordre des lettres dans les mots écrits et de celle des réalisations
phonétiques qui en découlent. Ils négligent le traitement des lettres et des
syllabes des mots écrits au motif qu’elles ne sont pas porteuses de
signification contrairement aux autres catégories d’unités de la langue. Or,
tous les mots sont engendrés à partir des mêmes lettres et des mêmes syllabes
qui leur sont distribuées et se prononcent suivant l’ordre, le contexte et la
position en leur sein. Par conséquent, en délaissant le traitement des unités de
composition du mot écrit qui est sémantiquement l’unité de base de
l’apprentissage de la lecture, les méthodes de lecture devenaient par là
profondément lacunaires et se condamnaient irrémédiablement à l’insuffisante
efficacité qui les caractérise.
L’ONL accorde au traitement des mots écrits toute son importance. Dans l’extrait
« Le débat s'est focalisé sur l'opposition entre
"méthodes globales" et "méthodes syllabiques". Dans le premier cas, on fait
mémoriser des mots entiers, dans le second, on fait mémoriser des lettres
associées à des sons, des syllabes, et déchiffrer les mots à partir de ces
unités. », le jugement formulé par l’ONL (Publications 2005)
s’appuie sur le mot écrit, qu’il prend, lui aussi,
comme noyau central de l’apprentissage de la lecture. Il y a un élément commun
évident entre les trois démarches d’enseignement, mais aussi une différence
importante qui est que la pédagogie phonologique part des sons pour aller vers
les lettres pendant que la pédagogie globale et la pédagogie syllabique suivent
le sens inverse. A noter l’expression « les lettres et les sons » d’où résulte
le schéma « lettre-son » que se disputent les trois approches et qui sèment la
confusion. Sur cet aspect précisément, un point extrêmement important à marquer
réside dans le morceau de phrase « mémoriser des lettres associées à des sons,
des syllabes, et déchiffrer les mots à partir de ces unités ». D’une part, le
segment « mémoriser des lettres associées à des sons, des syllabes » indique
très clairement que la démarche suggère un cheminement qui va de la graphie à la
phonie conformément au mode de fonctionnement cérébral ; d’autre part, la
reconnaissance des mots écrits s’effectue sur la base de l’acquisition des
lettres et des syllabes. Ainsi, la reconnaissance des mots écrits fait
intervenir les lettres et les syllabes (écrites suivant l’orthographe actuelle
du français) ; or, la pédagogie phonologique construit la reconnaissance des
mots écrits non pas sur les lettres et les syllabes (écrites suivant
l’orthographe actuelle du français), mais plutôt sur des sons confondus avec
phonèmes et sur des syllabes phonétiques ou phonologiques étrangères à
l’orthographe actuelle de la langue sur laquelle porte la reconnaissance
concernée, d’où des complications énormes pour l’enseignement et
l’apprentissage.
Mais, le problème peut se préciser de la
manière suivante. Non seulement les manipulations précédemment évoquées ne sont
pas adaptées, mais encore les outils utilisés sont de nature phonologique alors
que la langue écrite sur laquelle ils s’appliquent est à caractère non
phonologique. L’outil principal est la syllabe dont les deux parties
constitutives selon l’ONL sont l’attaque (définie comme la ou les consonnes
initiales de la syllabe du mot oral, telle que "s" de safari) et la rime
(définie comme l’ensemble des lettres qui suivent la ou les consonnes initiales
de la syllabe du mot oral, telles que "afari" de safari). Toutefois, la
conception et la présentation ne facilitent pas l’apprentissage ; il n’est pas
aisé de faire acquérir la discrimination des syllabes et des phonèmes dans les
mots oraux dont les structures ne se visualisent pas puis de passer des mots
oraux aux mots écrits non segmentés en syllabes et en lettres et donc sans
repères pour envisager des appariements possibles entre les formes phonétiques
ou phonologiques des mots oraux et les formes graphiques des mots écrits.
Peut-on apprendre à lire une lettre qu’on n’a pas vue et ne voit pas ? Non.
L’apprentissage d’une lettre est une mise en correspondance entre la lettre que
l’on voit et sa représentation mentale abstraite (ce qui implique une démarche
qui conduit de la langue écrite à la langue orale), et voilà pourquoi le fait de
ne pas faire apprendre les lettres de l’alphabet et les phonèmes est une source
supplémentaire de difficultés pour les enfants. En outre, les problèmes sont
énormes avec les mots non transparents ; par ailleurs, la plus grosse difficulté
est que tout est présenté en termes phonologiques pendant qu’on opère sur des
données non phonologiques ! Le caractère phonologique de la syllabe et la
modalité de traitement de celle-ci ne sont pas pertinents. En bref, les
manipulations portent sur les mots oraux suivant une conception pédagogique
centrée principalement sur la langue orale et la phonologie ; les mots écrits
sont peu traités et c’est cette erreur de ciblage qui est génératrice d’un
regain de difficultés.
La question majeure de construction du
principe alphabétique à vision phonologique et de la conscience phonologique est
la différenciation correcte des unités minimales dans le continuum auditif du
langage oral ; en amont, les traits pertinents constitutifs des sons de la
parole sont par trop compliqués à installer chez les élèves et, en aval, ces
derniers peuvent très difficilement parvenir à isoler les caractéristiques
acoustiques pertinentes par lesquelles se définissent les sons dans les mots
oraux.
Sur ce point, voici une liste non exhaustive des erreurs que l’on peut reprocher
aux méthodes de lecture et aux conceptions didactiques sous-jacentes :
1. Selon les théoriciens de la pédagogie à référence phonologique, l’aire de la partie médiane du gyrus fusiforme de l’hémisphère gauche qui est impliquée dans le traitement des mots écrits n’est pas mobilisée par le traitement des lettres en tant que telles. Or, les dernières données issues de la recherche en neuroscience montrent que l’aire de la partie médiane du gyrus fusiforme de l’hémisphère gauche intervient dans le traitement des lettres et de leurs assemblages qui forment les mots écrits. Ceci s’explique par la nature physiologique et neurophysiologique du mécanisme désigné à travers une lettre, qui représente donc une réalité autre qu’un simple signe graphique (et voilà pourquoi omettre de faire connaître les lettres et les syllabes aux élèves complique singulièrement leur apprentissage de la lecture et en compromet les résultats escomptés).
Les propositions pédagogiques à
soubassements phonologiques peuvent se résumer : les mots écrits sont décomposés
en segments ; aux segments sont associées les séquences sonores correspondantes
quant aux mots oraux (le processus d’apprentissage part du stimulus auditif et
non pas du stimulus visuel impliqué par le fonctionnement cérébral) ; les
séquences sonores sont combinées pour donner lieu à la forme sonore des mots
écrits et, par là même, permettre d’arriver à la reconnaissance de la forme
orale des mots écrits.
Dans ces conditions, l’interrogation de fond est la suivante. Comment le
résultat des opérations de combinaisons des séquences sonores aboutissant à la
forme sonore des mots écrits mène-t-il à la reconnaissance et à l’identification
de ces mots ?
A la réflexion, le problème du passage de la forme écrite à la forme orale reste
en suspens, parce qu’il n’y a pas de lien visible et logique entre les deux
formes conventionnelles des mots du langage.
Reconnaître et identifier les unités phonologiques dans les mots oraux afin de
leur apparier les segments des mots écrits suppose que les élèves ont acquis
l’ensemble des unités phonologiques des mots oraux et le répertoire des segments
des mots écrits de la langue (sur le critère de taille, chaque mot compte
d’autant plus de segments qu’il est polysyllabique), ce qui est loin d’être le
cas, parce qu’ils ne maîtrisent ni le système des phonèmes, ni celui des lettres
de l’alphabet, dans la mesure où les deux systèmes ne sont pas enseignés
intégralement sous prétexte que leurs éléments constitutifs ne sont pas pourvus
de sens dont la compréhension est le principal objet de la lecture et de son
apprentissage.
Au demeurant, le plus compliqué d’un point
de vue cognitif est de faire acquérir la capacité de décomposer les mots oraux
en syllabes phonétiques visuellement non perceptibles par les élèves, de
discriminer les sons dans ces syllabes phonétiques, de mettre en relation les
sons ainsi isolés avec les phonèmes correspondants, d’associer aux graphèmes les
sons ou phonèmes, de combiner les configurations des sons ou phonèmes pour
obtenir la forme phonique des mots écrits, acquisitions qui doivent pouvoir les
rendre aptes à reconnaître et à identifier les mots écrits. Comme on peut le
voir, le nœud du problème se trouve dans le passage de la forme phonique à la
forme graphique du mot étant donné qu’il n’existe pas de lien naturel entre les
deux niveaux. On note par ailleurs que la démarche suivie dans l’établissement
des associations viole le postulat de base qui va de l’oral à l’écrit ou du
phonique au graphique.
La compréhension et l’identification des
mots écrits sont les composantes centrales de la pédagogie de la lecture à
caractère phonologique. Cette pédagogie pose de sérieux problèmes non seulement
à la compréhension, mais aussi à l’identification des mots écrits. Par rapport à
celle-ci, la question de fond est : comment arriver à identifier correctement la
forme orale des mots écrits ? D’après les théoriciens et pour simplifier, il
faut décomposer en segments les mots écrits, segments auxquels sont associées
les unités abstraites minimales de la parole que sont les phonèmes. Selon quels
critères la décomposition des mots écrits doit-elle s’effectuer ? Cette
dimension n’est pas évoquée alors qu’elle est extrêmement importante pour éviter
des tâtonnements et des erreurs.
En outre, c’est l’oralisation, liée à la phonation, qui permet la construction
mentale des unités langagières en tant que mécanismes physiologiques et
neurophysiologiques de production des sons de la parole qui réalisent les
segments des mots écrits ; or, contrairement à ce qu’on pourrait penser, la
pédagogie à référence phonologique, dont la préoccupation première est l’accès
au sens, n’accorde pas énormément de place à l’oralisation dans l’apprentissage
de la lecture (oubliant que l’acquisition de la capacité de lecture du mot,
préalable indispensable à l’accès au sens, passe forcément, en termes de
neurologie, de physiologie, de neuroscience et de cogniscience, par la capacité
à oraliser ou à prononcer le mot, ce qu’admet l’ONL en recommandant « la
pratique de la lecture orale répétée et guidée » dans le cadre de
l’automatisation du traitement de la reconnaissance et de l’identification des
mots écrits).
De plus et sans mentionner l’absence de lien naturel entre l’oral et l’écrit,
pour passer des résultats du fusionnement des segments, ou de la forme orale, à
la forme écrite des mots, les élèves doivent logiquement disposer d’un lexique
mental de l’ensemble de tous les résultats des fusionnements existants de tous
les segments possibles des mots écrits de la langue, ce qui n’est pas le cas et
d’ailleurs irréalisable. Autrement dit, les élèves doivent connaître les divers
segments des mots écrits de la langue, au demeurant non définis ni inventoriés,
pour être à même d’effectuer les correspondances nécessaires, ce que ne prévoit
pas la pédagogie.
On peut ainsi mesurer l’ampleur des difficultés inhérentes à la pédagogie à base
de phonologie.
En définitive, de quelle manière la forme
phonique (ou réalisation phonétique ou encore prononciation), appelée sur la
base de la phonologie et des phonèmes « représentation phonologique » par l’ONL
qui s’est posé la question, intervient-elle dans la reconnaissance des mots ?
Dans une conception qui ne se réfère pas à la phonologie, un mot en lecture se
définit par quatre variables linguistiques qui sont les suivantes :
1)
La forme graphique (qui est l’information visuelle).
2)
La forme phonique (qui est le traitement auditif de l’information
visuelle).
3)
L’ordre des invariantes distributives graphiques et phoniques.
4)
La signification.
La forme graphique et la forme phonique sont
construites à l’aide d’invariantes distributives soumises à un ordre nécessaire
et obligatoire.
Les invariantes distributives graphiques sont acquises en association avec les
invariantes distributives phoniques à travers la combinatoire. L’ordre des
invariantes distributives détermine la forme graphique et la forme phonique en
lien avec la signification du mot.
La prononciation est mobilisée par la reconnaissance des mots puisque les
représentations mentales abstraites des unités du mot et les réalisations
phonétiques concrètes des unités graphiques correspondantes sont très
étroitement liées et que de ce fait, la mise en place de ces systèmes pendant
l’apprentissage fondé sur la combinatoire associe de façon extrêmement serrée la
graphie et sa prononciation ou phonie. La prononciation est un élément de la
mise en place de l’élaboration de la représentation mentale et, par conséquent,
de la reconnaissance du mot.
La combinatoire met en place l’activation du cerveau et l’élaboration cognitive
pour chaque invariante distributive graphique (lettre ou syllabe). Une fois
faite l’installation neurocognitive des syllabes (ou séquences de lettres
orthographiquement permises dans la langue française) à travers la combinatoire,
la présentation de ces invariantes distributives active forcément et de manière
automatique les fonctions cérébrales et les représentations mentales de ces
dernières qui composent les mots écrits, lesquelles représentations
s’accompagnent de la forme phonique ou prononciation qui leur correspond.
Au sujet des « liens entre la phonologie et
l’apprentissage de la lecture », Jean-Emile Gombert déclare « […] le plus
difficile à acquérir et à automatiser est l’identification des phonèmes » et
ajoute, quant à « La phonologie à l’Ecole Maternelle », « La difficulté la plus
grande dans l’installation des mécanismes d’identification des mots écrits
concerne donc la phonologie » (cf. contribution de Jean-Emile Gombert à la
conférence de consensus sur l’enseignement de la lecture à l’école primaire en
décembre 2003).
Pour résumer, les carences fondamentales qui vouent les méthodes de lecture de
la langue française à l’insuffisance d’efficacité sont une profonde
méconnaissance de la structure interne des mots écrits, des changements de
prononciation des lettres de l’alphabet en fonction de l’ordre, du contexte et
de la position dans les syllabes des mots écrits, de la remobilisation de chaque
syllabe, comme de chaque lettre et de chaque affixe, dans la composition de mots
différents et des conséquences qui résultent de cette propriété caractéristique.
Au-delà de ces carences, une conception problématique consiste dans la
définition des « mots parlés » comme « combinaison de phonèmes », laquelle
attribue, de manière inattendue, le « phonème » à la langue orale plutôt qu’à
la langue écrite et, partant, à la phonétique plutôt qu’à la phonologie.
En termes neuro-cogni-linguistiques particulièrement dans la perspective de la
construction et de l’extraction du sens, lire, c’est essentiellement prélever de
l’information graphique corrélée avec de l’information phonique et mettre en
œuvre la compétence d’analyse, en unités constitutives, des mots écrits
impliquée par le décodage ou déchiffrage. Définie comme telle, la lecture, ainsi
que son apprentissage, est axée sur la langue écrite, par opposition à la langue
orale. L’implication de l’encrage de la lecture dans la langue écrite est que
l’approche pédagogique conduit de la langue écrite à la langue orale, démarche
corroborée par les données de la recherche en neuroscience. Au demeurant, à cet
égard, la définition fournie par l’Observatoire national de la lecture « Lire,
c’est extraire d’une représentation graphique du langage la prononciation et la
signification qui lui correspondent » suggère trois domaines qui sont l’écrit,
l’oral et le sens (dans cet ordre défendu justement aussi par Stanislas Dehaene
et al.) et une démarche qui mène de la langue écrite à la langue orale.
Dans l’état présent des acquis de la
recherche notamment en neuroscience, en cogniscience et en linguistique par
rapport à l’apprentissage de la lecture, pour lire dans une langue humaine, il
faut par-dessus tout reconnaître les mots écrits, processus qui revient à
distinguer exactement les unités constitutives des mots écrits et se met en
place sur le principe alphabétique dont l’efficience dépend du sens
d’orientation soit à partir de la langue écrite soit à partir de la langue orale
donnant lieu, dans la première hypothèse, au développement de la conscience
alphabétique et, dans la seconde, au développement de la conscience
phonologique. L’absence ou la présence de la phonologie dans l’enseignement du
principe alphabétique et donc dans l’installation du système de correspondances
entre les unités de la langue écrite et celles de la langue orale fait la
différence et détermine la valeur des résultats de l’opération. En somme,
l’activité de lecture suppose une prise de l’information écrite ; or, la
connaissance à caractère phonologique fournie aux élèves pour cela n’est pas
pertinente. De plus, la compétence d’analyse, en unités constitutives, des mots
écrits mobilisée par le déchiffrage n’est pas mise en place. En l’occurrence, en
français, avec les méthodes de lecture à disposition, beaucoup d’élèves de
l’enseignement primaire et secondaire voire d’étudiants de l’enseignement
supérieur demeurent incapables de discriminer correctement les unités qui
constituent les mots écrits et a fortiori d’énoncer les règles de leur
prononciation. Telle est, dans cette langue, la marque caractéristique de la
difficulté commune aux méthodes de lecture exprimée à travers l’insuffisance et
la contestation de leurs bilans respectifs (5). Alors que les élèves doivent
pouvoir différencier convenablement les catégories d’unités qui forment les mots
afin de les reconnaître et d’accéder à leur lecture, les méthodes de lecture,
par leurs conceptions en référence à la phonologie, ne leur offrent pas cette
possibilité.
Reconnaître les mots, c’est, en termes cognitifs de perception, d’attention, de
traitements linguistiques, de compréhension, de mémoire et donc de compétences,
remobiliser des connaissances construites auparavant sur les identifiants des
mots et sur l’organisation et le fonctionnement de ces identifiants. Or, les
connaissances à remobiliser par rapport à la reconnaissance des mots ne sont pas
appropriées, dans la mesure où elles ne permettent pas aux élèves d’accéder aux
identifiants de ces mots ainsi qu’aux caractéristiques de fonctionnement de ces
identifiants. Sous une autre formulation, ce qui est porté à l’attention des
élèves et donné en perception, en représentation mentale et en compréhension à
ceux-ci au titre d’objet de traitement de l’information pédagogique ou comme
contenu matériel n’est pas adéquat.
