Apprentissage de la lecture :  
discussion avec un Inspecteur de l'Éducation nationale

b.wemague@wanadoo.fr
http://www.apprentissage-lecture.com

______________________________

André INIZAN
Inspecteur de l'Éducation nationale
Professeur émérite de l'Université François Rabelais de TOURS

Bernard WEMAGUE
Linguiste - Méthodologue

______________________________

NOTE : Les développements présentés sur ces pages sont fournis par Bernard WEMAGUE en réponse à une série de questions émanant d'André Inizan relativement au contenu du site http://www.apprentissage-lecture.com . Pour prendre connaissance du texte intégral des questions, cliquez ici.

Les difficultés de la tâche à laquelle nous sommes convié sont telles qu'il importe de commencer par leur rapide évocation. Les conceptions scientifiques, méthodologiques et pédagogiques respectives se trouvent à l'antipode les unes des autres, condamnant par là même à deux discours parallèles, ce qui n'est guère intéressant pour la discussion dont le catalogue de citations, d'observations, de commentaires et de critiques nécessiterait un ouvrage entier pour des réponses sérieusement argumentées.
Vos critiques des contributions fournies s'appuient sur des positions scientifiques dépassées et une pensée méthodologique et pédagogique fort discutable.

Alors que nous avions signalé, dès le préambule, les grandes transformations de la science en particulier depuis une trentaine d'années dans les milieux anglo-saxons au contraire des milieux francophones par exemple et précisé notre appartenance à la nouvelle mouvance, un de vos reproches est de ne pas en avoir apporté de démonstration, ce qui laisse supposer que vous n'avez pas connaissance des mutations évoquées.
L'information se destinait aux personnes susceptibles de s'intéresser à la réflexion sur la science en général et devait pouvoir leur permettre de se documenter sur le sujet suivant la procédure habituelle. Elle ne semble pas avoir retenu votre attention et nous le déplorons.

Quant à la pensée scientifique moderne dont vous avez présenté une description, c'est ses faiblesses qui ont mené aux changements mentionnés. De nombreux champs disciplinaires actuels témoignent de ces insuffisances. Vos conceptions méthodologiques et pédagogiques les reflètent également, sans compter les résultats très controversés de la méthode de lecture dont vous défendez les principes théoriques.
Vos conceptions de l'élaboration de la méthode de lecture éloignent d'office la linguistique qui étudie pourtant les langues humaines et conséquemment tout ce qui se rapporte à celles-ci. Hallucinant paradoxe de la part d'un scientifique conscient de la complexité de la réalité qui requiert alors une vision théorique et une approche pratique forcément transdisciplinaires !
Dans le même temps, votre pensée pédagogique interprète le concept linguistique de "mot" comme une "image" à "photographier" suivant vos propres expressions et ce faisant, vous occultez le fait capital selon lequel un mot est en termes de communication, au-delà d'une suite d'émissions de vibrations sonores (d'un point de vue de la langue orale) et d'une suite de signes graphiques (d'un point de vue de la langue écrite) une suite de règles (phonétiques) (d'un point de vue de la théorie contemporaine de la linguistique) qui sont mises en oeuvre dans la communication orale (or, n'en déplaise à l'"éducation nouvelle" qui exclut l'exposé du processus éducatif, en tant que convention, la règle implique la nécessité de la transmission, de la connaissance et de l'apprentissage).
L'ensemble de toute la pédagogie repose implicitement sur le concept fondamental de règle que vous (et l'"éducation nouvelle") condamnez sinon reléguez au second plan dans le domaine des apprentissages scolaires. Bien que cela fasse bondir, vous ne cessez d'asséner "donner une règle ne sert à rien". Selon vos termes, le concept de règle en matière de pédagogie est "inutile" voire "néfaste" ; bref, elle représente un "obstacle" à vos yeux. L'équation bien curieuse règle = mauvaise pédagogie à l'aide de laquelle peut se formuler votre pensée et qui est à l'antipode du bon sens discrédite vos discours et ne donne guère envie à quiconque d'aller vous lire.

Cela étant, le catalogue de citations, d'observations, de commentaires et de critiques trahit de votre part une lecture pour le moins peu attentive de nos pages puisque la plupart des réponses sont repérables sous une forme ou une autre sur le site. Un travail à caractère scientifique ne se lit pas à la façon de livre de contes. Comme cela va de soi dans une présentation à visée scientifique, nous avions anticipé les questions et les réponses. C'est la raison pour laquelle les réponses qui seront apportées ne pourront souvent être que des reformulations de ce qui aura déjà été exprimé sous une manière ou une autre.
Par ailleurs et comme signalé en tout début de discussion, nos conceptions respectives sont si éloignées les unes des autres dans tous les domaines que le débat s'avère presque relever de l'impossible, un pari à tenter ! En ce sens, c'est quasiment chaque fragment de phrase, pas même chaque phrase et moins encore chaque paragraphe de ce qui est écrit, qu'il faudrait discuter ... Aussi allons-nous limiter nos réactions aux aspects les plus dignes d'intérêt et ce faisant, nous veillerons à une retranscription fidèle du texte original.
Pour des raisons de commodité, des numéros sont affectés à l'ensemble des citations en respectant l'ordre de présentation sur le support. Chaque citation constitue une rubrique sous laquelle sont regroupés et débattus, dans l'ordre d'apparition dans le corps du texte, les différents points retenus de vos commentaires.
Nous tenons à terminer cette introduction par une précision importante : nous n'avons pas été mandaté par le Ministère de l'Éducation nationale pour défendre les réformes que nous avons analysées ; en tant que simple observateur, nous nous sommes autorisé, dans un système de liberté d'opinion et dans le strict respect de la légalité républicaine, d'exprimer, en rapport avec l'actualité (éducative, politique, économique, sociale, scientifique ...), notre avis critique et objectif sur la base d'une rationalité qui paraît plus recevable que celle qui se borne à un indigent constat empirique.
Venons-en à présent au thème du débat.

I) Les profondes réformes méthodologiques et pédagogiques de l'apprentissage de la lecture opérées par le Ministère de l'Éducation nationale en 2002 et 2003 étaient absolument indispensables.
Votre approbation emblématique du MEN, dès les premières lignes et qui ne se dément pas tout au long de votre discours de 28 pages, fait croire qu'il a un caractère officiel ou est au moins d'inspiration ministérielle. L'adresse de votre site m'a d'ailleurs été communiquée comme une recommandation de la hiérarchie de l'E N.
1. Nous avons approuvé et exprimé clairement dès le début ainsi qu'à chaque fois que l'occasion s'en présentait ce qui, dans les réformes du Ministère de l'Éducation nationale, nous paraissait relever du bon sens.

2. Le nombre de pages du site revêt un intérêt négligeable au regard de la nature des problèmes à traiter.

3. Notre liberté de ton ne laisse pas planer l'ombre d'un doute sur le caractère non officiel du site.

4. Vous vous présentez comme le principal théoricien et spécialiste de la méthode globale au sein de l'Éducation nationale, puisque, écrivez-vous, vous avez été sollicité par la hiérarchie de l'institution pour nous contacter. Or, vos critiques systématiques des orientations du Ministère de l'Éducation nationale donnent l'impression de règlements de comptes de la part de quelqu'un qui est exclu du système (vous parlez d'ailleurs de votre "solitude" dans "Critique du Plan de prévention de l'illettrisme"). On est pour le moins étonné par l'ambiguïté d'un tel statut en dehors de celui d'inspecteur et d'enseignant dont vous vous réclamez également.

II) à la lumière des nouvelles conceptions théoriques de la science de telles réformes doivent se poursuivre et s'étendre...La théorie de la pensée et de la connaissance scientifique...L'auteur de ces lignes, linguiste et méthodologue, a également comme axe de réflexion, la théorie de la science.
Votre apologie de la science qui se poursuit tout au long du texte jusqu'à cinq fois par page ne devrait tromper personne.
Alors que le MEN, et je le regrette, ne s'appuie guère sur la science, vous vous complaisez dans son évocation, mais vous ne révélez pas la moindre référence à la moindre expérimentation.
Faut-il rappeler que toute recherche doit être signée, que toute démarche scientifique doit être répétable et donc décrite avec précision en ses divers moments: genèse et formulation du problème, énoncé d'hypothèse(s), annonce et suivi du plan expérimental, définition de la ou des populations expérimentales, recueil et traitement statistique des données numériques, conclusion: hypothèse(s) confirmée(s) ou infirmée(s), annonce d'applications, de prolongements, etc.
Comme exemple, je vous adresse (par fichier joint) une modeste expérimentation que je viens de conduire scientifiquement. Elle est consacrée à un problème que vous auriez pu aborder: le choix de la forme d'écriture à proposer aux apprentis lecteurs.

Votre approche critique est, de prime abord, fort séduisante, celle du parfait scientifique et pédagogue : après l'exposé théorique, vous passez à l'application pratique, sans oublier de donner l'exemple.  Nous n'avons rien à ajouter à ce schéma général de présentation que nous trouvons irréprochable, sauf que vos conceptions scientifiques sont désuètes et votre pensée pédagogique est aberrante et marginalisée jusqu'au sein même de l'Éducation nationale. Examinons les faits.

1. "Votre apologie de la science qui se poursuit tout au long du texte jusqu'à cinq fois par page ne devrait tromper personne" 
Il s'est agi pour nous d'insister avec force sur un phénomène crucial presque totalement méconnu notamment en France à la différence des cercles anglo-saxons, les progrès considérables du développement de la pensée et de la connaissance scientifiques, que vous aussi semblez ignorer. 
Nous avons été conscient de la situation et c'est pourquoi il nous a paru particulièrement important de bien faire saisir aux lecteurs que notre approche s'inscrit dans le prolongement de la nouvelle conception théorique de la science. Bref, nous avons pensé à des réactions semblables aux vôtres et il s'est agi alors également pour nous d'inviter les lecteurs à chercher d'abord à connaître et à comprendre ce qui s'était passé avant d'exercer leurs droits légitimes à la critique. Vous avez réagi avec une surprenante légèreté.
Plutôt que d'aller vous informer afin de juger des hypothèses émises et éventuellement les réfuter, vous vous êtes contenté de nous présenter une description du modèle de science que nous connaissons autant que vous et qui, considéré comme peu satisfaisant par certains scientifiques dont nous, est délaissé depuis plusieurs décennies au profit du nouveau mieux adapté à son but.
Nous ne pouvons que vous suggérer de vous documenter sur le nouveau modèle, comme vous le faites pour tout autre sujet.

2. "Alors que le MEN [...] ne s'appuie guère sur la science" 
L'affirmation est inexacte ; le Ministre de l'Éducation nationale est entouré de scientifiques, qui, malheureusement, ont les mêmes conceptions de la science que vous, d'où des résultats correspondants souvent aussi contestés que les vôtres, ce qui tend à montrer le caractère problématique de la science pensée comme vous l'avez présentée.
En somme, les Ministres de l'Éducation nationale, de gauche ou de droite et même s'ils sont eux-mêmes scientifiques, ont recours à des scientifiques choisis généralement pour leurs compétences, lesquels ont en charge la rédaction des textes officiels. En outre, il y a des scientifiques au sein du Conseil national d'élaboration des programmes scolaires ; ils s'appuient sur le modèle de science dont vous avez fourni une description. Vous ne semblez pas de leurs avis puisque vous préconisez dans vos écrits une "révolution pédagogique" pour laquelle il paraît peu probable qu'ils vous suivent. Que pensez-vous alors de la validité du modèle de science que vous défendez et qui transforme en dialogues de sourds les débats entre scientifiques ? C'est qu'elle comporte de sérieuses insuffisances, qui ont justifié son profond renouvellement autant que les réformes engagées par le Ministère de l'Éducation nationale avec lesquelles vous êtes  en complet désaccord et que n'épargnent pas vos critiques (étonnant d'un inspecteur et du Ministère de l'Éducation nationale en matière scientifique et pédagogique !!).

3. "[...] vous vous complaisez dans son évocation [...]" 
Notre objectif n'a pas été de présenter un exposé sur la nouvelle conception théorique de la science. Ce n'est pas un sujet susceptible de passionner tout le monde auquel nous avons voulu nous adresser. Les précisions données étaient suffisantes aux intéressés pour aller s'informer au travers d'une documentation appropriée. Nous avons préféré laisser à chacun la possibilité de s'en faire une idée et donc de l'apprécier dans le concret, c'est-à-dire à travers la manière avec laquelle elle est mise en oeuvre par nos soins dans l'abord et la résolution des problèmes posés.

4. "[...] mais vous ne révélez pas la moindre référence à la moindre expérimentation.
Faut-il rappeler que toute recherche doit être signée, que toute démarche scientifique doit être répétable et donc décrite ... de prolongements, etc."
Redisons-le en commençant, la conception théorique de la science a profondément été modifiée. D'ailleurs, la croissance de la science reste constante depuis ses origines à l'Antiquité. Sa transformation a été particulièrement marquée depuis une trentaine d'années au cours de laquelle elle est passée d'une vision empirique à une vision théorique, c'est-à-dire, pour faire court, du stade descriptif (des données du monde sensible) au stade explicatif. Mais, le fait nouveau est que dans cette dernière perspective, le travail du scientifique part non plus de l'observation, mais plutôt de la théorie qui sous-tend  l'énoncé d'observation. Finalement, l'activité scientifique ne débute pas par l'observation, mais par la théorie sur laquelle elle repose. C'est une approche très féconde, qui, loin de faire abstraction de la dimension implicite de l'énoncé des données d'observation, l'intègre dans le processus de raisonnement en vue de la construction théorique. En somme, la théorie est bâtie sur la base à la fois de l'implicite et de l'explicite de l'énoncé d'observation. On l'a présenté en préambule, le champ sémantique analysé à travers les notions telles que "expérimentation", "répétable", "décrite", "populations", "recueil", "statistique" et "numériques" recouvre le monde physique et implique une conception purement empiriste de la science. Le contenu de votre document "Deux sources négligées de l'illettrisme: le soufflage et la simultanéité de l'enseignement" l'illustre a contrario d'une manière tout à fait remarquable. Or, la réalité, objet de pensée et de connaissance, n'est pas uniquement physique, observable et mesurable. Elle ne peut donc pas raisonnablement être limitée aux seules entités qui donnent lieu à des opérations d'observation et de quantification, sinon elle ne pourra pas rendre compte de la totalité de la réalité dans son extrême complexité.
En procédant comme il ressort de l'exposé sommaire ci-dessus, on aborde d'une manière totalement différente le sujet que vous avez développé et on obtient des résultats conséquents. 
Vos conclusions scientifiques demeurent contestées y compris au sein du Ministère de l'Éducation nationale et vous portent préjudice. Incontestablement, elles ont un problème. 