La difficulté à reconnaître les mots écrits est la conséquence directe de
l’incapacité à différencier comme il se doit les unités qui constituent les mots
écrits (6).
Le problème de reconnaissance des mots écrits posé aux méthodes de lecture est
lié à trois facteurs principaux :
1)
La présence de la phonologie qui accorde beaucoup plus d’importance à
l’oral qu’à l’écrit qui est le domaine privilégié de l’apprentissage de la
lecture.
2)
La présence de textes dans une phase d’apprentissage de la lecture où les
enfants ne savent pas encore déchiffrer les mots écrits.
3)
L’absence de la combinatoire, qui entraîne l’absence de formulation des
règles de prononciation conduisant à l’acquisition du principes d’organisation
et de fonctionnement des mots écrits et, par voie de conséquence, à l’aptitude à
décoder ces derniers.
Peut-on maîtriser la lecture sans passer par
la construction des mots écrits, c’est-à-dire, précisément, sans acquérir
l’organisation et le fonctionnement des mots écrits ? Autant demander si l’on
peut maîtriser les mots écrits en les apprenant dans leur globalité ou par la
mémorisation telle quelle suite à des rencontres répétées. La réponse est
évidemment négative, plus particulièrement en raison de la nature et du
fonctionnement des langues humaines et des contraintes du cerveau. La situation
actuelle conduit, dans bien des cas, à un apprentissage quelque peu approximatif
de la lecture des mots écrits et à d’importantes difficultés de la maîtrise de
la langue. Au total, la problématique capitale des méthodes de lecture est la
reconnaissance des mots écrits et, au centre de cette reconnaissance, la
problématique de la différenciation correcte des unités constitutives des mots
écrits.
Comme celles qui sous-tendent les
explications fournies dans les paragraphes précédents, les bases théoriques
neurocognitives de la réflexion et du débat menés s’inspirent également de
celles défendues par Jean-Emile Gombert (7) et Stanislas Dehaene, qui, comme
l’ONL et par la valeur de leurs travaux, font figure de référence dans le
domaine de la recherche sur l’apprentissage de la lecture. Un point important de
divergence avec Jean-Emile Gombert comme avec l’ONL subsiste cependant : nous
avons un désaccord sur la pertinence de la phonologie pour l’enseignement et
l’apprentissage de la lecture, arbitré par des apports issus des travaux de
Stanislas Dehaene. Cet aspect va être abordé au passage. Sur ce, Jean-Emile
Gombert déclare « Lorsqu’on s’intéresse à la dimension du langage, on pense tout
de suite à l’audition, bien sûr, elle qui va jouer un rôle tout à fait
fondamental, […] » et, pour ce motif précis, donne, à l’instar de l’Observatoire
national de la lecture, une place prépondérante au langage oral et à la
phonologie dans l’apprentissage de la lecture ; ma position est différente, pour
les raisons précédemment évoquées et dont quelques-unes seront reprises et
précisées.
Comme Jean-Emile Gombert autant que
l’Observatoire national de la lecture l’a si bien montré, en matière
d’apprentissage de la lecture, l’essentiel se joue surtout au niveau du
traitement des mots écrits et implique le principe alphabétique qui met en
rapport les unités graphiques (lettres et syllabes) des mots écrits et les
unités phoniques (sons et syllabes) des mots prononcés, lesquelles unités
relèvent de la langue écrite et de la langue orale respectivement. L’affirmation
« … si je ne suis pas capable de lire un mot isolé, je ne comprends pas les
textes fabriqués avec ces mots » est une réaction contre la méthode globale
naguère régnante opposée par Jean-Emile Gombert, dont l’un des mérites est le
rôle éminemment déterminant qu’il assigne, avec l’ONL, à la maîtrise de la
reconnaissance des mots écrits. L’expression « lire un mot isolé » marque la
rupture avec la méthode globale qui a recours surtout au contexte de la phrase
ou au texte pour traiter la reconnaissance des mots écrits, laquelle expression
suppose en réalité un appui plutôt sur l’organisation et le fonctionnement des
mots écrits, ce qui induit une démarche construite sur le principe alphabétique
qui se caractérise par des activités de manipulations des unités constitutives
des mots écrits et oraux et sous-tend le traitement de la reconnaissance des
mots écrits. Cette approche contient des ferments d’une pédagogie de la lecture
qui est de l’ordre de la méthode synthétique (8) validée par les travaux de
Stanislas Dehaene non favorable, comme Jean-Emile Gombert et l’ONL, à la méthode
globale.
La présente étude se cristallise sur la
connaissance explicite fournie aux élèves afin d’installer chez eux la capacité
à lire les mots écrits, compétence essentielle dont la construction constitue
l’une des bases indispensables de la lecture. La question est celle de la
méthode de lecture la mieux à même de faire réussir à acquérir cette compétence.
En termes de neuroscience qui est en parfaite adéquation avec le principe
alphabétique au sens premier, une réponse à base de concept de conscience
alphabétique est pédagogiquement plus pertinente qu’une réponse à base du
concept de conscience phonologique. Elle se prête beaucoup plus efficacement à
la résolution du problème de reconnaissance des mots écrits en matière
d’apprentissage de la lecture auquel les méthodes de lecture doivent faire face.
Les méthodes de lecture confrontent les élèves au traitement des mots dont ils
reconnaissent assez mal les lettres et presque pas les syllabes. « Pour lire, je
dois être capable … de traiter les lettres … », énonce fort justement Jean-Emile
Gombert dans son texte disponible en ligne intitulé « L’acquisition du langage
oral et écrit ». Il a tout à fait raison d’expliquer par ailleurs : « Celle-ci
(la compréhension) suppose la reconnaissance des mots : en effet, si je reste
incapable d’identifier les mots isolés, je ne suis pas capable de comprendre les
textes écrits avec ces mots ». L’approfondissement du contenu de ces
déclarations conduit au postulat de la nécessité d’enseigner et d’apprendre à
lire les lettres en fonction du contexte et de la position dans les syllabes des
mots écrits et, finalement, à l’idée que pour lire, les élèves doivent être
capables de traiter non seulement les lettres, mais encore les syllabes des mots
écrits (9). Par rapport à ce qui vient de se dire, Jean-Emile Gombert explique
très justement : « Quand je perçois un mot écrit, je dois y reconnaître un mot
oral que je connaissais préalablement ». Cette excellente idée peut être ainsi
paraphrasée : lorsque je traite un mot écrit, je dois y reconnaître des syllabes
que je connaissais pour les avoir apprises auparavant, lesquelles représentent
chacune une séquence spécifique de sons du mot prononcé. Au sommet de la
hiérarchie des instances de la connaissance établie par Jean-Emile Gombert se
trouvent la perception et l’attention ; il s’agit, pour la première, de données
dont les élèves doivent prendre conscience et, pour la seconde, de données dont
l’opportunité impose le traitement. Consécutivement à un enseignement
déficitaire, une connaissance généralement insuffisante de ces données
abstraites et conventionnelles ne permet pas aux élèves de les discriminer
parfaitement et les condamne à des résultats de l’apprentissage conséquents.
Le cœur du problème est précisément de connaître d’abord, pour reconnaître
ensuite, les syllabes des mots écrits, c’est-à-dire le décodage dont
l’efficacité optimale dépend du modèle de conception du principe alphabétique.
Pourtant, aucune méthode de lecture ne résout ce problème de manière appropriée,
pour cause de cadre théorique et pédagogique fondé sur le développement de la
conscience phonologique plutôt que sur le développement de la conscience
alphabétique conformément aux exigences de fonctionnement du cerveau quant au
mécanisme de l’apprentissage de la lecture en neuroscience tel que nous le
connaissons à travers les résultats des travaux de Stanislas Dehaene.
A la suite de Jean-Emile Gombert et de
l’Observatoire national de la lecture notamment, de nombreux chercheurs et
pédagogues qui s’intéressent à l’apprentissage de la lecture mettent au centre
de leurs travaux le traitement des mots écrits et oraux en tant que signe
signifiant et unité sémantique minimale de la communication et donc en tant
qu’articulation du code, du son et du sens. Néanmoins, les chercheurs et les
pédagogues ne font quasiment pas place au travail sur les propriétés
structurelles et fonctionnelles des syllabes des mots écrits. Tout bien
considéré, le mode de découpage des mots écrits communément admis tel que
« b-ou-l-an-ge-r-ie » (cet exemple est emprunté à Alain Bentolila) issu de
« boulangerie » donnant classiquement syllabiquement « bou-lan-ge-rie » (en
conformité avec la modalité d’apprentissage par le cerveau) de la langue écrite
correspondant aux séquences d’unités phonétiques [bulãjəri]
de la langue orale est de nature à embrouiller les enfants d’autant plus qu’ils
n’ont pas acquis la capacité d’isoler, ce qui paraît par trop difficile pour cet
âge, les traits distinctifs des sons du langage parlé étudiés en phonologie à
partir de la phonétique.
Une marque particulièrement caractéristique du fonctionnement des langues
humaines est que les syllabes, à l’image des lettres et des sons, se
remobilisent dans la construction des mots différents. Ceci entraîne
l’impératif, ainsi que pour bien d’autres raisons profondes (entre autres,
celles d’ordre scientifique et méthodologique), de se les approprier par rapport
à l’apprentissage de la lecture et, en conséquence, de leur apporter des
traitements adaptés et c’est ce à quoi ne parviennent pas les méthodes de
lecture pour des raisons de fondements scientifiques sous-jacents signalées
auparavant. Faute d’habitude de manipuler les syllabes des mots écrits, les
enfants n’arrivent pas à reconnaître dans le mot écrit les différentes séquences
de lettres, ou unités syllabiques graphiques, transcrivant chacune une séquence
de sons prononcée en une seule émission de voix, ou unité syllabique phonique,
lesquelles séquences de lettres doivent être déjà connues. Au regard de l’unité
syllabique phonique correspondante, chaque unité syllabique graphique (syllabe
spécifique) de la langue représente une règle générale à maîtriser par les
élèves pour être capables de lire les mots construits avec ces syllabes, mais ce
n’est pas le cas parce que le fait est resté méconnu et non intégré dans la
conception pédagogique de la lecture. En résumé, les méthodes de lecture mettent
les élèves en face du traitement des mots écrits construits avec les syllabes
graphiques qu’ils ne savent pas reconnaître. Une syllabe phonique est une
séquence de sons produite d’un seul souffle de la parole ; une syllabe graphique
est une séquence de lettres notant une séquence de sons réalisée en une seule
émission vocale.
La formulation de Jean-Emile Gombert « Pour lire, je dois être capable … de
traiter les lettres … » suggère une méthode de lecture, pertinente, qui, à
l’exploration minutieuse, s’avère synthétique, impliquée par le fonctionnement
du système nerveux central.
Le principe de conscience alphabétique, opposé au principe de conscience
phonologique, constitue la première étape particulièrement déterminante de la
démarche de cette méthode. Dans le cas du principe de la conscience alphabétique
autant que dans celui du principe de la conscience phonologique, la connaissance
et la compétence se construisent sur le système de l’alphabet (les lettres,
destinées à la composition des syllabes à caractère aussi bien non phonologique
que phonologique) et l’assemblage des éléments du système, lequel alphabet a
donné naissance au concept fondamental de principe alphabétique
neuroscientifiquement compatible avec toutes les langues humaines.
Processus de correspondance entre des
unités de la langue écrite et celles de la langue parlée et objet de la
connaissance préalable indispensable à l’apprentissage du déchiffrage en lecture
des mots écrits, le principe alphabétique est le plus grand dénominateur commun
à la conscience alphabétique et à la conscience phonologique. Avec le code
alphabétique, le principe alphabétique est un concept fondamental de la
recherche sur l’enseignement et l’apprentissage de la lecture. Il s’applique aux
langues humaines en général et désigne le fait, pour elles, de pouvoir se doter
d’un système alphabétique en vue de la transcription de leurs éléments sonores.
Le code alphabétique, quant à lui, concerne les langues humaines particulières
et signifie l’ensemble des correspondances entre la graphie et la phonie, à
commencer par les lettres et les sons, qui renvoient à la langue écrite et à la
langue orale successivement. Force est d’admettre aujourd’hui dans les résultats
des travaux que le principe alphabétique a pratiquement abandonné son sens
initial.
Quelques données utiles sont à préciser
avant de revenir à l’exposé de cet aspect.
Le principe alphabétique et la correspondance graphophonologique ne sont pas des
concepts à confondre.
A l’examen, dans la pédagogie de la lecture basée sur la phonologie, le principe
alphabétique s’applique à des systèmes de transcription, ou systèmes
alphabétiques en tant que tels, tandis que la correspondance graphophonologique
concerne la relation entre la langue orale et la langue écrite. Dans l’approche
pédagogique à référence phonologique, le principe alphabétique comporte deux
systèmes alphabétiques, qui sont l’alphabet traditionnel et l’alphabet
phonologique. La construction du principe consiste à établir la relation entre
les éléments de transcription des deux systèmes. Or, ni l’un ni l’autre n’est
enseigné intégralement aux élèves et, en conséquence, ceux-ci ne les maîtrisent
pas et se trouvent dans l’incapacité de discriminer les graphèmes et les
phonèmes et de construire la correspondance entre les uns et les autres. Voilà
pourquoi le travail de développement de la conscience phonologique constitutif
du principe alphabétique et préalable à l’installation de la correspondance
graphophonologique non seulement est très compliqué, mais encore donne des
résultats peu engageants. Il s’ensuit que les résultats de l’apprentissage de la
correspondance graphophonologique s’avèrent peu probants et d’ailleurs
difficilement quantifiables.
Dans la contribution de Jean-Emile Gombert dont on a fait état auparavant, la
rubrique « Compétences et processus mobilisés par l’apprentissage de la
lecture » pose « Deux compétences à installer pour identifier les mots écrits »,
lesquelles sont « La capacité d’analyse permettant le décodage des mots écrits »
et « La mémorisation des mots écrits rencontrés de façon répétée ». Au vu de la
nature et du fonctionnement des langues humaines en général et de la langue
française en particulier, la seconde capacité est à écarter ; au demeurant, ne
peuvent se prêter à ce type de mémorisation que les mots de quelques lettres
(offrant conséquemment la possibilité de les combiner facilement) et, dans une
moindre mesure, les mots transparents à structure simple, construits avec des
syllabes formées d’une consonne suivie d’une voyelle, lesquels mots sont assez
peu nombreux en français. Reste la première compétence, qui mobilise quatre
capacités :
- « La compréhension du principe
alphabétique ». Les manipulations requises par sa mise en place ne la rendent
pas facile d’accès, ce qui représente un obstacle cognitif de taille.
- « La capacité d’identifier les
graphèmes ». L’alphabet graphémologique, qui correspond quelque peu à l’alphabet
traditionnel, n’est pas acquis en totalité puisqu’il n’est pas spécialement
enseigné. C’est un handicap neuroscientifique et pédagogique majeur.
- « La capacité d’identifier les unités
correspondantes au sein des mots oraux : les phonèmes ». Comme l’alphabet
graphémologique, l’alphabet phonologique n’est pas spécialement enseigné et
n’est donc pas totalement acquis. L’obstacle qu’il comporte est de même ampleur
que ci-dessus.
- « L’apprentissage des correspondances
entre les unités orthographiques et phonologiques ». Parce que ni l’alphabet
graphémologique ni l’alphabet phonologique n’est enseigné et maîtrisé,
l’installation des correspondances devient très compliquée et, de ce fait,
récusable pour le niveau élevé de dépenses de ressources mémorielles induites en
termes neurocognitifs.
En fin de compte, les processus
préconisés pour traiter l’identification des mots écrits ne sont pas adaptés,
parce que les conceptions théoriques à base phonologique qui les sous-tendent ne
le sont pas non plus.
Dans un autre article visible en ligne au titre interrogatif « Qu’est-ce que la
conscience phonologique ? Quels liens avec l’apprentissage de l’écrit ? »,
Jean-Emile Gombert commence par cette définition : « La phonologie décrit les
systèmes de sons qui composent les mots oraux et qui les différencient entre
eux ». La définition laisse dans la perplexité celui qui sait que les sons se
traitent en phonétique et non en phonologie. Des critiques, y compris dans
certaines publications de l’Observatoire national de la lecture, signalent
justement la confusion entre son et phonème en matière de recherche sur
l’apprentissage de la lecture. Également surprenante est la formulation
suivante : « Une connaissance explicite de la phonologie s’installe
automatiquement avec l’acquisition du langage oral ». Ce n’est pas seulement
l’emploi du terme « connaissance explicite de la phonologie » à propos de jeunes
enfants qui donne matière à s’étonner. En effet, quand on sait que les travaux
de recherche de phonologie s’effectuent d’ordinaire dans le cadre des études de
master et de doctorat, on comprend mal qu’un domaine disciplinaire aussi pointu
puisse être l’objet de « connaissance explicite » de la part de jeunes enfants
qui vont apprendre à lire. Dans le même registre, par rapport à l’expression
« la phonologie et l’écrit » représentant tacitement une démarche qui va du
langage oral au langage écrit, les expressions « graphèmes et phonèmes »,
« lettres et sons » comportent, à tout le moins, une ambiguïté pour ne pas dire
une contradiction. L’exposé va reprendre.
Le principe alphabétique exerce sa
fonction sous la responsabilité de la phonologie et mène de la langue orale à la
langue écrite ou de la phonie à la graphie. La question tout à fait centrale est
de savoir si la démarche pédagogique de la lecture doit se construire en allant
de la langue orale ou de la phonie vers la langue écrite ou la graphie, ou
l’inverse. On penche généralement plutôt vers la première idée. De ce fait, la
tendance majoritaire situe la pédagogie de la lecture dans le domaine de la
phonologie. Quelques arguments peuvent être rappelés à l’encontre de cette
conception :
1) La raison principale de la démarche
pédagogique conduisant de la langue orale à la langue écrite est la logique
apparente mais trompeuse du départ du connu supposé qui est l’oral (la phonie)
vers le non-connu qui est l’écrit (la graphie). Or, la démarche oral-écrit se
désigne, de manière implicitement orientée du sens du premier terme vers celui
du second, le plus souvent par l’expression graphème-phonème ou lettre-son de
laquelle dérive graphophonologique, qui porte en soi une contradiction
révélatrice du caractère récusable des fondements théoriques du sens de
l’orientation et donc de la démarche en elle-même.
2) L’hypothèse de connaissance des sons de
la langue à l’origine du postulat de la phonologie dans l’enseignement de la
lecture est ruinée par la théorie de la production des sons de la communication
en phonétique acoustique, la théorie du fonctionnement du système de traitement
de l’information pédagogique de la lecture en neuroscience et en cogniscience et
la théorie des relations en mathématique.
3) Le traitement de lettre et de groupe de
lettres est réfutable. Entre Stanislas Dehaene et Jean-Emile Gombert, il y a une
différence essentielle de traitement des catégories lettre et groupe de
lettres qui sont les unités de base de l’apprentissage de la lecture et
permettent la construction neurocognitive progressive, la reconnaissance et
l’identification des mots écrits : Stanislas Dehaene montre comment le cerveau
élabore pas à pas la lettre puis le groupe de lettres, ce qui, au vu de la
nature et du fonctionnement des langues humaines, fonde valablement le principe
de la correspondance entre les lettres et leurs combinaisons et les sons menant
au décodage et à l’identification des mots écrits, alors que Jean-Emile Gombert
fait correspondre à la lettre et au groupe de lettres (appelés « graphèmes ») le
phonème (appelé son), approche qui n’est pas compatible avec le fonctionnement
cérébral et permet très difficilement de reconnaître les mots écrits.
4) L’insuffisance d’observation et de
théorisation ne permet pas de tenir compte, dans la construction du principe
alphabétique, d’une propriété particulièrement caractéristique des lettres de
l’alphabet qui est leurs changements phonétiques selon le contexte et la
position dans les mots écrits, conformément à la théorie de la description
phonologique des langues humaines.
5) La méconnaissance de la distributivité
des syllabes par rapport à des mots différents et aux conséquences qui découlent
de cette propriété dont l’exigence de la connaissance des syllabes : les mêmes
syllabes, en nombre fini et restreint, sont réutilisées pour composer divers
mots et permettent d’engendrer l’ensemble illimité des mots du vocabulaire de la
langue.
6) L’assimilation de son et phonème :
l’énoncé « les éléments constitutifs des mots oraux (phonèmes) » envisage son
comme phonème alors qu’il s’agit de catégories de concept distinctes relevant de
domaines différents qui sont la phonétique et la phonologie.
7) L’opposition de lettre et phonème qui
désignent une même notion, la graphie, qui appartient à la langue écrite.
Dans le document de sa contribution à la
conférence de consensus en 2003 sur l’enseignement de la lecture à l’école
primaire, Jean-Emile Gombert affirme, il faut s’en souvenir, au sujet des
« compétences à installer pour identifier les mots écrits » et de « La
compréhension du principe alphabétique » : « […] le mot, à l’oral comme à
l’écrit, est constitué d’unités et […] à chaque unité orthographique correspond
une unité phonologique ». Or, le traitement des unités du mot à l’écrit est
généralement soit négligé soit considéré de manière inappropriée. A cet égard,
énumérant « Les capacités d’analyse permettant le décodage des mots écrits », il
mentionne « La capacité d’identifier les graphèmes (lettres et des groupes de
lettres -ex : ch- in- eau…- constituant les unités les plus petites mobilisées
dans la correspondance écrit oral) », mais pas la capacité d’identifier les
syllabes des mots écrits. L’acquisition de la syllabe est la compétence
fondamentale à développer et à mobiliser pour l’identification des mots écrits.
L’absence de traitement des syllabes des mots à l’écrit rend aléatoires les
résultats de l’apprentissage de la lecture.
Bien que procédant, en règle, de la langue orale vers la langue écrite,
Jean-Emile Gombert emploie les expressions « correspondance écrit oral »,
« relation entre l’écrit et l’oral », « faire correspondre un graphème à un
phonème », « correspondances lettres-sons », « correspondances entre graphèmes
et phonèmes », « correspondances graphophonologiques » dans lesquelles la
systématicité de la configuration graphie-phonie est évidente et reflète la
réalité de la démarche qui procède de la langue écrite vers la langue orale. A
ce propos, l’ambiguïté de l’expression « faire correspondre un graphème à un
phonème » est révélatrice car la théorie générale explique que l’on part de ce
que l’enfant sait (le langage oral) pour aller vers ce qu’il ignore (le langage
écrit), alors que la modalité de construction de l’énoncé suggère le contraire.
Il y a lieu de rappeler que l’enfant ne sait pas traiter les propriétés
physiques spécifiques des sons permettant de les distinguer sûrement les uns
parmi les autres, ce qui n’aurait toutefois pas permis de solutionner le
problème étant donné la manière à départ graphique ou visuel et non phonique ou
auditif dont le cerveau fonctionne pour apprendre à lire.
Dans le même ordre d’idées, on peut noter cet extrait de Jean-Emile Gombert :
« Pour lire, il faut visuellement prendre de l’information sur le texte, il faut
reconnaître les mots et traiter les phrases et les textes ». Alors que
l’approche pédagogique induite par sa pensée part de la langue orale pour aller
vers la langue écrite, le champ lexical et sémantique du discours (« lire »,
« visuellement prendre de l’information sur le texte », « reconnaître les mots
et traiter les phrases et les textes ») situe le point de départ de
l’apprentissage de la lecture plutôt dans la langue écrite. En effet, lire est
un processus qui suppose la prise de l’information écrite et ne s’applique qu’à
une langue pourvue de système graphique. Sous-jacent au problème de cohérence
pédagogique ainsi soulevé se trouve celui des fondements théoriques. A ce sujet,
la dimension de neuroscience apportée par Stanislas Dehaene et mettant en
lumière le mécanisme des traitements linguistiques par le cerveau en matière
d’apprentissage de la lecture manque à la contribution de Jean-Emile Gombert
autant qu’à celle de l’Observatoire national de la lecture.
L’apprentissage de la lecture s’exerce à partir des mots écrits dont la
procédure de reconnaissance demeure mal appréhendée dans les méthodes de
lecture, reconnaissance qui passe par l’encodage qui construit la connaissance
des lettres et des syllabes à travers le développement de la conscience
alphabétique en conformité avec le fonctionnement cérébral. La reconnaissance
des mots écrits mobilise des compétences d’encodage installées en amont, celles
de traitement des lettres et des syllabes qui sont les unités constitutives des
mots écrits. Du point de vue de la neuroscience, reconnaître un mot écrit, c’est
essentiellement reconnaître des lettres et des syllabes déjà connues dans
l’encodage où se met en place l’entraînement de la conscience alphabétique
menant à la correspondance graphophonétique et, en conséquence, c’est
reconnaître des unités graphiques en corrélation avec des unités phoniques. A
cet égard, une syllabe est une suite de lettres qui répond à un profil graphique
et phonique défini et unique dans une langue particulière. Modèle standard de
fusion des lettres, la syllabe est décrite comme suite légale ou permise,
c’est-à-dire une séquence de lettres ordonnées que la langue autorise et utilise
de façon habituelle pour la composition des mots.
Les élèves connaissent assez mal les lettres et quasiment pas les syllabes qui
forment les mots écrits, d’où les difficultés qu’ils éprouvent à reconnaître ces
mots. Faute de savoir comment s’y prendre de la part des méthodes de lecture,
les lettres et les syllabes font rarement l’objet d’enseignement, et surtout de
la part des méthodes qui partent du langage oral pour aller vers le langage
écrit ou des sons vers les lettres.
En somme, la question scientifique et
pédagogique décisive est de savoir si l’opposition lettre-phonème ou
graphème-phonème est justifiée. A travers elle, c’est l’opportunité de la
présence de la phonologie dans l’enseignement de la lecture qui est visée.
Sous le prisme de la phonétique et de la phonologie par rapport à la langue
écrite telle le français, de même qu’une lettre ne s’entend pas, mais se voit,
de manière analogue un phonème ne se perçoit pas en audition, mais en vision.
Dans une théorie pédagogique renouvelée de l’apprentissage de la lecture, les
notions de lettre, de phonème et de graphème sont sémantiquement équivalentes
et, en conséquence, intersubstituables. Leur pendant phonétique commun est son,
ou, dans une perspective plus élaborée, "sonème". Ces analyses autorisent les
expressions lettre-son et graphie-phonie qui sont légitimement interchangeables.
Dans une conception réactualisée de la pédagogie de la lecture, graphie-phonie a
pour dérivé graphème-phonème, ou graphème-sonème, issu de la théorie de la
correspondance entre la graphie et la phonie ou les lettres et les sons appelée
théorie de la correspondance graphophonétique. On aura noté le problème posé par
le concept de phonème dans les explications qui précèdent. D’où vient la
difficulté liée à l’interprétation du concept de phonème ? Le risque d’erreur
d’interprétation du concept de phonème tient à sa double appartenance à la
phonétique et à la phonologie, domaines autonomes de connaissances dont les
dénominations ont des racines communes. D’une part, phonème a une origine qui
est phonétique, puisqu’il dérive de phonie qui signifie ce qui a trait aux sons
de la production de la parole ; la phonétique s’occupe des sons dont ceux des
langues humaines notamment. Pour coder ces sons, elle emprunte à la phonologie
son système de signes graphiques dont chacun est appelé phonème par rapport à
une langue particulière et qui s’appelle alphabet, banque de données graphiques
destinées à la transcription des langues du monde et dans laquelle chacune
d’elles peut puiser un certain nombre de symboles suivant les nécessités de son
système phonologique qui va constituer son propre alphabet. D’autre part,
phonème représente une catégorie d’objet qui appartient à la phonologie qui a
recours à la graphie ou à des symboles graphiques afin de matérialiser les sons
du langage fournis et étudiés sur les bases de la phonétique. On perçoit la
forte relation qui s’établit entre la phonétique et la phonologie.
Pour résumer, lettre et phonème d’un côté autant que graphème et phonème de
l’autre sont synonymes, ce qui remet en cause l’opposition lettre-phonème ou
graphème-phonème qui fonde la théorie de la correspondance graphophonologique
sous-tendant le principe de conscience phonologique. A l’observation et à
l’expérimentation, la phonologie ne s’avère utile ni aux enfants qui savent lire
en entrant en CP, ni à ceux qui ne savent pas lire et qui vont l’apprendre. Il
se comprend pourquoi des parents et des maîtres enseignent efficacement à lire
aux enfants sans éprouver de besoin d’avoir recours à la phonologie.
De l’orientation pédagogique de la lecture
graphie-phonie ou phonie-graphie, quelle est la pertinente ? La précision
suivante est importante pour répondre.
Dans la démarche d’établissement de la correspondance entre le langage écrit et
le langage oral ou entre la graphie et la phonie qui est véritablement la base
de construction de l’apprentissage de la lecture, l’opposition lettre-phonème
corrélée avec graphème-phonème naît de l’erreur perceptive de phonème comme
catégorie relevant de l’audition et non de la vision. En effet, dans le cadre de
la pensée pédagogique qui va du langage oral au langage écrit, la méthode de
lecture à référence phonologique se construit sur une configuration qui n’est
pas judicieuse. Le postulat de l’opposition entre lettre et phonème sur lequel
repose la théorie de la correspondance lettre-phonème ou graphème-phonème
dénommée correspondance graphophonologique est réfutable. A l’analyse des
résultats des travaux sur l’apprentissage de la lecture en français, le mot
"lettre" est appliqué aux éléments du système de transcription réelle qui n’est
pas phonologique, alors que le mot "phonème" est appliqué aux éléments du
système de transcription virtuelle qui est phonologique. Cela signifie qu’en
termes sémiologiques, lettre s’emploie pour la forme non phonologique et,
phonème, pour la forme phonologique de notation de la langue. Or, dans les deux
cas, il s’agit de symboles provenant en partie ou en totalité de l’Alphabet
phonétique international (A.P.I.) et, donc, graphiques et visuels. Sous ce
dernier angle, comme lettre, phonème appartient au champ visuel et non au champ
auditif et, par voie de conséquence, au langage écrit et non au langage oral. Il
n’y a donc pas lieu d’opposer lettre et phonème quant à la représentation
formelle d’une langue en l’espèce le français. Les deux concepts désignent une
même réalité qui est le système alphabétique servant à coder les éléments
sonores d’une langue en l’occurrence le français. La différence réside dans le
statut théorique qui est plus exigeant pour phonème que pour lettre. L’un
réclame un principe de transcription extrêmement cohérent et rigoureux de la
langue (l’unité phonétique n’a qu’une écriture et l’unité graphique
correspondante n’a qu’une prononciation), contrairement à l’autre qui peut
compter plusieurs écritures pour une seule et même prononciation. Finalement,
l’expression lettre-phonème ou graphème-phonème équivaut à lettre-lettre,
graphème-graphème ou phonème-phonème, c’est-à-dire qu’on a affaire à une même
catégorie. Comme cela se voit, l’opposition ne fait pas sens. C’est parce que
les deux concepts renvoient à un même domaine qui est celui de la notation de
l’écrit au moyen de signes et, dans le cas présent, de caractères
conventionnels. C’est sans doute pour lever l’obstacle que phonème est identifié
à son et que, vraisemblablement en réaction contre le schéma d’orientation
graphème-phonème, certains chercheurs ont préféré phonème-graphème qui marque
clairement une pédagogie de la lecture allant du langage parlé au langage écrit
pour la théorie généralement qualifiée de graphophonologique (étonnamment plutôt
que phonographique, ce qui trahit, là aussi, l’existence de problème !). Dans
tous les cas, les bases rationnelles ne résistent pas à la logique argumentative
ou à la démonstration par l’absurde ni ne s’accordent pas avec le fonctionnement
cortical (10).
L’interrogation cruciale formulée sous-tend le concept-clé de principe
alphabétique qui unit les deux ensembles de système de communication que
sont la langue écrite et la langue orale engagées dans l’enseignement de la
lecture.
Les deux versants complémentaires de la communication qui sont la langue écrite
et la langue orale imposent l’apprentissage de la correspondance graphie-phonie
à laquelle prépare le principe alphabétique qui est le trait commun le plus
important entre le développement de la conscience alphabétique et le
développement de la conscience phonologique issus respectivement de la théorie
de la correspondance graphophonétique et de la théorie de la correspondance
graphophonologique de l’approche pédagogique de la lecture.
Le principe alphabétique a pour moteur le développement de la conscience
alphabétique par rapport à l’acquisition du déchiffrage des mots écrits en
matière d’apprentissage de la lecture.
La terminologie la plus courante dans la
communauté scientifique est celle de conscience phonologique, littéralement
connaissance consciente des phonèmes. L’expression recouvre les activités
valorisées dans la construction de l’apprentissage de la lecture en prenant
appui sur l’analyse de la langue orale en constituants et en allant des phrases
de la parole aux unités indécomposables qui sont les sons correspondant aux
phonèmes qui sont les unités insécables de la langue écrite.
En substance, la conscience phonologique est la connaissance du principe
d’organisation du langage oral en constituants sonores menant à la connaissance
des unités les plus petites de la parole et se traduisant par des habiletés à
repérer lesdites unités et à effectuer sur elles des opérations de localisation,
d’observation, de comparaison, de déplacement, de suppression, de substitution,
d’ajout, de combinaison, d’inversion, etc. Puis on fait correspondre les unités
minimales de la parole aux unités minimales de l’écrit (11).
La conscience phonologique valorise la prééminence du langage oral sur le
langage écrit. L’option repose sur le présupposé implicite inexact selon lequel
l’acquisition du langage oral chez l’enfant s’accompagne de l’installation des
sons de la parole et il suffit alors de construire chez lui les correspondances,
régulières d’après des constats d’observations, entre les sons assimilés aux
phonèmes et les lettres perçues comme graphèmes, ce qui donne lieu à une
démarche pédagogique qui va des sons (phonèmes) aux graphèmes dont la
configuration est phonie-graphie. Le problème est, en réalité, celui des très
grandes irrégularités des correspondances entre les sons et les lettres ou
phonèmes et les graphèmes qui servent à les coder dans l’état actuel non
phonologique de transcription du français et surtout celui du statut de la
connaissance des sons dont l’enfant est crédité ; il naît d’une certaine
confusion de la connaissance empirique et intuitive, qui est celle de l’enfant,
avec la connaissance fine et formelle basée sur les traits physiques distinctifs
des sons de la parole propres à la phonétique et ignorés de lui qui eût été un
tantinet défendable sans cependant emporter la conviction ; en effet, il
n’existe pas d’attache naturelle et objective entre le langage oral et le
langage écrit qui, tous, relèvent du domaine des conventions.