5. "Comme exemple je vous adresse (par fichier joint) une modeste expérimentation [...] scientifiquement."
Le contenu du fichier constitue à lui tout seul un vaste thème de débat qui ne saurait être mené ici. Nous ferons juste deux petites remarques. 
La première concerne le caractère paradoxal des causes de l'illettrisme incriminées à travers le titre "Deux sources négligeables de l'illettrisme: le soufflage et la simultanéité de l'enseignement", qui suggère bizarrement que c'est le modèle didactique classique du système éducatif, la pédagogie directive et non individualisée, qui génère l'illettrisme. Nous avons montré que l'illettrisme provient en toute logique de la méthode globale et des méthodes mixtes, de même que vous admettez que les difficultés scolaires actuelles au CP sont dues à la version de la méthode globale dénommée "méthode naturelle" pour, selon vous qui êtes un inconditionnel du modèle d'approche globale de la lecture, "détourner les critiques" (jusqu'à quand ce comportement dissimulateur va-t-il durer au sein du système éducatif ?). 
La deuxième remarque est relative à la valeur du document. Au plan scientifique, le fichier est un archétype de la conception empiriste de la science : vous partez d'observations et de descriptions empiriques pour tirer des conclusions pédagogiques qui, au reste, demeurent irréalistes, à savoir "respecter l'heure et le rythme de chaque élève", ce qui aboutit à affecter un enseignant à chaque élève et suppose des moyens conséquents ! Ces positions vous isolent dans le système éducatif. Vos conceptions et votre démarche sont donc critiquables d'autant plus que le rendement corrélatif est peu probant (raison pour laquelle vos idées ne sont pas retenues par le Ministre de l'Éducation nationale en dépit de votre statut d'inspecteur car vous avez eu tout le loisir de partager vos travaux scientifiques et pédagogiques avec vos collègues inspecteurs, les professeurs d'IUFM, les institutrices/instituteurs et les étudiants d'IUFM). 

6. "Elle est consacrée à un problème que vous auriez pu aborder: le choix de la forme d'écriture à proposer aux apprentis lecteurs." 
Nous vous invitons à vous reporter à l'introduction de notre fascicule Méthode linguistique de lecture. Livret 2. Formes courantes des lettres de l'alphabet.

III) p...2 changement radical de l'approche pédagogique de l'apprentissage de la lecture apporté par les "nouveaux programmes de l'école" du 20 février 2002 et 17 avril 2003.
Normalement une approche pédagogique se révèle par les méthodes bien plus que par les programmes. Quoiqu'il en soit, je n'ai pas trouvé d'annonce de "changement pédagogique radical" dans les textes que vous citez.
En revanche, le Plan (ministériel) de prévention de l'illettrisme (du 12 octobre 2002) manifeste un conservatisme pédagogique: il vante la pédagogie à la mode depuis plus de deux décennies. On y reconnaît notamment les clichés des propagandistes de la méthode "naturelle". Voir mon commentaire critique de ce Plan sur mon site http://perso.wanadoo.fr/andre.inizan

Ma critique fondamentale est que ce Plan escamote rien moins que l'apprentissage proprement de la lecture/écriture. D'ailleurs, quel aveu! Il s'intitule "lire au CP" et non apprendre à lire au CP.
Bref, votre position pédagogique me semble avoir d'autres inspirations que celle du MEN, j'y reconnais plutôt l'antique bé a ba dont nombre de parents sont nostalgiques.

1. "Normalement une approche pédagogique se révèle par les méthodes bien plus que par les programmes. "
Certes. Mais, les faiblesses du mode de présentation visées par vos critiques s'expliquent par celles de la conception de la science qui sous-tend le procédé de présentation et que nous dénonçons.

2. "Quoiqu'il en soit, je n'ai pas trouvé d'annonce de "changement pédagogique radical" dans les textes que vous citez."
Vous faites remarquer pourtant dès la première page de l'article intitulé "Critique du Plan de prévention de l'illettrisme" que les experts des rapports ministériels "encouragent non seulement les maîtres et les parents à faire acquérir l'alphabet [...]".  Peu importe, contentons-nous à cet égard de quelques exemples de Les nouveaux programmes de l'école de 2002. On peut y relever : "[...] l'école maternelle doit donner l'occasion à tous les élèves d'une imprégnation orale des mots et des structures de la langue écrite, préalable indispensable à tout acte de lecture." (C'est nous qui soulignons en gras) Sous une rubrique intitulée "Découvrir le fonctionnement du code écrit", on peut lire : "[...] la découverte du fonctionnement du code écrit [...] est un objectif important." ; ailleurs, il est indiqué, parmi les compétences à acquérir, de "connaître le nom des lettres de l'alphabet". Ces exemples impliquent une approche pédagogique radicalement opposée à celles de la méthode globale et des méthodes mixtes caractérisées par leur mode d'entrée dans la lecture à l'aide des phrases ou des mots entiers, c'est-à-dire par une approche que l'on a décrite comme "à point de départ global". En résumé, alors que dans la perspective de la "pédagogie nouvelle" ou "pédagogie active" l'apprentissage de la lecture procède des phrases ou des mots aux lettres et de la langue orale à la langue écrite,  Les nouveaux programmes recommandent la démarche complètement opposée qui mène des lettres aux phrases et de la langue écrite à la langue orale.
Dans le même temps, le Ministre de l'Éducation nationale déclare au sujet de la méthode globale : "Les nouveaux programmes l'écartent résolument". Quant aux méthodes mixtes, il les ignore purement et simplement. Au total, il ressort clairement des Les nouveaux programmes que la méthode globale et les méthodes mixtes notamment n'ont plus leur place dans la pédagogie de la lecture à l'école.

3. "En revanche, le Plan (ministériel) de prévention de l'illettrisme (du 12 octobre 2002) manifeste un conservatisme pédagogique: il vante la pédagogie à la mode depuis plus de deux décennies. On y reconnaît notamment les clichés des propagandistes de la méthode "naturelle". Voir mon commentaire critique de ce Plan sur mon site http://perso.wanadoo.fr/andre.inizan"
Vous présentez le Plan ministériel de prévention de l'illettrisme comme "un conservatisme pédagogique" puisqu'il va à l'encontre de vos propres conceptions causales du phénomène et de sa remédiation. Votre analyse des causes de l'illettrisme a conclu à la responsabilité pédagogique consistant en l'enseignement collectif et en la méthode globale naturelle par opposition à la méthode globale orthodoxe que vous préférez. La solution que vous proposez dans le premier cas, laquelle réside dans un enseignement personnalisé et actif, est d'apparence relativement alléchante mais irréaliste ; au reste, elle présuppose que l'on dispose de moyens nécessaires et suffisants à l'opération pour affecter un enseignant à chaque élève, ce qui n'est pas vrai. Dans le deuxième cas et bien qu'à caractère pédagogique, la solution n'est pas celle qui découlerait de la méthode globale orthodoxe prônée par vous ; en effet, étant donné que c'est toutes les méthodes à départ global qui sont génératrices d'illettrisme, elles sont à écarter d'emblée des solutions envisageables.
Malgré nombre d'éléments positifs du Plan ministériel de prévention d'illettrisme, bien peu en trouvent grâce à vos yeux. Force est de constater qu'en dépit de vos travaux, votre collaboration n'a pas été sollicitée par le Ministère de l'Éducation nationale, vraisemblablement pour cause de profondes divergences théoriques et pédagogiques, ce qui ramène au problème central qui nous préoccupe, celui des carences de la science qui rendaient une rénovation impérative, mais pas dans le sens que vous préconisez. A vous de remettre vos conceptions en cause.
Un abord de vos écrits ne tarde pas à révéler que vous faites parti de cette catégorie d'enseignants chez lesquels la politique n'est jamais loin. Un de vos documents présente notre portail comme le site "qui encense le MEN".  Nous ne faisons pas de politique, même si, en tant que scientifique, nous ne pouvons pas nous empêcher d'émettre un avis sur la manière dont la société est gérée par celles et ceux qui ont souhaité lui offrir leurs services. Et lorsque nous nous exprimons, la déontologie scientifique nous impose une impartialité absolue, qu'il s'agisse d'un gouvernement de droite ou de gauche. Voilà pourquoi nous trouvons des données intéressantes aussi bien dans la politique menée par la droite que dans celle menée par la gauche. Le sectarisme est contraire à la raison scientifique voire à la raison humaine et à ce titre, il est à combattre sans merci. Il ne doit pas être de mise surtout chez un scientifique ; il y va de sa crédibilité et, à travers lui, de celle de la science qui seule doit motiver les choix et les décisions individuels et collectifs.