Très peu régulières en raison de la transcription non phonologique de la langue
française contemporaine dans laquelle les lettres de l’alphabet se prononcent en
fonction du contexte et de la position dans les mots, donnée tout à fait
capitale méconnue des méthodes de lecture, les correspondances entre les sons et
les graphèmes, qualifiées de graphophonologiques plutôt que de "phonographiques"
ou "phonographologiques" en toute rigueur, sont réfutables par des arguments
dont deux parmi les plus importants peuvent être rappelés :
1)
Les correspondances graphophonologiques ne sont pas cohérentes non
seulement avec la logique tout court, mais encore avec la théorie du
fonctionnement du cerveau en neuroscience.
2)
Les correspondances graphophonologiques ne sont pas en accord avec la
théorie des ensembles en mathématique.
Il est une régularité remarquable qui
légitime par ailleurs le système de correspondances conduisant de la langue
écrite à la langue orale ou de la graphie à la phonie, c’est celle de la
syllabe, classique ou conventionnelle, dite invariante distributive ou séquence
permise (ou légale), qui ne change pas de forme dans l’ensemble des mots où elle
est présente (comme "di" dans direction, rapidité, samedi).
La régularité de la syllabe est transversale opposée à verticale. La régularité
transversale fonctionne entre des mots différents de la langue et, la régularité
verticale, entre l’unité graphique et l’unité phonique. La loi de la
correspondance relie la syllabe graphique à la syllabe phonique. La syllabe
graphique relève à la fois de la régularité transversale et de la régularité
verticale. Sauf exceptions, sa forme et sa prononciation restent inchangées dans
tous les mots où elle est réemployée, même si sa prononciation est souvent
partagée avec d’autres syllabes (comme "no" dans notice, rénover, domino,
cheminot, moineau) ; ainsi, des syllabes différentes peuvent avoir une même
prononciation et dans ce cas, le facteur facilitateur de l’apprentissage réside
dans la progressivité, selon des critères cohérents et rigoureux, de
l’organisation du contenu pédagogique.
De par son caractère visuel en phase avec le fonctionnement cérébral, la syllabe
graphique est plus accessible à la perception et à l’attention ; son caractère
transversal est, avec son caractère visuel, un moyen de faciliter l’exécution
des tâches d’apprentissage. Elle est mise en évidence par la décomposition des
mots écrits en séquences d’invariantes syllabiques, ce qui améliore sa
visibilité et la facilité de l’apprentissage.
Ces données fondamentales du savoir construites sur les syllabes des mots écrits
échappent aux méthodes de lecture et l’on imagine dans ces conditions l’état de
difficulté dans lequel elles se trouvent et que démontrent les résultats
scolaires actuels de l’apprentissage de la lecture.
La différenciation entre relation
graphophonologique et relation graphophonétique peut être schématisée :
1)
Pour la relation graphophonologique : on fait correspondre le son ou
phonème (unité phonique) à la lettre ou au groupe de lettres (unité
graphique).
2)
Pour la relation graphophonétique : on fait correspondre la lettre ou le
groupe de lettres (unité graphique constituée d’un ou de plusieurs signes
formant une suite légale (12)) au son ou à la prononciation (unité phonique),
conformément au principe selon lequel à tout être (nouveau-né, par exemple) ou à
tout objet est attribué et associé un élément d’identité qui est un nom.
La relation graphophonologique a pour point
de départ de l’apprentissage de la lecture le son et, la relation
graphophonétique, la lettre.
Selon le principe de correspondance graphophonologique, un mot écrit représente
un mot oral connu du sujet parlant ; la tâche revient à relier le mot oral connu
au mot écrit non connu (rappelons que par rapport à la démarche menant de la
langue orale à la langue écrite, le schéma lettre-phonème ou graphème-phonème
est contradictoire), et c’est le moyen d’atteindre ce but qui s’avère très
compliqué par la procédure qui conduit de l’oral à l’écrit, parce qu’elle n’est
pas respectueuse du mécanisme de l’élaboration cérébrale et mentale du matériel
pédagogique.
D’après le principe de correspondance graphophonétique, le système nerveux
central élabore progressivement les unités graphiques du mot écrit, lesquelles
sont les lettres et les suites de lettres permises ou légales (suites conformes
au modèle classique de décomposition en syllabes des mots écrits du français qui
sont associées chacune à une unité phonique) ; puis il synthétise ces unités
pour construire le mot, le tout en relation avec la prononciation voire avec le
sens comme le prône également Stanislas Dehaene. D’où la très grande importance
de la lecture à haute voix. Il est une compétence tout à fait essentielle de
déchiffrage, c’est la construction des syllabes, permises par définition, qui,
de ce fait, sont, par leur rôle, des opérateurs distributifs sur les mots
écrits. Dans le même ordre d’idées, une lettre représente un faisceau de
fonctions neurophysiologiques contrôlées par le système nerveux central ; c’est
la connexion directe des fonctions neurophysiologiques au système nerveux
central qui valide le principe de correspondance graphophonétique, c’est-à-dire
le système de règles de relation entre la lettre et le son ou la graphie et la
phonie. La neuroscience, la cogniscience et la linguistique servent de
fondements à la théorie de la correspondance graphophonétique. Ces sciences sont
présentes aussi dans les travaux théoriques de correspondance
graphophonologique, mais les interprétations, par ces travaux, des résultats
qu’elles apportent sont divergentes et en amont passibles de critiques sous
l’angle de la science et de la méthodologie de la recherche scientifique.
Le concept de conscience alphabétique, en
lien avec le principe des correspondances entre les lettres de l’alphabet du
français et les réalisations phonétiques habituelles, caractérisées de
graphophonétiques, se pose en antithèse du concept de conscience phonologique.
Dans un cas, l’activité d’apprentissage de la lecture s’enracine dans le langage
parlé et, dans l’autre, elle s’ancre dans le langage écrit. Les explications de
cette différence d’approche sont d’ordre scientifique. Les neurones s’activent
pour les éléments graphiques (et la démarche procède des lettres vers les
prononciations associées), mais pas pour les éléments phonétiques en
l’occurrence les éléments phonologiques en matière d’apprentissage de la
lecture. Par rapport à cette dernière proposition, en anticipant sur les
développements à venir, il y a lieu de préciser qu’en termes de théorie des
ensembles en mathématique, l’hypothèse de relations régulières des
correspondances graphophonologiques entre les deux systèmes de communication que
sont le langage oral et le langage écrit est, en majeure partie, fausse. Le
raisonnement est construit sur le présupposé théorique implicite que la langue
française est transcrite phonologiquement et qu’il y a correspondance trait pour
trait entre l’oral et l’écrit, ce qui n’est pas vrai. Or, même si la langue
française était transcrite phonologiquement, le postulat de la correspondance
graphophonologique ne mériterait pas de crédibilité, dans la mesure où,
réaffirmons-le, le lien n’est pas naturel et objectif entre les éléments de
l’oral et ceux de l’écrit, mais conventionnel, ce qui exclut l’hypothèse de
relation de type biunivoque impliquée par les correspondances
graphophonologiques visées et demande un traitement conséquent qui s’avère à
caractère alphabétique et syllabique fondé scientifiquement sur la théorie des
correspondances graphophonétiques validée plus spécifiquement par la
neuroscience.
On étudiera, dans ce qui va suivre, le
déficit du principe de la conscience alphabétique et syllabique et les
difficultés de déchiffrage en lecture qu’il génère. En raison de la nature et du
fonctionnement des langues humaines, le développement de la conscience
alphabétique et syllabique des mots revêt une importance toute particulière dans
la capacité de déchiffrage en lecture. Le processus de construction de
l’apprentissage de la lecture part successivement de la conscience alphabétique
et syllabique. La conscience alphabétique et syllabique est une composante-clé
des bases élémentaires et un préalable essentiel à l’apprentissage de la
lecture. La conscience alphabétique et syllabique se définit comme capacité à
repérer les lettres de l’alphabet et les syllabes, dites invariantes
distributives, dans les mots. Au regard de l’apprentissage de la lecture, c’est
principalement l’habileté à distinguer les lettres alphabétiques et les syllabes
dans les mots écrits de la langue. Habileté qui s’accompagne de l’acquisition
des règles de réalisations phonétiques des mots à travers celle des règles de
prononciations des unités alphabétiques et syllabiques qui les constituent.
Le principe de conscience phonologique qui prévaut dans les méthodes de lecture
à base de référence fondée sur les éléments sonores du langage oral est
contestable pour plusieurs motifs, dont le principal est l’activation du cerveau
pour l’apprentissage de la lecture. L’apprentissage de la lecture est focalisé
sur le langage oral, plutôt que sur le langage écrit en conformité avec le
fonctionnement du cerveau, et mélange indûment deux systèmes de transcription de
nature différente qui est phonologique et non phonologique. Antithèse de
conscience phonologique qui conçoit à tort l’apprentissage de la lecture
essentiellement à partir de la langue parlée, conscience syllabique renvoie à la
fois à la langue parlée et à la langue écrite. Dans son approche, elle préconise
d’abord une discrimination des syllabes des mots de la langue parlée et ensuite
une discrimination des syllabes des mots de la langue parlée en liaison avec les
syllabes des mots de la langue écrite. La notion de syllabe au regard de
l’apprentissage de la lecture concerné directement par la langue écrite implique
deux aspects fondamentaux de cette dernière qui sont l’assemblage des lettres et
la structure interne des mots.
Au vu de la nature et du fonctionnement en particulier des langues humaines
écrites et du cerveau, les méthodes de lecture doivent inscrire ces dimensions
au centre du processus d’apprentissage. Mais, ce n’est malheureusement pas le
cas, car elles ne sont pas l’objet de leurs soucis ; de surcroît, leurs
conceptions théoriques ne le favorisent pas. Dans ces conditions, elles
renferment immanquablement de grosses difficultés. C’est le lot de la plupart
des méthodes actuelles, marquées par les bilans de l’apprentissage de la lecture
peu satisfaisants que l’on sait et par l’incertitude scientifique qui pèse sur
les travaux théoriques sous-jacents étayés de références au langage oral auquel
est rattachée la phonologie de manière artificielle pour autant que celle-ci
entretient des relations surtout avec la notation de la langue écrite. La
phonologie est pourvoyeuse de ressources pour une transcription mieux adaptée à
une langue humaine. Dans ce cas, elle équipe la langue d’un alphabet,
phonologique, de nature graphique, qui, par là même, le conforme au
fonctionnement cérébral et qualifie pour l’enseignement la méthode de lecture
qui l’emploie.
De façon rigoureuse et cohérente, le
principe de conscience syllabique conduit essentiellement au traitement de la
discrimination des syllabes dans les mots oraux dans une première phase
préparatoire et les mots écrits dans une deuxième phase. Dès que les élèves ont
acquis la capacité d’identifier les syllabes dans les mots parlés (par exemple
au moyen de comptage des syllabes phonétiques sur les doigts ou en scandant les
mots parlés), le travail consiste, dans un premier temps, à leur faire prendre
conscience qu’à chaque syllabe orale ou unité phonétique est associée une
syllabe écrite (bien que ce ne soit pas systématiquement le cas) ou unité
graphique ; et, dans un deuxième temps, à travers des exercices de lecture
élaborés avec le plus grand soin, de mettre en relation les unités graphiques et
les unités phonétiques, selon une démarche qui va des unités graphiques aux
unités phonétiques conformément au fonctionnement des circuits neuronaux. Ce
mécanisme, qui est la première étape de construction du code alphabétique,
mobilise la correspondance graphophonétique à ne pas confondre avec la
correspondance graphophonologique puisque les deux systèmes de correspondances
ne sont pas construits sur les mêmes justifications scientifiques.
Concept tout à fait essentiel de
l’enseignement et de l’apprentissage de la lecture, le principe alphabétique a,
comme on l’a vu précédemment, deux définitions opposées dont l’une relève de la
phonologie et, l’autre, de la neuroscience, de la cogniscience et de la
linguistique.
Celle qui est inspirée de la phonologie et dont l’orientation pédagogique
conduit, schématiquement, des sons aux lettres (entendre phonèmes …) ou de la
langue orale à la langue écrite selon les uns, des lettres aux sons d’après les
autres, des sons aux lettres ou des lettres aux sons pour certains (13), résulte
d’énoncé d’observation mal interprétée, suivant laquelle « l’enfant connaît » sa
langue puisqu’il la parle, et il faut à ce moment-là aller du connu vers
l’inconnu en l’occurrence le français parlé vers le français écrit.
L’orientation applique le principe de correspondance graphophonologique. La
théorie de la correspondance graphophonologique et du développement de la
conscience phonologique repose sur des présupposés de départ qui ne sont que
très partiellement exacts :
1)
L’enfant connaît les sons ou phonèmes de sa langue.
2)
Les relations sont régulières entre les sons et les lettres ou graphèmes.
Le lien reste quelque peu confus entre son,
lettre, graphème et phonème et ce qui s’avère superflu est phonème et graphème
induits par la phonologie et inutiles à l’apprentissage de la lecture du
français actuel.
Celle qui est issue de la neuroscience, de la cogniscience et de la linguistique
et dont l’orientation pédagogique mène des lettres (comprendre celles de
l’alphabet, tant non phonologique que phonologique) aux sons correspondants, ou
de la langue écrite à la langue orale, découle du mode de fonctionnement du
cerveau, de la pensée et de la langue écrite qui est proprement à apprendre à
lire. L’orientation répond au principe de correspondance graphophonétique.
L’approche pédagogique centrée sur la phonologie se récuse en elle-même et
également sur la base du postulat largement erroné du principe de correspondance
graphophonologique ainsi que sur la base des bilans scolaires en lecture qui
sont l’objet de bien des polémiques, sans mentionner son coût attentionnel ou
mémoriel énorme, c’est-à-dire les dépenses en énergie mentale induites par ce
modèle. Comme la théorie du fonctionnement du cerveau en neuroscience et la
théorie de l’apprentissage appliqué à l’éducation en cogniscience tout
particulièrement, la théorie des ensembles en mathématique permet de repousser
la pédagogie de la lecture à fondements phonologiques et la théorie de la
correspondance graphophonologique et du développement de la conscience
phonologique. La validité du mécanisme des relations graphophonologiques des
éléments du langage oral et du langage écrit est contredite par la théorie des
ensembles appliquée aux relations entre le langage oral et le langage écrit.
La démarche pédagogique fondée sur la neuroscience, la cogniscience et la
linguistique se justifie notamment par les meilleurs résultats scolaires
finlandais en lecture ainsi que par ceux de parents français qui font apprendre
à lire à leurs enfants.
L’assemblage des lettres travaillé dans le
cadre de la construction de l’apprentissage des correspondances entre les
lettres et les sons débouche sur l’accès à la structure interne des mots écrits
et conditionne l’apprentissage de leur déchiffrage.
Ces acquisitions fondamentales éliminent en elles-mêmes les problèmes de
déchiffrage, de compréhension, d’orthographe, d’illettrisme et de dyslexie
générés également par le principe de correspondance graphophonologique et, en
définitive, par les méthodes à référence phonologique (méthodes phonologiques,
phonétiques, phoniques, phonémiques, graphophonologiques ...) autant que par les
méthodes globales et dérivées (méthodes semi-globales ou méthodes mixtes,
méthodes interactives, méthodes intégratives, méthodes naturelles …, lesquelles
caricaturent, stigmatisent et ostracisent, par insuffisances d’assises
théoriques, la dimension de déchiffrage dans le parcours d’apprentissage de la
lecture).
Deux lacunes sérieuses, entre autres
variables, rendent compte de l’impact mitigé de l’immense majorité des méthodes
de lecture :
1)
Les méthodes de lecture ne font pas prendre conscience des changements de
réalisations phonétiques des lettres suivant l’ordre, le contexte et la position
dans les mots écrits (la remédiation se trouve dans l’entraînement à la
correspondance entre les lettres et les sons ancrées dans la combinatoire
mobilisant le système des lettres de l’alphabet utilisé pour coder la langue).
2)
Les méthodes de lecture ne font pas acquérir le repérage et la
différenciation des syllabes dans les mots écrits (la solution réside, en aval,
dans la décomposition des mots en syllabes et le développement de
l’automatisation de la capacité de déchiffrage des mots en lecture et, en amont,
dans l’enseignement de la combinatoire).
Au vu des caractéristiques phonétiques des
lettres et des syllabes des mots de la langue française écrite, les compétences
de traitement des lettres, des syllabes et des mots ne sont pas correctement
construites. En bref, les méthodes de lecture n’appliquent pas les traitements
phonétiques convenables aux lettres dans les mots.
Comme les méthodes globales et apparentées à l’influence desquelles elles n’ont
pas totalement échappé, les méthodes à référence phonologique, qui entrent dans
l’apprentissage par-dessus tout par le sens de texte, se heurtent aux
difficultés de décodage des mots écrits et tentent de s’appuyer également sur
des « stratégies » (contexte, inférences …) pour dépasser l’obstacle. Or, c’est
à l’intérieur et non à l’extérieur des mots écrits que se trouve la solution
adaptée. La solution n’est pas dans le sens, le contexte, la prise d’indices, le
repérage de la première lettre et/ou la dernière lettre de mot, etc., mais dans
le principe et la conscience alphabétiques, à savoir l’organisation et le
fonctionnement des mots écrits, la différenciation et la localisation des
lettres et des syllabes, l’ordre des lettres et des syllabes, la position des
lettres les unes par rapport aux autres, la position des syllabes, les
réalisations phonétiques des syllabes menant à celle des mots écrits.
Néanmoins, sur le second point, une étude de l’Observatoire national de la
lecture recommande de « faciliter le décodage en rendant explicites les unités
syllabiques … » des mots de forme phonologique et des mots de forme
orthographique.
L’exigence pédagogique et pratique de
décomposer en syllabes, pour l’apprentissage du décodage, également les mots
écrits ne s’est pas dérobée à l’Observatoire national de la lecture. L’habileté
de décoder les mots est la première étape incontournable du processus
d’apprentissage de la lecture. La compétence de décodage passe par l’encodage ou
l’acquisition notamment des lettres de l’alphabet et par la capacité
d’identifier les syllabes dans les mots. Le premier intérêt fondamental de
Livret 1a. Lettres de l’alphabet tient à la possibilité qu’il offre
d’optimiser le traitement de la connaissance de l’alphabet du français actuel ;
le deuxième intérêt fondamental réside dans le moyen qu’il donne pour acquérir
la notion de syllabe : les mots choisis sont des polysyllabes qui sont
l’occasion de dénombrer leurs constituants syllabiques et, au travers du
comptage même, de prendre conscience de ce que c’est qu’une syllabe
(généralement, suite linéaire de lettres ordonnées et prononcées d’une seule
émission vocale ou correspondant à une unité phonique de la parole). De cette
manière, la notion de syllabe est intégrée à travers la présentation des mots
découpés précisément en syllabes ainsi qu’à travers l’organisation des mots en
syllabes.
L’importance particulièrement déterminante de la syllabe pour l’apprentissage de
la lecture est désormais établie. A l’instar de chaque lettre de l’alphabet,
chaque syllabe spécifique de mot du français est employée dans la forme
orthographique de mots différents, et c’est la reconnaissance des syllabes de
mot connues pour avoir été apprises auparavant qui donne la possibilité de
reconnaître et de lire correctement n’importe quel mot de la langue. Livret
1a. Lettres de l’alphabet apporte cette connaissance en amont,
incontournable, tandis que Livret 1b. Assemblage des lettres et
Apprendre à lire en CP affinent les connaissances dont l’acquisition permet
aux élèves de s’approprier la reconnaissance et l’identification des syllabes
conduisant à celles des mots, c’est-à-dire à la lecture des mots telle qu’elle
est prévue dans le programme de 2008 du Ministère de l’Éducation nationale.
La correspondance graphophonétique offre la possibilité de construire les
syllabes standards, unités graphiques en corrélation avec les unités phoniques
associées, lesquelles syllabes standards ont la propriété tout à fait
fondamentale d’être remobilisées dans la construction de mots écrits différents.
L’enfant qui traite les mots écrits y reconnaît les unités graphiques standards
déjà connues au regard des unités phoniques correspondantes. C’est de cette
manière qu’il parvient à reconnaître et à identifier correctement les mots
écrits, familiers et nouveaux. Par conséquent, l’enfant n’a pas à constituer de
lexique mental particulier pour être capable de lire les mots écrits (14). Le
vocabulaire en lui-même ne représente pas une dimension déterminante de
l’acquisition de la compétence de lire les mots écrits, sinon des étrangers ne
pourraient pas apprendre à lire en français dans leur pays.
La syllabe est une règle générale de construction de l’unité graphique et de
prononciation corrélative, et c’est à ce titre qu’elle se doit d’être
parfaitement apprise et connue afin d’être reconnue dans les mots en lecture. Le
travail de construction et de mise en place des syllabes conduit à l’acquisition
d’un vocabulaire étendu dans la méthode linguistique de lecture, pour autant
qu’il s’effectue sur les mots écrits de la langue dans une pensée pédagogique
qui allie le code, la prononciation et le sens.
Pour des raisons futiles (l’absence de
signification ou de sens), le principe de conscience phonologique évacue non
seulement l’enseignement des lettres de l’alphabet comme dans la plupart des
méthodes de lecture, mais encore celui des syllabes, ce qui, du point de vue du
fonctionnement cérébral, cognitif et langagier, constitue un des défauts les
plus graves de la conception pédagogique de la lecture fondée sur la phonologie.
L’idée qui consiste à croire que l’on peut apprendre à lire une langue
quelconque, y compris la langue maternelle, sans passer par l’acquisition
préalable de l’alphabet utilisé pour sa transcription ainsi que par celle des
invariantes syllabiques, se trompe par rapport au fonctionnement du cerveau, de
la cognition et des langues humaines.
En phase avec le fonctionnement cérébral, la méthode de lecture la meilleure est
celle qui est construite sur la base du développement de la conscience
alphabétique et de la conscience syllabique et donc sur la mise en place des
correspondances entre les unités graphiques et les unités phonétiques, ou
relations graphophonétiques. C’est-à-dire sur une solide édification du principe
alphabétique, au sens propre du terme qui est non phonologique pour le français
contemporain et compatible avec le mode de fonctionnement du système de
traitement de l’information pédagogique.
Le déficit de la conscience syllabique des
mots écrits est une carence profonde de la très grande majorité des méthodes de
lecture. La situation générale actuelle de l’apprentissage de la lecture reflète
cet état de fait.
Les mots écrits se différencient et se mémorisent par les profils de leurs
syllabes et par leur prononciation. Les mots écrits se mémorisent à l’ordre des
lettres et aux réalisations phonétiques correspondantes, car au vu de la nature
et du mode de fonctionnement des langues humaines, il ne saurait en être
autrement ; or, les méthodes de lecture ne tiennent pas compte de cette
dimension.
L’ordre des éléments graphiques des mots a une fonction distinctive comme dans
le mot "faible" opposé à "fiable" et en négligeant cet aspect d’un intérêt tout
particulier, les méthodes de lecture sont devenues non valides en termes de
neuroscience pour l’enseignement. La conscience syllabique est la solution
pertinente et optimale en ceci qu’elle est conçue et bâtie sur le principe de
relation, la combinatoire, répondant au mécanisme de fonctionnement du cerveau.
A travers une connaissance fine des syllabes des mots écrits, c’est la
reconnaissance et l’identification de ces derniers qui sont acquises. Ainsi
apparaît la nécessité absolue d’un travail qui s’affine sur l’appropriation de
la différenciation syllabique des mots écrits dans la construction de
l’apprentissage de la lecture.
Le niveau de maîtrise qui détermine la vitesse de lecture et les performances en
compréhension de ce qui est lu dépend très fortement du niveau de maîtrise de la
différenciation syllabique des mots écrits. La maîtrise de la perception des
syllabes à l’intérieur des mots écrits est une étape tout à fait décisive du
processus d’apprentissage de la lecture et doit être sérieusement travaillée. Le
principe reste valable autant pour une langue transcrite phonologiquement que
pour une langue non transcrite phonologiquement, parce que ce qui est
profondément en jeu dans l’étude des syllabes mettant en œuvre la correspondance
graphophonétique construite sur la combinatoire par rapport à l’apprentissage de
la lecture, c’est le système d’organisation et de fonctionnement des mots écrits
(étant bien entendu que les mots écrits codent les mots prononcés) en relation
avec le fonctionnement du cerveau. L’acquisition d’une bonne maîtrise de la
lecture demeure subordonnée à celle d’une bonne maîtrise du système
d’organisation et de fonctionnement des mots écrits.
Voici l’étude d’un exemple qui illustre
l’impératif de connaître l’assemblage des lettres ainsi que l’organisation et le
fonctionnement syllabiques des mots écrits dans l’apprentissage de la lecture.
Elle porte sur la manière de faire apprendre à l’enfant à lire la lettre "u"
minuscule en script du mot "nouveau". D’abord, dans la lecture de "nouveau", "u"
ne se prononce pas individuellement. Ensuite, en tant que lettre, "u" se
prononce en fonction du contexte et de la position. Enfin, la production de "u"
est liée à celle de la syllabe dans laquelle elle est incorporée. Le mode de
découpage syllabique traditionnel des mots écrits du français postule deux
unités graphiques "nou" et "veau" dans "nouveau" répondant à deux unités
phonétiques [nu] et [vo] de la parole dont les équivalences phonologiques sont
/nu/ et /vo/. Qu’il s’agisse d’unités de forme phonétique [nu] et [vo] ou
phonologique /nu/ et /vo/ ou graphique et plus exactement orthographique "nou"
et "veau", on a affaire à des fusions qui sont des séquences d’éléments
abstraits et conventionnels qui, de ce fait, impliquent et représentent des
règles, générales. En bref, on pose implicitement que le mot est formé de
lettres et de syllabes organisées selon un ordre linéaire, nécessaire et
obligatoire. Le point capital à noter est que l’instructeur fait prendre
conscience à l’enfant plus ou moins explicitement de la suite ordonnée "eau" de
"nouveau", par exemple, composée des lettres de l’alphabet e, a, u, qui se
réalisent [o]. C’est cette convention fondamentale, règle générale, qui est à
intégrer par l’enfant à des fins de réinvestissement dans d’autres mots écrits
du français tels "beaucoup", "poireau", "sceaux", "ciseaux", parce que les
séquences canoniques de lettres de la langue sont communes à de nombreux mots du
corpus lexical. En effet, l’unité graphique, correspondance de l’unité
phonétique, est une suite standard de lettres ordonnées qui a la propriété
d’être reproduite dans différents mots du champ lexical de la langue. Par
conséquent, l’enfant doit pouvoir s’approprier ces opérateurs distributifs des
mots soit à l’aide de l’accompagnement d’un instructeur, soit tout seul par
tâtonnements dans l’hypothèse de construction par lui-même de son savoir (dans
une vision socioconstructiviste de la connaissance), pour accéder à la
compétence en lecture. Dans tous les cas de figure, l’apprentissage passe
forcément par l’aptitude au traitement de l’assemblage des lettres ainsi qu’au
traitement de l’organisation et du fonctionnement syllabiques du mot écrit en
lien avec l’organisation du mot prononcé. C’est-à-dire par la mise en place du
système de correspondance graphonphonétique bâti sur le développement de la
conscience alphabétique.
La maîtrise de l’assemblage des lettres menant à l’organisation et au
fonctionnement syllabiques des mots écrits est le premier point de passage
obligé de l’accès à la maîtrise de la lecture. Grâce à l’éminente pertinence de
ces bases fondamentales et indispensables, le processus d’apprentissage de la
lecture est accéléré.
Il y a convergence entre la plupart des chercheurs pour dire que la base de la
lecture est les mots. Les méthodes de lecture ne mettent pas en place des
traitements adéquats des mots écrits consistant en décomposition syllabique des
mots et en formulation des règles de prononciation des syllabes. En effet, les
méthodes de lecture ne décomposent pas les mots écrits en syllabes à des fins de
décodage et d’identification. La notion pédagogique essentielle de règle demeure
une ébauche intuitive et, en conséquence, non traitée correctement et
efficacement. Pour être formulées avec pertinence et précision, les règles en
matière d’apprentissage de la lecture doivent porter sur les syllabes des mots
écrits. Or, les pédagogiques de la lecture n’intègrent pas le travail sur les
syllabes des mots écrits. L’énonciation des règles de prononciation des mots
écrits relativement à leur identification est alors laissée dans l’ombre.
Dans la première étape décisive de sa démarche, la méthode linguistique de
lecture se focalise sur l’organisation et le fonctionnement des unités qui
constituent les mots écrits et c’est l’une de ses plus grandes originalités. La
démarche comporte la combinatoire, impliquée par la syllabe. La combinatoire
consiste en la mise en œuvre des règles graphiques et phoniques qui sous-tendent
la construction des mots du stock lexical de la langue.
Une remarque relative à l’évaluation de
l’efficacité de la procédure de développement de la conscience phonologique va
clore le sujet. L’évaluation de bilan ne saurait ignorer le fait
scientifiquement avéré suivant : la correspondance graphophonologique est fondée
sur une hypothèse initiale qui est fausse (la langue française est transcrite
phonologiquement …). Au terme d’un examen particulièrement attentif sous le
prisme de la neuro-cogni-linguistique, la mise en place de la conscience des
phonèmes et plus spécifiquement celle des manipulations des éléments
phonologiques du langage oral se révèlent très complexes et réellement fort peu
utiles à l’enseignement et à l’apprentissage de la lecture ; il est d’ailleurs
possible de comparer sur ce point les opérations de manipulations
(localisations, suppressions, ajouts, associations, inversions, substitutions …
des lettres dites phonèmes et des syllabes phonétiques dans différentes
positions à l’intérieur des mots oraux mélangés avec les mots écrits dont les
éléments constitutifs n’ont pas les mêmes propriétés structurelles et
fonctionnelles) des constituants du langage oral avec le concept fort porteur
d’invariante distributive qui est central dans le développement de la conscience
syllabique et qui travaille les syllabes ou unités graphiques au sein des mots
écrits en corrélation avec les unités phonétiques des mots oraux correspondants.
De par leur grande complexité surtout pour de jeunes enfants débutants, les
activités de manipulation des segments du langage parlé provoquent de lourdes
fatigues chez eux pour un travail dont l’impact positif laisse intimement
dubitatif à la lumière du fonctionnement du cerveau, de la cognition et du
langage en l’occurrence le français écrit.
L’étude des bilans actuels de l’apprentissage de la lecture à base de
développement de la conscience phonologique (comme les résultats d’évaluation de
la DEPP ou ceux des enquêtes internationales PISA) confirme le scepticisme
suscité par l’efficacité potentielle de cette procédure. Le succès non démenti
des parents qui enseignent à lire à leurs enfants va dans le sens d’une
confirmation de cette thèse.
Mais, le plus important est la réfutation en elles-mêmes des conceptions
scientifiques sous-tendant les pédagogies de la lecture fondées sur le langage
oral et l’entraînement à la conscience des phonèmes qu’il a induit.
D’autres principales objections opposables
au modèle conceptuel de conscience phonologique, qui participe de ce qu’on a
appelé « Observation Réfléchie de la Langue » inspirée de la « grammaire de
texte » et dont les bilans ne sont pas concluants au vu des performances
scolaires obtenues et des controverses soulevées, sont l’impossibilité
d’organisation et de progression réelles du contenu pédagogique qui a conduit au
remplacement, par des albums, des manuels scolaires d’apprentissage de la
lecture, tous facteurs qui concourent aux résultats peu probants qui n’ont pas
cessé d’être débattus plus particulièrement au cours de ces dernières décennies.
De plus, un problème loin d’être mineur est le passage des symboles phonétiques
ou phonologiques en tant que tels dits sons ou phonèmes aux prononciations dans
la chaîne articulatoire codée par la syllabe et le mot écrits. En ce sens, le
manque de cohérence suivant est un signe révélateur de déficience de la
démarche : en général, le principe de conscience phonologique valorise la
décomposition syllabique des mots oraux, mais laisse dans l’oubli celle des mots
écrits ; un autre indice de faiblesse certaine est qu’au lieu d’utiliser les
syllabes, issues des manipulations effectuées, pour former les mots du français,
on les emploie plutôt pour fabriquer des « non-mots » ou « pseudo-mots » (qui
exclut le point tout à fait central qui est l’organisation et le fonctionnement
des syllabes …). La nécessité de séparation en syllabes des mots en matière
d’apprentissage de la lecture apparaît impérative pour des motifs d’ordre
scientifique et pédagogique. Le principe de conscience phonologique a mis en
quelque sorte de côté la segmentation syllabique des mots écrits et, ce faisant,
a laissé à l’abandon les règles phonétiques incontournables qui régissent les
prononciations de leurs unités constitutives, ce qui prive en majeure partie les
méthodes, affiliées à l’orientation phonologique, de l’éligibilité comme outils
pédagogiques de lecture.
Le découpage syllabique connoté phonologiquement permet-il celui des mots
écrits ? Oui, mais de manière très partielle, presque limitée aux mots à
structure syllabique relativement simple formée d’une ou de deux consonnes
suivies d’une voyelle, et voilà pourquoi les méthodes de lecture à connotation
phonologique mettent difficilement les élèves à l’abri des problèmes de
décodage.
La conscience phonologique se développe sur trois principaux points d’appui qui
sont les syllabes, les rimes et les phonèmes, lesquels reposent sur une pensée
pédagogique à contenu phonologique qui n’est pas en harmonie avec le
fonctionnement des réseaux neuronaux. Ils sont si compliqués à mettre en place
que les programmes sont rarement bouclés et solidement assimilés (15), et, les
résultats, méticuleusement évalués. La diversité et l’efficacité très relative
des méthodes de lecture montrent que leur évaluation est sinon inexistante, du
moins peu fiable.
L’erreur originelle et fondamentale est dans la conception pédagogique à
caractère phonologique de la lecture. La pédagogie de la lecture à assises
phonologiques n’est pas conçue en particulier d’après le mode de fonctionnement
du cerveau et de la langue française écrite, et c’est ce que tendent à démontrer
les difficultés de décodage qu’éprouvent beaucoup d’élèves et qui sont un sujet
de préoccupation pour les enseignants. A titre comparatif, les enfants ayant
appris à lire à la maison avec le soutien familial qui utilise généralement une
méthode non phonologique ne sont pas confrontés aux difficultés de déchiffrage
en lecture.
Une substitution de la pédagogie à contenu alphabétique à la pédagogie à contenu
phonologique éviterait aux enfants bien des ennuis d’apprentissage de la
lecture. Le principe de conscience phonologique requiert l’entrée dans la
lecture par des phrases du langage parlé, ce qui pose question pour autant qu’on
est loin de l’apprentissage de la lecture dont l’objet spécifique est le langage
écrit. En outre, dans la perspective du langage parlé, le recours indispensable
à la poésie pour faire connaître, grâce à l’attaque et à la rime de la syllabe,
les sons devenus des phonèmes est problématique en ce que, ne sachant pas lire,
les enfants n’ont pas accès à cet outil qui leur est proposé et dont
l’opportunité pour l’apprentissage de la lecture paraît discutable (les parents
constituent, là encore, un contre-exemple, puisqu’ils ne font pas appel
spécialement à la poésie pour enseigner à lire à leurs enfants ni à l’écriture
sur laquelle les tenants de la pédagogie de la lecture à contenu phonologique
placent un très fort accent dans une conception de l’apprentissage
nécessairement simultané de la lecture et de l’écriture … que bien des maîtres
n’associent nullement dans leurs pratiques pédagogiques).