4. "Ma critique fondamentale est que ce Plan escamote rien moins que l'apprentissage proprement de la lecture/écriture"
C'est une question de différence de conceptions pédagogiques : le contenu du Plan ne correspond pas à vos attentes et, par-delà, à vos conceptions scientifiques.

5. "D'ailleurs, quel aveu! Il s'intitule "lire au CP" et non apprendre à lire au CP." 
Ce problème de formulation, du même ordre que le précédent, est lié à celui de la science sous-jacente.

6. "Bref, votre position pédagogique me semble avoir d'autres inspirations que celle du MEN, j'y reconnais plutôt l'antique bé a ba dont nombre de parents sont nostalgiques." 
Notre approche se veut un modèle unificateur de la méthode synthétique et de la méthode analytique ; il n'est donc pas étonnant que l'on y retrouve, associés, des aspects qui sont de l'ordre de la méthode synthétique (les lettres, par exemple, mais présentées différemment par rapport aux manuels de lecture actuels) et des aspects qui sont de l'ordre de la méthode analytique (le sens). Lorsque le Ministre de l'Éducation nationale a défini dans Les nouveaux programmes les compétences devant être acquises à l'école maternelle, il a parlé, entre autres, de "connaître le nom des lettres de l'alphabet" et de "découvrir comment fonctionne le code écrit".
Notre approche obéit à ces instructions qui nous semblent parfaitement cohérentes et défendables en termes logiques, linguistiques et scientifiques. Les orientations du Ministre de l'Éducation nationale et donc notre approche qui y est conforme, qui relèvent à la fois du bon sens commun et du bon sens scientifique, sont considérées par les parents comme convenables. Pourquoi s'en plaindre ? Que vaudraient des réformes totalement rejetées par les destinataires ou une méthode pédagogique qui ferait l'unanimité contre elle ? Elles n'auraient aucune raison d'être et voilà pourquoi il faut abandonner la méthode globale et les méthodes mixtes dont personne ne veut pour cause de lacunes profondes et d'échecs graves.

IV) Le MEN a définitivement abandonné la méthode globale d'apprentissage de la lecture .
On estimait à 2%  le nombre d'enseignants qui y avait recours
Sur quels propos précis vous fondez-vous pour affirmer cela ?
La méthode globale, dite "naturelle" pour détourner les critiques, est hélas beaucoup plus pratiquée que vous le dites après tant d'autres, ministres compris. En effet, toutes les Grandes Sections de maternelles de France et de Navarre (au sens propre) ne font pas autre chose et, par contagion et soutien des IUFM, de plus en plus de CP naturellement dépourvus de manuels.
Ce qui est également vrai c'est que personne (ni les conseillers ministériels ni vous) n'affiche un minimum de compréhension de ce qui a été et est la méthode globale.

Voici en deux mots ce que je viens d'exposer dans ma toute récente communication "Les sources négligées de l'illettrisme: le soufflage et la simultanéité de l'enseignement" au Colloque de l'AMOPA, le 21 novembre 2003 (Je l'ajouterai prochainement au contenu de mon site internet, en attendant sa publication imprimée dans la revue de l'AMOPA)

1. "Sur quels propos précis vous fondez-vous pour affirmer cela ?"
Nous nous référons à une déclaration du Ministre de l'Éducation nationale le 2 octobre 2002 au Journal télévisé de 19 h 20 sur FR3, laquelle faisait état de 98 % d'enseignants qui n'avaient pas pratiqué de méthode globale. A cet égard, on peut également lire dans Les nouveaux programmes de 2002 : "Les nouveaux programmes insistent sur les démarches à mettre en oeuvre. Des années d'expérience ont montré ce qui est efficace et ce qui ne l'est pas en matière de pédagogie. On sait par exemple depuis longtemps que la fameuse méthode globale d'apprentissage de la lecture a eu des conséquences catastrophiques. Même si elle était très rarement utilisée (c'est nous qui soulignons en gras), personne ne l'avait pour autant interdite. Les nouveaux programmes l'écartent résolument."
Suivant vos dires, l'emploi de la méthode globale est généralisé à l'école contrairement aux propos du Ministre ; une hypothèse semble probable : des données statistiques erronées auraient été communiquées aussi bien à Jack Lang qu'à Luc Ferry par des conseillers favorables à la méthode globale. Elle n'est pas à exclure lorsqu'on sait que les tenants de la méthode globale et des versions moins dures (les méthodes mixtes ou semi-globales) occupent le terrain partout où il est question d'apprentissage de la lecture.

2. "La méthode globale, dite "naturelle" pour détourner les critiques, est hélas beaucoup plus pratiquée que vous le dites après tant d'autres, ministres compris. En effet, toutes les Grandes Sections de maternelles de France et de Navarre (au sens propre) ne font pas autre chose et, par contagion et soutien des IUFM, de plus en plus de CP naturellement dépourvus de manuels."
Nous tenons à rappeler auparavant que deux principaux courants opposés de la méthode globale se dégagent de vos écrits, l'un que vous cherchez à promouvoir et appelez "la méthode globale" et l'autre défendu par vos adversaires qui le dénomment méthode "naturelle" pour, dites-vous, échapper aux critiques (suscitées pourtant par l'ensemble des courants de la méthode globale). Nous parlons quant à nous et pour des raisons pratiques, de "méthode globale orthodoxe" et "méthode globale naturelle" respectivement. Qu'on le veuille ou non et par leur nature, les deux courants de la méthode globale conduisent à la devinette, obtiennent des résultats à peu près identiques, reposent sur des bases scientifiques réfutables et font l'unanimité contre eux. Certes, vous imputez les mauvais résultats de lecture à la méthode globale naturelle ; mais, c'est la procédure pédagogique même de tous les courants de la méthode globale (sans citer les théories qui les sous-tendent) qui suscite la défiance envers eux, laquelle est justifiée par leur rendement sujet à bien des aléas.
Vous avez écrit dans "Deux sources négligées de l'illettrisme: le soufflage et la simultanéité de l'enseignement" à propos du pourcentage des enseignants qui pratiquaient la méthode globale dans les classes : "La fréquence de 2% habituellement citée est tout à fait fantaisiste.", et vous venez d'ajouter qu'elle "est hélas beaucoup plus pratiquée que vous le dites après tant d'autres, ministres compris." Si l'information que vous donnez est exacte, et rien ne permet, pour l'instant, de douter de sa véracité, alors il se pourrait que les Ministres aient été leurrés et, avec eux, les usagers du système éducatif ; bref, ils auraient menti aux Français ! D'un autre côté, les mensonges pourraient avoir été orchestrés dans le but de ne pas inquiéter les parents dont on connaît l'hostilité viscérale vis-à-vis de la méthode globale.
Dans tous les cas de figure, il y a faute, et elle traduit un réel malaise de la méthode globale qui a dû se résoudre à la pratique quasi clandestine et à la dissimulation. Si une méthode pédagogique en arrive là, c'est-à-dire doit s'exercer en cachette et se livrer aux mensonges au public, c'est qu'elle rencontre de sérieuses difficultés.

3. "Ce qui est également vrai c'est que personne (ni les conseillers ministériels ni vous) n'affiche un minimum de compréhension de ce qui a été et est la méthode globale."
Compréhension n'équivaut pas à approbation. Nous comprenons les résultats des travaux que vous avez présentés mais ne partageons ni vos analyses ni vos conclusions.
Nous ne nous serions jamais autorisé à émettre une opinion sur une méthode que nous n'aurions pas examinée avec soin. En ce qui concerne les conseillers ministériels, il ne nous appartient pas de répondre à leur place. Simplement, le raisonnement logique nous conduit à penser que c'est le caractère discutable des fondements scientifiques de votre méthode qui les a laissés sceptiques sur sa validité. Vous avez vous-même qualifié d'"indigent" le rendement de la méthode globale naturelle qui est sa soeur jumelle et n'est guère fondamentalement différente d'elle. Pourquoi alors accorder crédit à l'une et pas à l'autre ? Il n'y a aucune bonne raison à cela.