Le développement de la conscience phonologique se réalise sur les manipulations
des constituants sonores du langage oral plutôt que sur les constituants
alphabétiques du langage écrit directement impliqué dans l’apprentissage de la
lecture. En somme, l’entraînement à la conscience phonologique se préoccupe
davantage encore du traitement du langage oral que du traitement du langage
écrit. Finalement, le contenu matériel de l’enseignement est peu adapté au but
et éloigné de l’objet de la connaissance nécessaire à la construction de
l’apprentissage de la lecture.
La construction de l’approche phonologique est en soi
une réfutation des méthodes de lecture y inclus l’approche syllabique.
La perspective du Rapport N° 2005-123 de novembre 2005 sur l’apprentissage de la
lecture à l’école primaire, fruit d’une réflexion collective de l’Observatoire
national de la lecture, de l’Inspection générale de l’Éducation nationale et du
Groupe d’enseignement primaire, au Ministre de l’Éducation nationale, constitue
des recommandations en faveur de nouvelles orientations du programme pédagogique
de la lecture (ONL, Publications 2005). Les points d’ancrage de ces nouvelles
orientations pour l’école maternelle sont « pédagogie du langage oral,
conscience phonologique, construction du principe alphabétique, graphisme ». Ces
composantes sont-elles pertinentes et susceptibles de mettre fin aux difficultés
à l’origine des nouvelles orientations ? Les explications antérieures incitent
au doute ; en effet, mis à part le développement du langage oral, les autres
composantes sont récusables sous l’angle de la neuroscience, de la cogniscience
et de la linguistique. D’ailleurs, le principe de la liberté d’enseignement
promulgué en 2005 et la circulaire signée en 2006 suivie du nouveau programme de
2008, sans parler du bilan des pratiques en cours dans de nombreux
établissements scolaires depuis une dizaine d’années déjà qui ne les valide pas
non seulement à travers les performances en lecture, mais encore à travers la
qualité d’acquisition de l’orthographe, ne vont pas dans un sens favorable aux
recommandations en question même si ces dernières instructions ministérielles,
celles de 2006 et de 2008, n’ont pas empêché de mettre en place des formations à
la pédagogie phonologique dans bien des équipes de circonscriptions de
l’Éducation nationale. Les critiques longuement développées dans le Rapport par
l’ONL des pratiques des maîtres renvoient au fossé qui se creuse entre les
principes de la pédagogie phonologique et les pratiques en cause et, en
définitive, aux difficultés de mise en application de ladite pédagogie.
Cela posé, un
fait de portée scientifique et méthodologique considérable au sujet des
recommandations est d’« Élaborer un programme national de formation initiale
consacré à l’apprentissage de la lecture … » par une procédure caractérisée de «
démarche phonologique », en termes théoriques et non purement descriptifs comme
c’est le plus souvent le cas dans le secteur de la lecture. L’idée de définir un
programme unique et une méthode unique pour toute la France n’est pas banale
dans un système éducatif où
Les premiers apprentissages de la lecture se mettent en place à l’école
maternelle. Sur les quatre principales composantes de l’apprentissage de la
lecture que comporte l’approche phonologique, trois (le développement de la
conscience phonémique, la construction du principe alphabétique, l’installation
du graphisme) n’en sont pas neuroscientifiquement opportunes et l’insuffisance
des résultats était alors prévisible, celle que l’on a exposée plus tôt, parce
que les composantes ne sont pas de nature à permettre la construction solide des
compétences essentielles. Par leur diversité, les méthodes de lecture se
récusent tacitement, ce que montre à l’évidence l’approche phonologique par
rapport à toutes celles qui l’ont précédée et qui sont contestées à travers son
élaboration même.
L’ONL (Publications 2005) justifie sa réfutation des méthodes syllabiques : « …
les méthodes de lecture syllabiques traditionnelles qui partent de l'idée que p
+ a = pa est le point de départ de l'apprentissage de la lecture ne peuvent être
retenues en l'état ». Les méthodes de lecture, y compris les méthodes de lecture
syllabiques traditionnelles, doivent être examinées en fonction du mode de
fonctionnement du cerveau en particulier, ce que n’a pas fait l’ONL et qui ne
leur aurait pas valu d’être récusées au même titre que les autres méthodes de
lecture. Validées par la neuroscience dans le principe général de leur démarche
qui chemine de la graphie à la phonie ou des lettres aux sons, elles sont à
concevoir suivant la nature et le fonctionnement du cerveau, de la pensée et de
la langue française écrite. Quant au second reproche selon lequel « Elles
omettent en effet tout le processus qui conduit l'enfant à pouvoir analyser la
parole en unités élémentaires » qui leur est fait par l’ONL, il n’est pas fondé
du point de vue de la neuroscience ; le cerveau ne construit pas l’apprentissage
de la lecture en prenant appui sur l’analyse du langage oral en unités minimales
phoniques, c’est-à-dire en partant de l’auditif, mais en prenant appui sur le
langage écrit qui est l’objet même de l’apprentissage de la lecture et plus
exactement sur les unités minimales graphiques, c’est-à-dire en partant du
visuel (tous les scientifiques partagent la conception que l’activité
d’apprentissage de la lecture commence par la perception de l’information
visuelle, de là l’importance de la place donnée à la dimension visuelle dans les
travaux de recherche). Sur l’aspect visuel précisément qui corrobore les
analyses faites au bénéfice de la méthode syllabique, les extraits cités
reprennent immédiatement : « … pour comprendre comment fonctionnent les
associations graphèmes-phonèmes, les élèves doivent préalablement avoir pris
conscience que la parole peut être segmentée en unités (mots, syllabes,
phonèmes) et que les plus petites de ces unités (phonèmes) ont pour contrepartie
des lettres ou des groupes de lettres (les graphèmes) ». L’expression
« graphèmes-phonèmes » renvoie, sans le formuler, à la démarche syllabique dans
sa spécificité qui consiste à procéder de la graphie vers la phonie conformément
au mode de fonctionnement cérébral. Constatons dans la dernière citation que
l’ONL fait état de « syllabe » pour la langue orale mais, étrangement, pas pour
la langue écrite. Il parle ailleurs de « composition phonique des mots » mais
pas de composition graphique des mots. C’est le nœud du problème car, on aurait
tort de l’oublier, c’est un travail d’exploration affinée sur la structure et le
fonctionnement de la syllabe canonique comme variante distributive qui garantit
la capacité de reconnaissance et d’identification des mots écrits. Le travail
mène à la construction des règles de réalisations phonétiques des variantes
distributives, ce qui constitue l’essence de la mise en place de la capacité
d’identification des mots écrits de la langue. Cette dimension tout à fait
fondamentale n’est pas connue des méthodes de lecture, d’où leur validité
sujette à caution.
Il faut insister sur l’essentiel du débat.
Contre le mode de fonctionnement cérébral, la très grande majorité des
pédagogies de la lecture commencent par le texte. La pédagogie phonologique
démarre la lecture par le texte, mais présente la spécificité de postuler à
l’intérieur du traitement de texte une dimension de traitement des mots écrits ;
ce faisant à juste titre, elle commet néanmoins l’erreur de gommer du traitement
des mots écrits celui des syllabes constitutives, ce qui contribue largement à
fausser les résultats finaux obtenus.
Une syllabe, qualifiée de légale ou permise dans la linguistique théorique
contemporaine, est une unité orthographique, ou unité graphique codant une unité
phonique du langage oral. Dite standard ou canonique par rapport au modèle de
découpage classique des mots écrits lié aux unités phoniques de la langue
parlée, la syllabe se décrit comme une constante distributive, c’est-à-dire une
suite ordonnée de lettres qui ne change généralement pas la manière de s’écrire
et de se prononcer et qui entre dans la composition de différents mots de la
langue. Pour cette raison, elle occupe une place absolument centrale dans le
traitement des mots écrits et, par voie de conséquence, dans l’enseignement et
l’apprentissage de la lecture ; mais encore et surtout, l’identification des
mots passe impérativement par celle des syllabes qui les constituent. Voilà
pourquoi l’enseignement et l’apprentissage des syllabes des mots écrits n’est
pas une nécessité, mais une exigence absolue, confortée par les données
recueillies des recherches de neuroscience.
Une erreur capitale des méthodes de lecture
à fondements phonologiques est un travail sur l’acquisition de la structure
syllabique des mots du langage oral, mais pas ou peu sur celle de la structure
syllabique des mots du langage écrit. Or, répétons-le, par rapport à
l’apprentissage de la lecture, le cerveau fonctionne pour les unités des mots
écrits et non pour les unités des mots oraux, ce qui valide le postulat du
principe de conscience alphabétique et syllabique aux dépens du principe de
conscience phonologique. Cela revient à affirmer que le principe de conscience
alphabétique et syllabique est pertinent pour l’apprentissage de la lecture,
alors que le principe de conscience phonologique ne l’est pas.
Derrière les difficultés des méthodes de lecture se trouvent des travaux
théoriques méconnus ou insuffisamment voire mal interprétés.
Dans une confusion qui s’est installée depuis plus d’une dizaine d’années déjà,
toutes les méthodes de lecture qui soumettent les mots au traitement un tant
soit peu syllabique telles les méthodes à référence phonologique, phonétique,
phonique, phonémique et les méthodes mixtes sont décrites par certains comme
syllabiques. Du point de vue plus spécifiquement de la neuroscience sur laquelle
s’appuie la méthode linguistique de lecture pour faire valoir son statut
scientifique, la méthode syllabique est celle dont la démarche pédagogique tient
à l’écart a minima la phonologie et part des lettres de l’alphabet ou du système
graphique (lequel peut être phonologique ou non phonologique …) pour aller vers
les réalisations phonétiques correspondantes, c’est-à-dire des éléments
graphiques vers les éléments phoniques ainsi que des plus simples vers les plus
complexes.
La conscience phonologique suppose une correspondance terme à terme entre les
sons et les lettres et entre les lettres et les sons, tandis que la conscience
alphabétique postule une correspondance non stricte entre les lettres et les
sons et entre les sons et les lettres. La conscience alphabétique tient mieux
compte du caractère conventionnel des unités du langage humain.
Quelles sont les compétences décisives à
mettre en place ? Telle est l’interrogation fondamentale à formuler aux méthodes
de lecture dans l’optique d’évaluation de leurs contenus et, par voie de
conséquence, de leur efficience potentielle. La réponse dépend des pédagogies
par rapport aux méthodes de lecture en général et à la démarche phonologique
ainsi qu’à la méthode linguistique de lecture en particulier.
Parce que la conception sous-jacente ne lui a pas permis de se poser ce genre de
question, l’immense majorité des pratiques pédagogiques n’y a pas répondu
clairement et précisément.
La démarche phonologique s’emploie avant toute chose à développer deux habiletés
qui sont la compréhension du sens de textes et l’identification des mots écrits,
qui prêtent à discussion. En termes de neuroscience spécialement,
l’apprentissage de la lecture par des textes n’est pas compatible avec le
fonctionnement du cerveau ; le recours aux textes pour enseigner à lire vient de
l’absence de distinction entre apprendre à lire et lire. L’identification des
mots écrits repose sur la décomposition des mots écrits en segments soumis au
décodage phonologique dont le principe n’est pas en cohérence avec le mode de
fonctionnement cérébral. En effet, le cerveau apprend de manière progressive à
lire en partant des lettres pour aller vers les textes tandis que la démarche
phonologique procède à l’opposé.
La méthode linguistique de lecture s’attache par-dessus tout à installer les
capacités d’identification des mots écrits à travers trois acquisitions majeures
qui sont les suivantes :
1)
La décomposition des mots en syllabes et en lettres.
2)
L’intériorisation des règles de prononciation de la composition des
lettres pour former les syllabes des mots.
3)
La compréhension du sens des mots dont les syllabes sont prononcées.
C’est la construction du principe
alphabétique basé sur le système de correspondance graphie-phonie conforme au
fonctionnement cérébral. La construction mobilise des éléments du code, la
prononciation et le sens. L’ensemble de l’édifice repose sur le processus
cognitif général de compréhension qui est central dans la théorie de
l’apprentissage appliqué à l’éducation.
L’entrée dans l’apprentissage de la lecture par des textes oppose la plupart des
pédagogies, y inclus la pédagogie phonologique, à la méthode linguistique de
lecture principalement sur le critère du fonctionnement cérébral et mental ;
alors qu’elles démarrent par des textes, la méthode linguistique de lecture
commence par les lettres. Les catégories mobilisées de part et d’autre
appartiennent certes à la linguistique (dont l’ONL a souligné le rôle essentiel
dans l’enseignement et l’apprentissage de la lecture), mais constituent des
catégories qui n’ont pas le même statut en termes de complexité et donc de
contraintes neuronales et cognitives. Il y a à la fois rupture et continuité
entre la démarche phonologique et la méthode linguistique de lecture : dans le
cas de la rupture, au contraire de la démarche phonologique, la méthode
linguistique de lecture n’a pas recours à la phonologie pour se bâtir ; dans
celui de la continuité, par rapport aux notions d’identification et de
décomposition des mots, la méthode linguistique de lecture prolonge en partie
les données élaborées par l’Observatoire national de la lecture
Une conclusion à tirer des résultats de
différentes recherches publiées est que le principal axe de difficultés
d’apprentissage de la lecture est le décodage des mots écrits. Les théories du
principe alphabétique, du développement de la conscience phonologique et de la
correspondance graphophonologique n’ont pas réussi à le résoudre. Le problème de
décodage en lecture vient d’une inadéquation de ces théories. Le problème de
lecture des lettres et des chiffres auxquels correspondent les mots et les
nombres se pose dans des termes à peu près semblables ; par exemple et pour
prendre un raccourci, les cinq chiffres 1, 2, 12, 121 et 1212 ne s’appellent pas
ni ne se prononcent pas de la même manière lorsqu’ils sont seuls ou, au
contraire, incorporés dans des nombres. C’est une question de convention ou de
règle, qui s’applique également aux lettres alphabétiques et aux lettres
phonologiques quand elles sont à l’état isolé ou, au contraire, incorporées dans
des mots.
En outre, les méthodes de lecture font l’impasse sur l’entraînement au
développement de la conscience syllabique des mots écrits, pour des raisons de
soubassements conceptuels non pertinents. Le problème se règle par la conception
d’un principe alphabétique approprié et l’entraînement au développement de la
conscience syllabique des mots écrits.
Ainsi, eu égard aux méthodes en usage à l’heure actuelle, le fond du problème
que connaissent les enfants est le déchiffrage en lecture. Il faut leur donner
les outils de le résoudre efficacement dont l’un des essentiels est le
développement des habiletés à repérer et à différencier correctement les
syllabes dans les mots écrits du français, lesquelles résultent de la
correspondance graphophonétique, ou du développement de la conscience
alphabétique et syllabique qui, sur la base de la combinatoire, fournit les
assemblages des lettres de l’alphabet et le système d’organisation et de
fonctionnement des syllabes des mots. Développer la conscience syllabique est un
aspect éminemment déterminant du succès de l’apprentissage de la lecture.
Libérés du souci de déchiffrage, les enfants peuvent alors focaliser leur
attention sur la construction et l’extraction du sens et donc sur la
compréhension.
La méthode de lecture pertinente procède de façon essentielle à un traitement
adapté des mots écrits de la langue, c’est-à-dire un traitement des mots écrits
qui est en accord avec le mode de fonctionnement du cerveau. Elle se conçoit et
se construit sur le principe de conscience alphabétique et syllabique, ou sur le
mécanisme de la correspondance graphophonétique.
Le principal trait, qui est commun entre la conscience alphabétique et
syllabique et la conscience phonologique et syllabique et constitué par le
traitement des syllabes et des mots dans le processus d’apprentissage de la
lecture, est révélateur du rôle absolument décisif de la capacité à lire les
mots écrits par rapport à l’acquisition de la compétence en lecture. La méthode
de lecture d’efficacité optimale découle du mode de fonctionnement du cerveau,
de la cognition et de la langue écrite en l’espèce la langue française écrite.
Du point de vue de l’apprentissage du code en rapport avec le sens, la base de
la lecture est le mot. Le processus qui permet d’analyser les mots est le
décodage. La capacité de décodage résulte de la construction de l’encodage. La
composante pédagogique essentielle à installer pour favoriser la mise en œuvre
de l’encodage est le développement de la conscience alphabétique présente au
cœur de la correspondance graphophonétique sous-tendue par une conception
neuro-congni-linguistique du principe alphabétique.
On sait comment fonctionnent le cerveau et la pensée ; on sait comment
fonctionne la langue française écrite ; on peut construire la méthode de lecture
qui répond logiquement au fonctionnement du cerveau, de la pensée et de la
langue française écrite. La méthode linguistique de lecture est celle qui s’y
est attachée.
Le point central de la présente réflexion
est le système de traitement des mots écrits dans le parcours de construction de
l’apprentissage de la lecture. C’est parce que c’est la capacité à lire
correctement les mots écrits qui détermine l’accès à la maîtrise de la lecture.
Les programmes de 2002, 2006 et 2008 du Ministère de l’Éducation nationale
témoignent d’une conscience claire de cette problématique fondamentale de
l’apprentissage de la lecture.
Dans la démarche pédagogique, plutôt que de suivre le chemin phonologique du
code son→phonème→lettre
comportant un détour par phonème, il est tout à fait possible de se rendre
directement de lettre à son et de diminuer ainsi de moitié la distance à
parcourir, soit lettre→son qui
correspond au chemin alphabétique ou synthétique, celui du système finlandais
d’enseignement mondialement devenu la référence pour l’excellence de ses
performances ou celui des parents qui accompagnent leurs enfants dans
l’apprentissage de la lecture. Au reste, le trajet lettre→son
est scientifiquement validé par les résultats des travaux de neuroscience.