4. "Voici en deux mots ce que je viens d'exposer dans ma toute récente communication "Les sources négligées de l'illettrisme: le soufflage et la simultanéité de l'enseignement" au Colloque de l'AMOPA, le 21 novembre 2003 (Je l'ajouterai prochainement au contenu de mon site internet, en attendant sa publication imprimée dans la revue de l'AMOPA)"
Nous avons déjà eu l'occasion de nous exprimer sur cette communication. Rappelons qu'il paraît excessif de prétendre que ce que vous appelez "soufflage" et qui correspond à l'enseignement classique, est une cause d'illettrisme. Ne perdons pas de vue qu'il s'agit bien là d'un point central de la pédagogie de tout l'ensemble du système éducatif. Comme tel, il est irremplaçable et la méthode globale en apporte une preuve a contrario : elle est exécrée pour avoir cédé à la tentation d'évacuer l'approche directive de son système, ce qui a eu pour conséquence de mener à la catastrophe que tout le monde déplore depuis l'avènement de cette méthode. Et devant des "résultats indigents" que vous avez soulignés ailleurs à maintes reprises, vous ne pouvez convaincre personne du contraire.
Pareillement, faire acquérir des savoirs en même temps à des élèves ne génère pas nécessairement d'illettrisme : c'est le contenu de la méthode employée d'une part, et une manière inadaptée de procéder d'autre part, qui peuvent conduire à l'illettrisme.
Cela dit, il convient de prévoir des moyens de soutien nécessaires et suffisants pour les élèves qui en ont besoin (dans une même classe, les niveaux des élèves sont très hétérogènes parce que beaucoup de parents assurent un accompagnement scolaire à leurs enfants).

Nous ajoutons, en terminant sur ce point, quelques petites remarques relatives aux causes générales d'échecs scolaires en lecture. Elles concernent les méthodes pas ou peu adaptées, le temps insuffisant, le manque de livre et de soutien familial.
La méthode globale ne propose pas de manuel, sans doute parce qu'elle ne se prête guère à son élaboration. Quant aux manuels disponibles sur les autres méthodes, ils ne sont pas conçus de manière satisfaisante (pas d'organisation ni de progression possibles).
Le temps effectif prévu pour l'apprentissage de la lecture à l'école n'est pas suffisant pour assimiler en neuf mois toute une matière portant sur une langue en l'espèce le français qui comporte de nombreuses et importantes irrégularités orthographiques et grammaticales, d'où la nécessité indispensable du soutien familial d'ailleurs conseillé par des enseignants aux parents ; malheureusement, la manière dont les livres sont conçus n'est pas de nature à leur faciliter la tâche.
Un enfant qui ne peut miser que sur l'école pour apprendre à lire (et c'est la situation à laquelle confronte le système actuel qui utilise les méthodes à départ global) aura beaucoup de mal à réussir, d'autant plus qu'il ne dispose pas de matériel à la maison pouvant lui permettre de s'exercer avec, à la rigueur, un membre ou un ami de la famille à défaut d'un parent. Voilà pourquoi il faut qu'il ait un manuel à la maison, de préférence le même que celui qui est utilisé en classe par l'enseignant, de façon à pouvoir le consulter à tempérament éventuellement avec l'aide de quelqu'un.
Comme tous les apprentissages scolaires, celui de la lecture est difficile, surtout pour un enfant dans un domaine aussi abstrait que celui de la lecture dans un délai aussi court que celui qui est imparti à la réalisation du programme ; il faut en être conscient et s'y prendre en conséquence.

Ces positions ont peu à voir avec celles que vous avez développées, certes. Mais, de façon raisonnable et réaliste, elles tiennent compte des contraintes du système d'organisation éducative et sociale de notre époque, en attendant des changements que tout le monde souhaite et qui pourraient survenir.
Les hypothèses, qui sont au départ de votre inspiration (ainsi que de celles de la méthode globale naturelle) après avoir été celles du précepteur Nicolas Adam en 1787, remontent déjà à plus de deux cents ans. Depuis, les choses ont énormément évolué, y compris le préceptorat qui n'existe pratiquement plus, du moins sous sa forme du dix-huitième siècle. Sa transposition à la société contemporaine semble anachronique et explique les fortes réticences auxquelles s'est heurtée votre pensée pédagogique (et celle qui est présente dans la méthode globale naturelle).

V) La "méthode globale" selon moi.
Imaginée sans la nommer par Nicolas Adam, précepteur, en 1787: "apprenons-leur à lire sans parler de lettres et de syllabes" (dictionnaire Buisson, Hachette 1910, article lecture), la procédure présentait d'emblée un progrès théorique considérable. Au lieu de souffler des vérités abstraites morcelées et sans signification (le bé a ba), elle amenait l'enfant à observer et à copier des mots familiers, courts et sobres d'écriture (sans lettres qui ne s'entendent pas) afin de les fixer en mémoire. Puis, par confrontations et analyses suggérées à point nommé, l'enfant découvrait les clés du savoir lire: les modalités de transcription de la langue (laquelle, ne vous déplaise, est fondamentalement orale), les invariants phonème(s)-graphème(e). Comment pouvez-vous contester que l'acquisition de l'écrit se fonde sur la pratique de l'oral qui est première dans l'histoire d'un homme comme dans celle de l'humanité.
C'est de cette procédure que je dégage ma définition originale de l'apprentissage de la lecture: apprendre à lire, pour l'enfant qui sait parler, c'est acquérir, au mieux découvrir, la vocation des lettres qui est de transcrire les sonorités de la langue. D'où l'opportunité d'amener l'enfant à analyser l'écoute de la parole, à différencier les phonèmes, ce qu'il ne sait pas faire spontanément en effet. Le petit d'homme pourra tout apprendre mais il ne sait rien d'instinct. Les enfants sourds, qui non seulement sont muets mais privés de langage oral, savent ce qu'il en coûte d'avoir à apprendre à lire et à écrire une langue qu'ils ne parlent pas, dont ils ignorent tout.
Toutefois, nul ne découvre sur commande, ni comme ni en même temps que son voisin. Ainsi, ce qui fait la valeur pédagogique de la méthode individuelle de Nicolas Adam, n'est pas transposable à la situation collective. Les Decroly et Freinet qui ont tenté de l'adapter à l'enseignement simultané y ont échoué.
Depuis, tous les propagandistes de la "méthode globale - naturelle" n'ont pas mieux réussi. Eux ont trahi la théorie. Précisément, ils ont dédaigné l'objectif de la découverte personnelle de la combinatoire et la motivation qui en découle et promu à la place de l'objectif dédaigné un moyen qu'ils ont cru motivant: la profusion d'écrits formellement quelconques (le "grand bain d'écrits" surgis de l'actualité de la classe, du "vécu commun". Ils se sont ainsi condamnés à l'indigence des résultats moyens de leurs apprenants.
Comme on pouvait s'y attendre, la plupart des enfants se noient dans un flou perceptif d'où ils ne peuvent rien dégager de net. Quant au maître, il est finalement contraint au soufflage inopérant qu'il se proposait d'éviter.
Bref, la méthode globale est théoriquement géniale, fondée sur la découverte par chaque enfant de ses savoirs, mais elle réclame le préceptorat, ou bien, une pratique personnalisée au sein du collectif-classe.
Je mets en oeuvre cette personnalisation, publiée depuis des décennies mais toujours inconnue: "Apprendre à lire et s'y préparer à son heure et à son rythme" (2as) EAP Paris, 1989.
Insistons: les résultats moyens effectivement indigents de la méthode globale ne condamnent que sa pratique laquelle trahit la théorie dont il est légitime de reconnaître les mérites et de mettre au point des procédures pertinentes.

Vous avez revendiqué une pratique qui vous est propre et s'oppose à celle des autres défenseurs de la méthode globale que vous avez critiqués. Au-delà des différentes positions que vous avez présentées, c'est évidemment le cadre théorique qui paraît le plus important parce qu'il s'agit de critère déterminant et c'est donc sur ce terrain-là que nous allons nous placer d'entrée de jeu. 
Une conception globaliste et globalisante de la méthode d'apprentissage de la lecture n'est pas pertinente ; la problématique est celle de l'inadéquation de la vision de la science et celle du déficit de la linguistique dans la conception par les divers courants de la méthode.

1. "La "méthode globale" selon moi"
"selon moi" ! Vous choisissez de vous exprimer en votre nom et non pas au nom de la science.
On peut s'interroger sur la présence de ce subjectivisme affiché dans le domaine scientifique. Une théorie scientifique est une théorie générale et la généralité est une marque de scientificité. Vous auriez dû parler d'une théorie générale de la méthode globale étayée selon des critères méthodologiques et épistémologiques et non pas d'une vision qui se veut personnelle. 
Une vision personnelle n'est pas infaillible.

2. ""apprenons-leur à lire sans parler de lettres et de syllabes""
Par déduction, l'option prise dans la démarche s'appuie exclusivement sur les unités signifiantes de la langue qui sont les mots et les phrases et donc le sens. En conséquence, elle écarte certaines catégories linguistiques, pour des raisons discutables qui rendent compte des difficultés de ses fondements théoriques et pratiques. Comme la phrase, le mot, qui en constitue l'unité, est un résultat. Il résulte de la combinaison des lettres et des syllabes, avec des frontières bien établies pour l'une et l'autre catégorie d'unités dont la connaissance et la maîtrise représentent des compétences impératives à acquérir pour le savoir-lire. Par ailleurs, qu'elles soient signifiantes ou non, les unités linguistiques demeurent abstraites et sans correspondance naturelle avec les réalités auxquelles elles sont reliées conventionnellement, raison supplémentaire pour les faire acquérir par l'apprenant. Enfin, chaque unité constitue une ou plusieurs règles et de ce fait, acquérir une catégorie linguistique revient à acquérir des règles.
Pour avoir fait l'impasse sur ces différents aspects, les courants de la méthode globale dérivés de la pratique de Nicolas Adam ne pouvaient pas échapper aux difficultés auxquelles ils se trouvent confrontés. Une autre source majeure de leurs problèmes réside dans l'impossibilité d'organisation et de progression, ce qui est paradoxal en matière pédagogique. L'impossibilité et donc l'absence d'organisation et de progression représentent de sérieuses lacunes pour la méthode globale (et leurs rivales car toutes les méthodes de lecture, sans exception, partagent ces traits, d'où les difficultés qu'elles renferment aussi bien pour l'enseignement que pour l'apprentissage). 
Non seulement celles des conceptions théoriques soulignées, mais encore les difficultés actuelles de la méthode globale ne permettent pas d'affirmer que "la procédure présentait d'emblée un progrès théorique considérable".

3. "Au lieu de souffler des vérités abstraites morcelées et sans signification (le bé a ba), elle amenait l'enfant à observer et à copier des mots familiers, courts et sobres d'écriture (sans lettres qui ne s'entendent pas) afin de les fixer en mémoire" 
Les raisons avancées comportent une part de vrai et une part de faux. La part de vrai : il ne convient pas de présenter à l'enfant des éléments non signifiants, parce qu'ils offrent davantage de difficultés à la mémorisation. La part de faux : d'après le point de vue de Nicolas Adam, il ne faut pas présenter les connaissances à acquérir mais laisser les découvrir ; en outre, à l'action destinée à faire connaître, il  faut substituer les opérations d'observation et de copie (alors qu'il ne sait pas recopier des lettres, l'enfant doit recopier des mots sans rien connaître des lettres qui en sont les unités constitutives !!) ; les mots sont à "fixer en mémoire" ou "photographier". Il ressort des considérations précédentes que cette procédure de la pédagogie active est inadaptée et conduit à deviner ce que représentent les mots, c'est-à-dire également des règles phonétiques, et demande beaucoup de temps à l'élève pour construire ses savoirs.
Parce que les mots sont par-dessus tout des règles, il n'est guère possible de "les fixer en mémoire" en toute ignorance des principes de leur fonctionnement. Comme nous avons déjà eu l'occasion de le faire remarquer, les mots sont des règles ou des entités abstraites qui ne se prêtent pas à la photographie.

4. "[...] des mots familiers, courts et sobres d'écriture (sans lettres qui ne s'entendent pas)"
Ces conditions sont difficiles à remplir dans la langue française à notation alphabétique (et non phonologique) où de nombreuses lettres "ne s'entendent pas" suivant le contexte et la position. 
En conséquence, la liste des mots qui répondent aux caractéristiques définies est assez restrictive et peut difficilement donner lieu à une procédure de lecture fondée sur elle. Il n'en reste pas moins que la langue française comporte énormément d'irrégularités et, faute d'un apprentissage explicite et systématique des règles, c'est aux difficultés et aux risques d'échecs que l'on expose l'apprenant ; la situation actuelle à l'école maternelle et à l'école élémentaire en est une démonstration patente.

5. "Puis, par confrontations et analyses suggérées à point nommé"
Conformément à la théorie de la science post-moderne, il s'agit, non pas de "suggérer" surtout en matière de pédagogie, mais au contraire d'expliciter ou de formuler à l'élève les règles à retenir.
A travers la citation se révèle l'une des faiblesses majeures de la pédagogie active : l'implicite (par opposition à l'explicite) érigé en système didactique. Les piètres résultats en sont constatés dans le domaine qui est au centre du débat, l'apprentissage scolaire de la lecture. 

6. "[...] l'enfant découvrait les clés du savoir lire"
L'énoncé laisse supposer que l'enfant se débrouillait tout seul. C'est difficile pour lui et il doit deviner sans être sûr des résultats ; en outre, il lui faut perdre du temps à chercher à découvrir. Le procédé présente donc des inconvénients qui sont loin d'être mineurs. Il est beaucoup plus raisonnable, rapide et efficace de lui faire acquérir des connaissances (qui ont déjà été l'objet de découverte et donc solidement établies).

7. "[...] vérités abstraites morcelées et sans signification (le bé a ba), elle amenait l'enfant à observer et à copier des mots familiers, courts et sobres d'écriture (sans lettres qui ne s'entendent pas) afin de les fixer en mémoire. Puis, par confrontations et analyses suggérées à point nommé, l'enfant découvrait les clés du savoir lire: les modalités de transcription de la langue ... les invariants phonème(s)-graphème(e)."
Ce que vous qualifiez de "faits de langue bien choisis" pour apprendre à lire ressort de ces explications ainsi que de celles du document "Deux sources négligées de l'illettrisme: le soufflage et la simultanéité de l'enseignement" où les mots "balai" et "bateau" ont été cités en exemples.
Il se trouve que c'est ce que nous avons fait dans le Livret 1a. lettres de l'alphabet destiné à l'apprentissage de la désignation des lettres alphabétiques et dans lequel les mots familiers soigneusement triés sur le volet, segmentés en syllabes (pour offrir à l'enfant des repères et lui énoncer les règles représentées par les syllabes) et illustrés, possèdent une syllabe souvent commune ("qui s'entend et se voit pareil") mise en évidence par une couleur commune (d'ailleurs, dans le manuel, l'ensemble de toutes les syllabes à trait identique des mots reçoit une même couleur), ce qui montre clairement que les données pédagogiques peuvent être conçues et présentées de manière différente et mieux adaptée.
A la limite, le Livret 1a conviendrait mieux à la méthode globale de lecture grâce à ses nombreux éléments discriminants !