Avec l’Observatoire national de la lecture,
Jean-Emile Gombert et Stanislas Dehaene sont des chercheurs dont les résultats
des travaux, de grande qualité à bien des égards sur l’apprentissage de la
lecture, sont complémentaires. L’Observatoire national de la lecture et
Jean-Emile Gombert ont mis en évidence, d’une part, le nœud du problème de
l’apprentissage de la lecture qui est la reconnaissance des mots écrits et,
d’autre part, le mode de traitement corrélatif qui est le principe alphabétique
; Stanislas Dehaene a mis au jour le mécanisme d’élaboration cérébrale et
mentale des unités constitutives des mots écrits en matière d’apprentissage de
la lecture, dont l’orientation pédagogique générale est graphie→phonie
correspondant à lettre→son et même
lettre→son→sens ;
l’ensemble repose sur des apports de neuroscience, de cogniscience et de
linguistique. Mais, il restait à concevoir la méthode de lecture sur les bases
de ces apports scientifiques. C’est, en termes théoriques et plus précisément
épistémologiques, la méthode neuro-cogni-linguistique appelée par simple
commodité méthode linguistique de lecture ou, en termes descriptifs, méthode
synthétique. Les dimensions anthropologiques et sociologiques sont abordées dans
leurs travaux. La présente contribution a délimité son domaine au cœur de cible
de l’enseignement de la lecture qui est la composante épistémologique.
La théorie neuro-cogni-linguistique de
l’enseignement de la lecture postule deux niveaux d’activités qui sont
l’initiation et l’approfondissement.
Le niveau d’initiation, visant à construire la maîtrise des compétences de base,
met en place un programme spécifique spécialement centré sur le décodage
graphé-phoné-sémantique (16) fondé sur le principe de correspondance
graphie-phonie-sens ou lettres-prononciation-signification et prépare
méthodiquement et systématiquement à aborder la lecture de textes.
Le niveau d’approfondissement, consacré à l’optimisation de la maîtrise des
compétences approfondies, travaille la lecture expressive et la compréhension de
textes et d’œuvres littéraires.
La progression est construite suivant les contraintes de fonctionnement des
mécanismes du cerveau et de la cognition ainsi que du langage.
En dernier examen, les difficultés
caractéristiques des méthodes de lecture sont dues principalement à un
traitement inadapté des lettres et des syllabes aux mécanismes du cerveau, de la
cognition et du langage par rapport à l’apprentissage de la lecture.
Le processus de lecture d’un mot comporte la forme graphique, la représentation
mentale abstraite et la forme phonique du mot. La forme graphique donne lieu à
la construction de la représentation mentale abstraite associée à la forme
phonique. Il y a mise en place simultanée, d’une part, de la représentation
mentale abstraite de la forme graphique et, d’autre part, de la forme phonique
(ou forme de réalisation phonétique) correspondante.
Or, l’enfant n’a pas de connaissance de la forme graphique (ou forme
orthographique), pour cause de déficit d’enseignement explicite des unités
constitutives du mot qui sont les lettres et les syllabes.
En conséquence, le cerveau de l’enfant n’a
pas élaboré de représentations mentales du mot et donc pas de forme phonique et,
de ce fait, ne trouve pas les configurations sonores menant à la reconnaissance
de la forme orale du mot en lecture. Autrement dit, l’enfant n’a pas construit
les représentations mentales cohérentes du mot indispensables pour comprendre et
retenir en mémoire l’objet de la connaissance qui est le mot (à travers le
fonctionnement de ses invariantes distributives dans sa spécificité) et pour
être capable, le moment venu, d’utiliser ce qu’il a compris, mémorisé et stocké.
Voilà pourquoi il ne peut pas lire convenablement le mot envisagé et moins
encore en saisir la signification.
Les résultats des travaux scientifiques
actuels imposent à la conception de la méthode de lecture de répondre à une
série de questions déterminantes telles que celles qui suivent :
-
Comment les lettres sont-elles élaborées au niveau cérébral et mental ?
-
Comment les syllabes sont-elles installées ?
-
Comment les mots sont-ils mis en place ?
-
Comment les lettres sont-elles déchiffrées ?
-
Comment les syllabes sont-elles décodées ?
-
Comment les mots sont-ils reconnus ?
Dans l’«Enquête en maternelle "Les outils
d’accompagnement des apprentissages de la langue" » menée par l’Observatoire
national de la lecture en 2008 auprès des maîtres des classes de maternelle dans
le cadre d’une étude des outils d’apprentissage de la langue dont ils se
servent, le questionnaire prévu pour cela comporte l’item suivant qui renvoie,
en dernière analyse, aux savoirs et aux savoir-faire attendus des enfants à
travers la pédagogie mise en œuvre et, en sous-jacence, aux contenus matériels
des méthodes de lecture employées : « Quels apprentissages ou quelles
compétences cherchez-vous principalement à développer en utilisant ces
outils en classe ? » (le soulignement figure dans le texte dont un passage
est cité).
La question est du plus grand intérêt par rapport à la modalité d’apprentissage
de la lecture et aux résultats qui en découlent.
Or, la détermination des contenus pédagogiques de la lecture repose sur des
données issues des travaux concernant le fonctionnement du cerveau, de la pensée
et du langage. Ces données échappent très largement à la quasi-totalité des
conceptions qui sous-tendent les méthodes de lecture.
La compétence absolument décisive à mettre en place et à développer chez les
élèves dans le parcours d’apprentissage de la lecture est l’identification des
mots écrits de la langue, c’est-à-dire la capacité d’accès à leur organisation
et à leur fonctionnement, à leur prononciation et à leurs sens. Les méthodes de
lecture appréhendent mal ce processus cognitif tout à fait fondamental, de là
leurs résultats peu satisfaisants. A cet égard, lorsque les pédagogies de la
lecture (méthodes globales, méthodes mixtes …) ne font pas mémoriser des mots
complets, elles (démarche phonologique …) les découpent en segments quelconques,
ce qui est très compliqué à gérer pour le cerveau et la pensée, tandis que la
pédagogie neuro-cogni-linguistique (méthode linguistique de lecture) décompose
les mots en segments qui sont précisément des unités orthographiques, ou unités
graphiques correspondant à des unités phoniques de l’expression orale,
lesquelles unités graphiques et phoniques sont des invariantes distributives du
champ lexical de la langue.
Le point central de l’apprentissage de la
lecture est le traitement des mots écrits. D’après les connaissances
scientifiques disponibles sur le fonctionnement du cerveau, de la pensée et du
langage, la perception, la représentation et la mémorisation globales des mots
écrits ne sont pas possibles (ceci écarte toute pédagogie de la lecture basée
sur le traitement de textes, de phrases, de mots entiers). Par rapport à
l’apprentissage de la lecture, le mot est une structure visuelle, formée
d’invariantes distributives qui sont des unités linguistiques appelées lettres
et syllabes, lesquelles constituent sa carte d’identité, à savoir son
orthographe, sa prononciation et sa signification, et, par voie de conséquence,
permettent de le reconnaître et de l’identifier. La reconnaissance et
l’identification des mots écrits sont des compétences-clés de l’accès à la
capacité de lecture. Un préalable indispensable au fonctionnement de ces
processus est l’apprentissage des lettres puis des syllabes qui aboutit à la
constitution de représentations mentales et de représentations phonétiques de
l’ensemble des éléments de ces catégories par rapport aux mots qu’elles servent
à composer. Une fois que la constitution est mise en place, le système peut
alors fonctionner harmonieusement et efficacement et ce n’est pas ce qui se
passe dans les méthodes de lecture à l’heure actuelle. Elles ne sont pas
construites sur la base de l’idée fondamentale que la syllabe est formée de
lettres et, les mots, de syllabes et que la maîtrise de la lecture dépend
essentiellement du degré de maîtrise de l’organisation et du fonctionnement des
mots écrits.
En raison des difficultés inhérentes aux carences de leurs contenus matériels,
les méthodes de lecture provoquent chez les élèves une désaffection pour la
lecture. L’école a désormais un problème important à gérer, qui est de donner
envie de lire aux élèves, lesquels se désintéressent de cette activité surtout
parce qu’ils ont des difficultés à déchiffrer les mots et conséquemment à
construire la compréhension du sens de l’écrit. Les lacunes profondes des
méthodes de lecture les empêchent de maîtriser la compétence minimale
indispensable dont l’objet est le principe alphabétique. Sur ce point, le défaut
rédhibitoire des méthodes de lecture, toutes tendances confondues, est de ne pas
formuler les règles qui régissent la prononciation des lettres dans les mots. En
somme, les méthodes de lecture ne fournissent pas aux enfants les outils
pertinents qui leur assurent la prononciation des mots : les règles de lecture
des syllabes.
Hautement explicite comme le prône à juste titre le programme arrêté en 2008 par
le Ministère de l’Éducation nationale, les manuels de la méthode linguistique de
lecture issue d’un examen attentif de l’état de la recherche fondamentale sur
l’apprentissage de la lecture épargnent les enfants de la difficulté spécifique
qui vient d’être soulignée.
Parce qu’elle est conçue et construite à partir d’un état des lieux des
connaissances sur les mécanismes cérébraux et mentaux qui sous-tendent
l’apprentissage de la lecture, la méthode linguistique de lecture est adaptée
aux enfants alors que c’est les enfants qui s’adaptent aux méthodes de lecture
contradictoires actuelles qu’une théorisation étayée par la nature et le
fonctionnement du cerveau, de la cognition et de la langue française écrite
réduirait à une méthode et une seule, la méthode de lecture.
L’explicite, la simplicité et la généralité sont les grandes caractéristiques
par lesquelles les contenus pédagogiques des manuels de la méthode linguistique
de lecture se distinguent des albums et des livres de méthodes de lecture en
vigueur en ce moment.
Il manque aux méthodes actuelles la
construction des mécanismes de base de l’apprentissage de la lecture, laquelle
construction est l’objet des Livrets proposés par la méthode linguistique de
lecture.
Des connaissances spécifiques du code sont nécessaires pour réussir au mieux la
construction des mécanismes de base de l’apprentissage de la lecture. C’est ces
connaissances que proposent les Livrets. Elles s’attachent à articuler le code
avec le sens via la prononciation qui repose sur des règles précises. En somme,
de manière originale et cohérente avec le mode de fonctionnement cérébral et
mental, le code est construit en liaison avec le sens en passant par la
prononciation.
En bonne approche pédagogique progressive,
il convient de rendre l’enfant habile à lire le mot écrit afin d’ouvrir la voie
à l’acquisition de la lecture. Cela veut dire, d’un point de vue linguistique
(à savoir sémiologique, neurologique, cogniscientifique, phonétique, sémantique
…), rendre l’enfant capable d’accéder, en partant de la forme de représentation
graphique (corrélée avec la forme de représentation phonique) du mot écrit, à sa
structure syllabique, à sa structure alphabétique, à son orthographe, à sa
prononciation et à sa signification. Ces différents aspects permettent de
concocter un programme spécifique de la maîtrise des compétences de base de la
lecture. En conséquence, un programme spécifique à la construction de
l’apprentissage de la lecture est possible et nécessaire. Il met en œuvre des
connaissances pertinentes de la compétence en traitement de mot écrit menant à
la lecture.
Un problème de poids à résoudre par la méthode de lecture en l’occurrence la
méthode linguistique de lecture est celui de l’articulation du code avec le sens
sachant que la maîtrise et la compréhension du code déterminent la capacité de
construction du sens.
Depuis l’avènement des pédagogies de
lecture qui accordent un primat au sens, la plupart des chercheurs spécialistes
du domaine pensent que, parce qu’elles ne sont pas douées de sens au même titre
que les autres catégories linguistiques, les lettres sont à sous-estimer et, les
syllabes, à négliger. Or, les plus récents résultats de la recherche
scientifique particulièrement en neuroscience les valident et les revalorisent
en tant que composantes pédagogiques fondamentales à partir desquelles se
construisent les mots du lexique de la langue.
Comme toutes les langues humaines à système d’écriture alphabétique, la langue
française fonctionne sur la base d’un ensemble fini et limité de lettres et de
syllabes aux propriétés tout à fait spécifiques : les mêmes lettres et les mêmes
syllabes sont redistribuées à des mots différents et permettent ainsi
d’engendrer tous les mots de la langue. Par ailleurs, le cerveau s’active pour
les lettres et les syllabes. En conséquence, il faut placer le traitement des
lettres et des syllabes au cœur de la maîtrise des compétences de base de
l’apprentissage de la lecture. Mettre le traitement des lettres et les syllabes
au centre de l’enseignement et de l’apprentissage de la lecture équivaut à
réparer l’erreur à l’origine des difficultés actuelles des méthodes de lecture.
C’est l’urgente exigence à laquelle répond la méthode linguistique de lecture.
Comme celles qui lui sont antérieures, la pédagogie de la décennie 2010 est
élaborée sur le concept de « stratégie de compréhension de textes » (17) auquel
s’oppose celui de règle explicite simple et générale de la méthode
linguistique de lecture dans une perspective neuro-cogni-linguistique de la
didactique de la lecture fondée sur le cadre général de la science et de la
méthodologie de la recherche scientifique.
Bernard Wemague
25 août 2010
b.wemague@numericable.fr
_____________________________________________________________________
(1) Les sons, les lettres et les syllabes
sont des faits de langue qui constituent les toutes premières acquisitions chez
l’enfant pour apprendre d’abord à parler et ensuite à lire et qui sont décrits
dans la littérature scientifique et didactique de façon non opérationnelle en
termes synonymes d’unités sub-lexicales, d’unités infra-lexicales, d’unités
pré-lexicales, d’unités de bas niveau, d’unités intermédiaires, etc. Il s’ensuit
que les syllabes orales et les syllabes écrites sont d’égale importance pour la
maîtrise de la langue. A ce titre, les unes autant que les autres doivent faire
l’objet d’un enseignement explicite et d’un apprentissage systématique.
Dans une conception essentiellement phonologique de l’enseignement et de
l’apprentissage de la lecture qui concerne le propos ici, les lettres sont
interprétées comme des phonèmes et des graphèmes. Alors que le système
alphabétique de la langue française n’est pas phonologique, les syllabes des
mots formées à l’aide des lettres sont vues comme des syllabes phonologiques, ou
syllabes phonétiques ou encore syllabes orales ; les syllabes étudiées sont
généralement des syllabes orales et exceptionnellement des syllabes écrites ;
pareillement, les mots traités sont premièrement des mots oraux et
secondairement des mots écrits. C’est parce que la pédagogie repose sur une
approche qui part de la langue parlée pour aller vers la langue écrite, contre
le mode de fonctionnement du cerveau d’après les résultats des recherches de
neuroscience.
Le concept de constante distributive, ou invariante distributive,
s’avère mieux adapté au fonctionnement du cerveau et de la langue tant orale
qu’écrite. Dans ce cadre, le traitement des syllabes écrites est validé en
particulier par le fonctionnement cérébral.
En conséquence, les pédagogies ne sont pas fondées d’évacuer de l’enseignement
et de l’apprentissage de la lecture les syllabes écrites au profit des syllabes
orales des mots.
(2) Voici des passages du discours
d’ouverture des Journées de l’ONL en janvier 2001 tenu par le Ministre de
l’Éducation nationale Jack Lang et adressé aux spécialistes et aux praticiens :
« J'approuve totalement le parti pris de l'ONL de
défendre le principe d'un enseignement continué de la lecture au cycle 3 » ;
« … sur l'apprentissage de l'écriture et de
la lecture, j'approuve totalement votre vision et vos propositions qui
consistent à affirmer qu'on doit continuer à apprendre à lire et à écrire tout
au long de l'école. On a eu trop tendance au cours des années, pour de multiples
raisons, à considérer que l'apprentissage de la lecture était terminé à l'issue
du cycle 2, alors qu'en réalité, nous le savons par expérience, c'est une œuvre
sans cesse inachevée … ». La recommandation de l’auteur de ces lignes est qu’il
faut redéfinir les programmes d’enseignement du cycle 1 et du CP de telle sorte
que les élèves acquièrent l’apprentissage de la lecture à la sortie du CP et, en
tout état de cause, avant de commencer les autres matières scolaires. Elle est,
dans ces conditions, de centrer le travail sur l’enrichissement de l’expression
orale et sur l’apprentissage de la lecture.
(3) Une idée concernant l’application de
la théorie de la pédagogie phonologique, reprise par les méthodes de lecture
d’inspiration orthophonique, est l’acquisition de l’autonomie en lecture par les
élèves. Lorsqu’on réalise de quelle manière fonctionnent les langues humaines en
l’espèce la langue française, on admet que la capacité d’autonomie en lecture
que font valoir certains spécialistes et certains orthophonistes n’est possible
que sous l’angle de la théorie de l’invariante distributive syllabique qui est
celle du traitement de l’identité des séquences de lettres légales sous-jacent à
la construction d’une combinatoire explicite et systématique ainsi que celle de
la connaissance du caractère remobilisable de ces séquences orthographiquement
permises (appelées syllabes et transcrivant les unités phoniques
correspondantes) et dans la composition des mots de la langue.