8. "[...] clés du savoir lire: les modalités de transcription de la langue ... les invariants phonème(s)-graphème(e)"
C'est parce que vous avez une conception superficielle (escamotage des principes d'organisation des mots) et partielle (exclusion de la linguistique) du phénomène que représente la langue que vous estimez que le procédé est suffisant à l'élève pour l'acquisition de la lecture.

9. " Comment pouvez-vous contester que l'acquisition de l'écrit se fonde sur la pratique de l'oral qui est première dans l'histoire d'un homme comme dans celle de l'humanité."
Tout simplement parce que le système oral et le système écrit sont complètement indépendants l'un de l'autre et qu'en l'absence de correspondance objective et univoque entre eux, rien ne légitime, dans l'absolu, d'aller de l'un vers l'autre.

10. "C'est de cette procédure que je dégage ma définition originale de l'apprentissage de la lecture: apprendre à lire, pour l'enfant qui sait parler, c'est acquérir, au mieux découvrir, la vocation des lettres qui est de transcrire les sonorités de la langue."
L'expression "ma définition" est un aveu implicite du caractère subjectif de la définition que vous proposez.
Dans la mesure où vos fondements théoriques se révèlent lacunaires, votre définition de l'application pratique n'est guère satisfaisante. Nous pouvons ajouter que votre définition est fournie dans l'absolu, ce qui n'est pas scientifiquement défendable : en termes méthodologiques, la complexité de la réalité exige de préciser l'angle de vue adopté. Une définition dans l'absolu demeure forcément vague et partielle (et c'est à que se trouvent les difficultés de la recherche véritablement scientifique).

11. "D'où l'opportunité d'amener l'enfant à analyser l'écoute de la parole, à différencier les phonèmes"
L'opération ne revêt pas d'intérêt, pour trois raisons au moins : 1) La langue n'a pas de transcription phonologique ;  2) L'élève n'a pas appris de phonologie, en l'espèce la phonologie française ; 3) Il n'existe pas de relation stricte entre le système phonologique et le système alphabétique du français, pas plus qu'entre l'un ou l'autre système et la réalité. Par voie de conséquence, il est illogique de lui faire apprendre à "différencier les phonèmes". Finalement, quelle perte inutile de temps ! Quelle déperdition inutile d'énergie ! Quelle fatigue inutile pour l'enfant ! Avec, à l'arrivée, une acquisition fort approximative de la lecture et un risque d'illettrisme, parce que les bases de l'acquisition restent extrêmement fragiles. Une autre conséquence en est que la médiocrité des acquis réalisés n'incitera guère l'élève à s'investir dans les activités de lecture, ce qui constitue un risque d'échec. Si les enfants n'aiment plus lire comme on entend souvent le répéter, c'est bien parce que l'échec ou le demi-échec que représentent les résultats obtenus ne sont pas sources de plaisir et donc de motivation pour eux.

12. "[...] ce qu'il ne sait pas faire spontanément [...]"
Évidemment. D'où la nécessité de le lui faire savoir en le lui expliquant et non en le laissant tâtonner et deviner.

13. "Le petit d'homme pourra tout apprendre mais il ne sait rien d'instinct."
C'est pourquoi il faut lui montrer ce qui est à apprendre et comment il faut l'apprendre.

14. "Les enfants sourds, qui non seulement sont muets mais privés de langage oral, savent ce qu'il en coûte d'avoir à apprendre à lire et à écrire une langue qu'ils ne parlent pas, dont ils ignorent tout."
C'est précisément parce qu'ils ne savent pas ou qu'ils ignorent qu'il est important de le leur faire savoir, en leur fournissant les explications et, en conséquence, les connaissances nécessaires à cette finalité.

15. "Toutefois, nul ne découvre sur commande, ni comme ni en même temps que son voisin."
La vocation première de la pédagogie ne vise pas à faire découvrir (c'est le travail du scientifique) mais à faire acquérir (les résultats du travail de découverte par le scientifique). Classiquement et justement, un enfant est envoyé à l'école pour apprendre à connaître (quant à la validité du contenu des connaissances, c'est un autre débat).
Naturellement, il convient, dans l'exercice de la tâche, de prendre en compte les différences entre les enfants et de faire face aux besoins de chacun autant que possible. A l'impossible, nul n'est tenu !

16. "Ainsi, ce qui fait la valeur pédagogique de la méthode individuelle de Nicolas Adam, n'est pas transposable à la situation collective."
L'assertion d'après laquelle la pédagogie de Nicolas Adam "n'est pas transposable à la situation collective" est une exactitude. Le constat souligne la particularité spécifique de la méthode et, par suite logique, celle de son champ d'application. Elle a été conçue pour un usage strictement individuel et non de groupe. On n'est donc pas fondé à l'utiliser dans le domaine scolaire comme le fait la méthode globale naturelle et la pauvreté de son rendement tend à le prouver.
D'un autre côté, les contraintes et la rigidité qu'elle impose (l'organisation et le travail sont subordonnés à l'heure et au rythme de l'apprenant, ce qui rend difficile la possibilité d'avoir en charge deux ou plusieurs apprenants à la fois) sont autant d'aspects négatifs de la méthode. Il se comprend qu'elle ne soit pas adaptable au système scolaire malgré des accommodations contrairement à ce que la méthode globale orthodoxe cherche à faire croire, en témoignent les difficultés rencontrées par elle dans cette tentative et marquées par l'isolement que vous évoquez dans vos écrits.

17. "Les Decroly et Freinet qui ont tenté de l'adapter à l'enseignement simultané y ont échoué.
Depuis, tous les propagandistes de la "méthode globale - naturelle" n'ont pas mieux réussi. Eux ont trahi la théorie. Précisément, ils ont dédaigné l'objectif de la découverte personnelle de la combinatoire et la motivation qui en découle et promu à la place de l'objectif dédaigné un moyen qu'ils ont cru motivant: la profusion d'écrits formellement quelconques (le "grand bain d'écrits" surgis de l'actualité de la classe, du "vécu commun". Ils se sont ainsi condamnés à l'indigence des résultats moyens de leurs apprenants.
Comme on pouvait s'y attendre, la plupart des enfants se noient dans un flou perceptif d'où ils ne peuvent rien dégager de net."
L'échec était prévisible puisque la méthode avait été détournée de sa mission.
Quant à ceux que vous considérez comme "propagandistes", ils n'ont pas mieux réussi, pour les mêmes raisons profondes qui sont essentiellement d'ordre scientifique et méthodologique et, secondairement, d'ordre pédagogique. Et s'ils ont trahi l'esprit de la méthode, c'est apparemment pour essayer de l'adapter à la nouvelle donne scolaire de leur époque. En effet, l'importance des effectifs des classes dans la société actuelle ne permet pas de recours à la pédagogie de préceptorat en vigueur il y a plus trois cents ans. Cela dit, les contenus pédagogiques que vous avez raison de critiquer sont à redéfinir pour éviter "l'indigence des résultats" qui en découle. D'où l'idée de "refondation" du système éducatif dans la perspective de laquelle est organisé le "Débat national sur l'avenir de l'École" par le Ministre de l'Éducation nationale.
Il est à bien marquer que l'efficacité de la version de la méthode globale que vous préconisez n'est pas établie de façon convaincante, sinon la méthode aurait été retenue, plutôt que rejetée ouvertement, par le Ministre de l'Éducation nationale qui, quoi que l'on puisse en penser, n'est pas et ne peut pas être insensible aux graves difficultés actuelles de l'école en matière d'apprentissage de la lecture au CP (c'est tous les Ministres de l'Éducation nationale qui ont cherché et cherchent à résoudre ce problème épineux, preuve qu'il leur tient à coeur). Nul ne peut croire que tous les conseillers scientifiques du Ministère de l'Éducation nationale soient incapables de juger de la pertinence d'une méthode de lecture.
Cela étant et redisons-le, la méthode globale orthodoxe et la méthode globale naturelle produisent, à peu de différence près, les mêmes résultats, qui tiennent précisément à la communauté de leur caractère qui est une approche à départ global conduisant de l'oral à l'écrit. Alors qu'il s'agit, de façon fondamentale, de faire connaître à l'apprenant de quoi est fait le résultat que constitue un mot qui est l'unité de la phrase dans la communication, condition élémentaire et impérative de la maîtrise du savoir-lire, les divers courants de la méthode globale font l'impasse sur ce versant pour cause de faiblesses théoriques, ce qui les voue à l'inefficacité avec, comme conséquences, les difficultés auxquelles nous assistons depuis longtemps. 