(4) Il convient d’insister de manière
forte sur l’importance de la décomposition, en syllabes, des mots écrits par
rapport à l’apprentissage de la lecture. Dans le compte rendu des ateliers
d’écriture ou des activités de production d’écrit prévus pour les élèves, les
enseignants sont bien obligés, face aux sollicitations de ceux-ci, de procéder
au découpage syllabique classique des mots et, pour ce faire, de s’appuyer
intuitivement sur les invariantes distributives syllabiques du français pour la
représentation orthographique des mots. Cette modalité pratique de traitement
marque l’intérêt, dans la tradition pédagogique justifiée par la nécessaire
relation graphie-phonie, du principe de découpage syllabique des mots écrits non
seulement pour apprendre à écrire, mais encore et surtout pour apprendre à lire
et, finalement, fait ressortir l’exigence de connaître les syllabes des mots
écrits de la langue (n’oublions pas que la connaissance et la reconnaissance des
mots écrits passent par celles des lettres et des syllabes qui les composent). A
ce sujet, on voit clairement dans les descriptions fournies par les enseignants
que les élèves construisent la représentation orthographique des mots à partir
des syllabes et, plus précisément, de la graphie qui code la phonie. Il est
alors plus facile cognitivement pour les élèves d’effectuer l’inévitable
combinatoire (évoquée au passage par les enseignants lorsqu’ils relatent leurs
expériences pédagogiques) avec les syllabes qu’avec les mots.
(5) Toutes les langues à système
d’écriture alphabétique sont aujourd’hui concernées, à des degrés divers pour
certaines d’entre elles, par les observations qui sont faites et qui expliquent
par ailleurs les difficultés accrues de les apprendre à lire.
Une des difficultés principales à installer rapidement l’automatisation de la
reconnaissance et de l’identification des mots dans l’apprentissage de la
lecture des langues actuelles telles que le français et l’anglais voire le
finnois dont l’orthographe est phonologique et donc transparente est l’absence
de décomposition, en unités graphiques en lien avec les unités phoniques
correspondantes, des mots écrits permettant de connaître leurs structures
alphabétiques et syllabiques et donc les règles de réalisations phonétiques qui
les gouvernent. En effet, les méthodes de lecture ne présentent pas les mots
écrits par rapport aux structures syllabiques graphiques suivant les structures
syllabiques phoniques corrélatives, ce qui aurait facilité grandement
l’apprentissage notamment en favorisant l’accélération de l’automatisation du
traitement de la reconnaissance et de l’identification des mots écrits.
(6) Les problèmes de déchiffrage, de
compréhension, d’orthographe, d’illettrisme et de dyslexie se comprennent alors
assez aisément.
Il convient de prendre conscience de l’importance de maîtriser les unités
constitutives des mots écrits. La nécessité de maîtriser la composition des mots
en unités constitutives est absolument déterminante pour l’accès à la compétence
de lecture des mots, pour l’acquisition de l’orthographe et pour la
compréhension des mots, des phrases et des textes. L’enseignement de la lecture
et de la langue française ignore cette exigence impérative. Le constat
s’effectue dans les livres de méthode de lecture, lacune qui se retrouve dans
les formations de plus en plus nombreuses aujourd’hui mises en place dans des
établissements d’enseignement supérieur afin de pallier les difficultés des
étudiants notamment en orthographe, lesquelles résultent des déficiences des
méthodes de lecture employées en amont pour enseigner à lire dans le primaire.
Les formations doivent incorporer dans leur contenu pédagogique la dimension de
composition des mots en unités constitutives, sans quoi elles ne pourront
résoudre que moyennement les problèmes de lecture, d’orthographe et, partant, de
compréhension. Maîtriser la lecture des mots et l’orthographe permet de rendre
entièrement disponible l’esprit qui peut, à ce moment-là, se consacrer
totalement à l’analyse du sens véhiculé et à la construction de la
compréhension.
(7) Par rapport au traitement des mots écrits, Jean-Emile Gombert
opère avec deux processus cognitifs qui sont le décodage (ou la reconnaissance)
et l’identification qui semblent perçus comme interremplaçables. A la suite des
travaux de l’Observatoire national de la lecture, non seulement j’ai posé une
distinction entre décodage et identification, mais encore ajouté un processus
supplémentaire, soit trois en tout qui sont l’encodage, le décodage et
l’identification. En effet, l’encodage est une compétence tout à fait
indispensable au décodage : il ne peut y avoir reconnaissance que s’il y a
connaissance préalable. L’objet de la connaissance à l’œuvre dans le processus
d’encodage est les lettres et les syllabes des mots écrits de la langue en
l’occurrence le français écrit. L’installation de l’encodage s’effectue sur le
principe alphabétique, le développement de la conscience alphabétique et la
correspondance entre les lettres et leurs assemblages et les sons ou
correspondances graphophonétiques.
L’encodage détermine le décodage perçu en tant qu’analyse des
mots en syllabes et en lettres. Le décodage sous-tend l’identification des mots
écrits comprise au travers des travaux de l’Observatoire national de la lecture
comme représentation orthographique, prononciation et signification. Construite
sur les syllabes des mots écrits de la langue française, la méthode linguistique
de lecture résout intrinsèquement le problème d’orthographe grâce à la maîtrise
des propriétés structurelles et fonctionnelles des mots écrits obtenue par la
combinatoire.
(8) Un document consultable en ligne
intitulé « Apprendre à lire au cycle 2 » présentant un ouvrage publié sous les
auspices de l’Observatoire national de la lecture aux conceptions théoriques
partagées par Jean-Emile Gombert recommande, sous la rubrique « F- Acquérir des
correspondances graphophonologiques », de « Proposer une progression du plus
simple au plus complexe » qu’il précise de la manière suivante :
- faciliter le décodage en rendant explicites les unités syllabiques (couleurs,
espaces, points, séparations, lettres qui ne s’entendent pas, …) ex : man/teau
et ma/nè/ge) ».
A l’exception de la dimension phonologique, la méthode synthétique se reconnaît
dans cette conception pédagogique défendue également par Jean-Emile Gombert :
les combinaisons des éléments, la progressivité, la séparation en syllabes des
mots écrits, le caractère explicite de la présentation de l’objet de la
connaissance à construire. On peut faire remarquer pour ce qui est de l’aspect
de simplicité par rapport au « fusionnement progressif » des constituants de
« casque » que la présence de la phonologie n’en est pas un facteur favorisant,
bien au contraire ! En travaillant directement sur « casque » et donc sans
passer par « /kask/ » comme le font des parents et des enseignants avec une
efficacité incontestable, on fait l’économie d’une importante charge de travail
d’apprentissage induite par la présence de la phonologie.
(9) C’est précisément les lettres et les
syllabes qui ne sont pas connues et, par voie de conséquence, ne peuvent pas
être reconnues, pour la bonne raison que les méthodes de lecture ne prévoient
généralement pas leur enseignement dans la démarche suivie. Leurs conceptions
mêmes ne le leur permettent pas. Or, comme il ressort de la déclaration de
Jean-Emile Gombert, savoir lire les mots écrits est la condition sine qua non de
l’acquisition de l’apprentissage de la lecture. L’affirmation forte de
Jean-Emile Gombert sur la nécessité d’acquérir prioritairement la lecture des
mots écrits dans le processus d’apprentissage de la lecture est née d’une
réaction contre la méthode globale dont l’entrée dans la lecture est enracinée
dans le texte ou la phrase en toute opposition aux contraintes de fonctionnement
du cerveau, de la cognition et du langage.
(10) Corriger l’erreur incriminée
reviendrait à se passer de la phonologie dans la conception pédagogique de la
lecture et impliquerait l’abandon de la théorie de correspondance
graphophonologique qui complique extraordinairement le travail d’enseignement et
d’apprentissage.
(11) Il est important de comprendre que le
schéma graphème-phonème ou lettre-son de la conception phonologique de
l’enseignement et de l’apprentissage de la lecture est trompeur et doit être lu
et compris à l’inverse. Du fait de la démarche pédagogique d’aller de la langue
orale à la langue écrite ou du connu à l’inconnu, il correspond, de façon
cohérente, plutôt à : faire correspondre le phonème au graphème ou le son à la
lettre, ce qui consiste, dans la pratique concrète, à procéder du phonème vers
le graphème ou du son vers la lettre. Le problème de cohérence est précisément
dans le caractère spécieux de la configuration en cause. Ainsi, la véritable
signification du schéma ne correspond pas aux apparences.
(12) La notion de suite légale ou
suite correctement orthographiée est importante et s’applique à un groupe de
lettres, ou une unité graphique, dont l’ordre est soumis aux profils et aux
règles syllabiques des mots de la langue française. Par rapport aux profils ou
aux principes de formation des syllabes des mots en français, une suite légale
de lettres, ou séquence orthographiquement permise de lettres, est celle dont la
structure interne appartient au système des règles de construction des syllabes
du français, telles que "fran" de français opposé par exemple à "nrfa" qui
constitue une suite orthographiquement non permise de lettres par la langue
française. Une suite orthographiquement permise de lettres répond au modèle de
découpage syllabique habituel des mots en français. C’est la syllabe standard ou
canonique, dont une propriété caractéristique fondamentale est d’être
remobilisable dans d’autres mots de la langue, comme "fran" qui est redistribuée
sur franchise, affranchir, offrande, safran. La syllabe "fran", appelée
invariante distributive ou constante distributive, est reproduite et mise en
évidence dans la décomposition en syllabes fran chi se, af fran
chir, of fran de, sa fran. Une fois qu’elle a été apprise par
l’enfant, c’est-à-dire dès que l’enfant s’est construit des représentations
mentales de la séquence orthographiquement permise de lettres "fran", il ne lui
reste plus qu’à recycler cette connaissance dans la lecture des mots qui la
renferment. Il en va ainsi de toutes les syllabes de tous les mots de la langue,
lesquelles syllabes sont apprises à travers la combinatoire au cours de
l’installation du principe alphabétique et de la correspondance graphophonétique.
La combinatoire produit les invariantes distributives à l’aide desquelles sont
formés les mots. Ainsi, la même constante distributive se retrouve dans la
construction de plusieurs mots de la langue.
En termes d’organisation relative au regroupement des lettres par rapport à la
formation des syllabes et des mots de la langue, une séquence orthographiquement
permise de lettres est une règle de construction de syllabe et une règle de
réalisation phonétique de celle-ci. L’objet de la connaissance et donc de
l’apprentissage est constitué des règles ainsi impliquées (règles graphiques ou
orthographiques et règles phonétiques rattachées). Il y a lieu de rappeler que
la phonologie ne présente aucun intérêt pour l’approche pédagogique. Et si le
français avait été transcrit phonologiquement, cela n’aurait rien changé aux
faits. On aurait procédé de la même manière qu’avec le français aujourd’hui non
transcrit phonologiquement. En effet, on travaille principalement sur le système
alphabétique ou système graphique dénommé code écrit, lequel peut être non
phonologique ou phonologique. Si le raisonnement est exact comme c’est le cas,
alors il se corrobore que la phonologie en tant que telle n’intervient pas dans
l’enseignement de la lecture. En sa qualité de pourvoyeuse d’alphabet à l’issue
de la description et de l’établissement du système phonologique d’une langue,
elle est utile pour transcrire rigoureusement la langue, mais pas pour enseigner
à lire celle-ci (cette dernière tâche est dévolue à la phonétique). Les
résultats des travaux de neuroscience ne disent pas autre chose.
(13) Dans les résultats des travaux de
recherche, les correspondances graphophonologiques sont en compétition notamment
sous les formes d’orientation suivantes : graphème-phonème, phonème-graphème,
graphème-phonème et phonème-graphème. L’ONL emploie indifféremment
graphème-phonème et phonème-graphème mais avec une tendance très nettement
marquée pour graphème-phonème dans ses publications. Les différentes
perspectives ne sont pas spécialement argumentées pour pouvoir être soumises à
l’examen critique. La diversité qu’elles représentent et l’absence de
justification de l’option pédagogique qu’elles ont choisie pour la plupart
jettent le doute sur la validité de leurs fondements scientifiques.
(14) En matière d’apprentissage de la
lecture, ce n’est pas l’importance de la quantité des mots oraux et écrits
stockés en mémoire qui détermine les capacités et les performances de lecture,
parce que l’apprentissage de la lecture est, par essence, un problème de
construction de code essentiellement à l’aide de combinaisons d’éléments
phoniques et graphiques, abstraits et conventionnels et donc profondément
indépendants du sens rattaché à celles-ci. Voilà pourquoi la quantité importante
de mots disponibles en mémoire augmente, tout au plus, les probabilités de
confronter les enfants à davantage de séquences d’éléments différentes qui
forment les mots (cela se voit dans certains extraits des publications de l’ONL
qui ont été cités), lesquelles séquences d’éléments sont composées de syllabes
qui, à leur tour, sont constituées de sons ou de lettres ...
Les parents qui enseignent à lire à leurs enfants ne font pas jouer de rôle
quelconque au vocabulaire dans leur intervention, mais aux suites et aux
prononciations des lettres, et il n’est pas identifié de risques de problèmes
spécifiques chez les enfants qui apprennent à lire à la maison. Dans le même
ordre d’idées, les étrangers qui apprennent à lire la langue française dans leur
pays ne prévoient pas de place spéciale à la dimension du vocabulaire. En
conséquence, le vocabulaire n’a pas l’intérêt qu’on lui a accordé par rapport à
l’apprentissage de la lecture. Le vocabulaire enrichit la pensée et le langage.
Il n’a pas d’impact décisif sur l’apprentissage de la lecture ; à la rigueur, il
permet de tenter de deviner les mots dans les méthodes qui ont recours plus ou
moins au texte et au contexte telles que les méthodes globales et les méthodes à
référence phonologique. L’apprentissage du chinois en France par des étudiants
des universités et des grandes écoles ne s’accompagne pas de constitution de
« dictionnaire mental » des mots de cette langue ; l’apprentissage de la lecture
des langues étrangères par les élèves des lycées et des collèges, voire les
élèves de l’école primaire, n’impose pas l’acquisition d’un quota de mots
défini. Plus généralement, il n’existe pas de relation de dépendance entre
l’apprentissage de la lecture et le niveau de connaissance du vocabulaire d’une
langue.
(15) Les élèves ne sont pas supposés avoir
acquis la totalité des correspondances graphophonologiques à l’entrée en CE1 ;
cela veut dire qu’ils commencent les apprentissages fondamentaux en CP sans
avoir maîtrisé seulement la reconnaissance des mots écrits, d’autant plus que
l’enseignement de la lecture ne s’accompagne pas de ceux de l’alphabet non
phonologique et de l’alphabet phonologique ; en outre, parce que l’orthographe
des mots sur lesquels se pratique l’activité d’apprentissage de la lecture est
complexe, le travail d’apprentissage à lui seul est lourd. Dans ces conditions,
mener en parallèle l’apprentissage de la lecture et les apprentissages
fondamentaux ne pouvait conduire qu’à la situation actuelle marquée par des
difficultés de lecture dès le CP dont les conséquences s’étendent sur l’ensemble
des cycles du système éducatif.
Cela signifie que les enfants sont en butte à beaucoup plus de difficultés quand
ils cumulent l’apprentissage de la lecture et les apprentissages essentiels et
que les compétences attendues sont à l’image de cet état de fait. C’est pourquoi
il importe qu’à défaut de maîtriser la lecture, les élèves sachent lire au moins
les mots avant le début des apprentissages fondamentaux en CP, idée qui est en
filigrane dans le programme de 2008 du Ministère de l’Éducation nationale.
La source première des problèmes scolaires du système éducatif se trouve à
l’école maternelle et en CP, dans les méthodes de lecture et l’organisation des
programmes et des apprentissages. Tant qu’on n’aura pas pris conscience de
l’importance de l’acquisition de la lecture avant le commencement des autres
apprentissages scolaires et, par voie de conséquence, pris toutes les
dispositions nécessaires pour assurer aux enfants la maîtrise de la lecture
préalablement à tous les autres apprentissages, le CP restera une classe qui
scelle le destin scolaire d’un grand nombre d’entre eux. C’est ce qui se passe a
contrario en Finlande où les enfants arrivent généralement à l’école sachant
lire, et qui a forgé sa réputation d’excellence en matière scolaire en
commençant par le domaine de l’apprentissage de la lecture induisant la
compréhension de textes.
(16) La théorie neuro-cogni-linguistique de
l’enseignement de la lecture oppose le concept de "grapho-phonétique" à celui de
"grapho-phonologique" entre lesquels des risques de confusion restent possibles.
Dans une optique qui vise à les diminuer autant que faire se peut, "graphé-phoné-sémantique"
est employé en lieu et place de "grapho-phono-sémantique" qui recèle un segment
de phonologique (lequel segment est "–phono-").
Le mot composé "graphé-phoné-sémantique" (dans lequel "–phoné-" correspond aux
deux premières syllabes de "phonétique" dont relève la prononciation qui est une
dimension essentielle de l’apprentissage de la lecture) est simplement formé à
partir des racines grecques "graphé" et "phoné" et du mot "sémantique" venant
également du grec.
(17) Par leur discrétion sur la grammaire
comparativement au lexique et à la syntaxe par exemple, les pédagogies de la
lecture à base de compréhension du sens de textes fondée sur le concept de
« stratégie » laissent supposer que cette matière n’est pas indispensable à la
compréhension du sens de textes, de là des limites importantes à leur validité.
Elles n’insèrent pas la grammaire dans leurs composantes et deviennent alors
très incomplètes au-delà de la problématique de sa réelle pertinence pour
l’apprentissage de la lecture.
Peut-on valider et généraliser le concept de « stratégie » en pédagogie et
l’étendre à d’autres domaines d’apprentissage tels que la grammaire ou la
mathématique ? Non, preuve qu’il n’est pas approprié au champ pédagogique. En
termes de procédure, il suggère un certain tâtonnement (voire un devinement
quant à l’apprentissage de la lecture) peu adapté au fonctionnement cortical et
cognitif par rapport à l’apprentissage scolaire en l’occurrence l’apprentissage
de la lecture. Le concept de stratégie comme approche pédagogique n’est pas
compatible avec la théorie de l’apprentissage appliqué à l’éducation comme celle
qui est présentée par André Giordan.