18. "Quant au maître, il est finalement contraint au soufflage inopérant qu'il se proposait d'éviter."
Sans aucun doute. La situation devient irrattrapable pour autant que tout le travail préliminaire indispensable, celui de l'acquisition et de la maîtrise de la combinatoire qui aurait dû être fait en amont, ne l'a pas été.

19. "[...] la méthode globale est théoriquement géniale [...]"
La validité théorique et pratique de la méthode globale reste fort douteuse. Le doute est marqué par "l'indigence des résultats" qui lui a valu un rejet unanime.
Les réactions très hostiles à la méthode globale en usage depuis les années 1960 dans le système éducatif témoignent d'un bilan qui, de l'avis général, est un désastre (ce que vous confirmez plutôt pour votre concurrente directe, la méthode globale naturelle). 

20. "[...] cette personnalisation, publiée depuis des décennies mais toujours inconnue [...]"
Elle est demeurée "inconnue" parce qu'elle n'a pu convaincre personne, à juste titre. Même à un enfant en milieu familial, elle se révèle difficilement applicable. On comprend alors qu'elle soit complètement inappropriée par rapport au milieu scolaire.

21. "Insistons: les résultats moyens effectivement indigents de la méthode globale ne condamnent que sa pratique laquelle trahit la théorie [...]"
La pratique n'est pas dissociable de la théorie. Il y a implication profonde de l'une à l'autre. D'un autre côté, la plupart des enseignants trouvent la méthode globale très difficile à mettre en oeuvre (d'où l'ampleur des échecs chez les enfants). Les difficultés de la pratique reflètent celles de la théorie.

22. Les considérations qui précèdent vont être résumées, accompagnées de quelques commentaires en relation avec les réponses qui ont été apportées.
L'affirmation de Nicolas Adam "apprenons-leur à lire sans parler de lettres et de syllabes" qui fonde l'ensemble de votre démarche n'est pas, comme vous le pensez, "un progrès théorique considérable", parce qu'elle est contestable et contestée, tant au plan théorique qu'au plan pratique. Nous sommes de l'avis qu'il ne faut pas "souffler des vérités abstraites morcelées et sans signification" et  l'avons écrit. Pour autant, il ne convient pas de laisser l'enfant dans l'ignorance de l'identification des lettres du système alphabétique et des principes d'organisation des mots en syllabes et, finalement, de le faire entrer dans la lecture par des phrases ou des mots. Ce serait une aberration logique et linguistique qu'illustrent les résultats que l'on sait et que vous avez dénoncés vous aussi.
L'approche de l'auteur telle que vous l'avez décrite donne l'image d'un procédé pour le moins hasardeux puisqu'elle tient à l'écart la notion pédagogique essentielle de règle, pour d'obscures raisons. Elle n'a rien de rigoureux, de cohérent, de systématique et ne permet ni d'organisation ni de progression, d'où le qualificatif justifié de "hasardeux" par rapport aux principes pédagogiques classiques qui, jusqu'à preuve du contraire et malgré des imperfections, demeurent valables et applicables dans l'ensemble du système éducatif.
Nous récusons que l'acquisition de l'écrit s'appuie sur la pratique de l'oral, pour plusieurs raisons, dont certaines sont exposées sur notre site. Rajoutons-y ce qui suit. Le paramètre d'antériorité n'est pas un argument valide au regard de l'oral et de l'écrit en tant que tels, c'est-à-dire respectivement et fondamentalement un phénomène vibratoire sans signification en soi ([ananas], par exemple, ne signifierait rien s'il n'avait été arbitrairement et conventionnellement associé à une variété particulière de fruit) et une suite de symboles abstraits, conventionnels et sans signification non plus (les unités constitutives ou phonèmes /a/, /n/ et /s/) ; il n'existe pas de lien naturel qui unit les deux systèmes, il a été créé et se recrée dans le processus d'apprentissage. Le problème est alors de savoir s'il faut procéder de l'oral vers l'écrit ou l'inverse. Dans l'absolu, peu importe, puisque les deux systèmes n'ont pas de signification réelle ni d'attache naturelle entre eux ; relativement à l'apprentissage de la lecture où l'enfant n'a pas de connaissance spécifique des phonèmes ni des lettres et qui implique logiquement que l'on parte de l'écrit (on n'apprend pas à lire dans les langues dites "à tradition orale"), il convient d'aller de l'écrit à l'oral pour faire acquérir les règles des structures de la langue écrite, d'autant plus que l'état de transcription actuel de la langue française manifeste d'innombrables irrégularités orthographiques et grammaticales nécessitant par là même la connaissance de chaque règle orthographique et grammaticale, et donc un apprentissage systématique qui n'a rien à voir avec l'apprentissage global en vigueur.
Prenons un exemple concret, celui du mot "saucisson", pour montrer l'importance indispensable des règles dans l'apprentissage de la lecture en opposition à la mémorisation globale. Au contraire de la méthode globale et des méthodes apparentées qui cherchent à faire filmer des phrases et des mots entiers, la méthode linguistique, après avoir fait acquérir la reconnaissance discriminatoire des lettres du système de l'alphabet par lesquelles la langue est transcrite, commence par le mode de présentation "sau cis son" (conformément au modèle de découpage syllabique classique des mots de la langue française, ce qui est extrêmement important pour l'acquisition de l'orthographe lexicale des mots et la prévention voire la lutte contre l'illettrisme) afin de permettre la découverte de la structure du mot par l'enfant. Le mot est alors prononcé syllabiquement à l'attention de l'enfant, en insistant sur l'épellation-prononciation de chaque syllabe et en précisant la règle de prononciation de celle-ci et surtout de ses unités constitutives par rapport à leur position et à leur environnement (la seule possibilité qui offre l'occasion d'éviter la devinette). Une règle délicate est celle de la consonne double "s", qui peut s'énoncer : en général, quand deux consonnes identiques se suivent dans un mot, la première ne se prononce pas. Pour ce qui est de la syllabe "cis" : "c" se prononce [s] devant "i", etc.
L'exemple compte seize règles phonétiques pour sa lecture correcte ! En les évacuant, la méthode globale et les méthodes assimilées vouent irrémédiablement l'enfant à la devinette du mot concerné pendant de nombreuses années. Cela veut dire qu'à chaque fois qu'il le rencontrera dans un texte, il sera freiné pendant un court laps de temps par telle ou telle règle phonétique et devra s'arrêter pour la retrouver dans ses souvenirs afin d'être certain de l'appliquer correctement.
La notion de règle capitale à la méthode d'apprentissage de la lecture trouve son fondement dans la théorie contemporaine de la linguistique qui conçoit une langue humaine comme un "système de règles". La non-prise en compte de la linguistique dans son schéma conceptuel est une raison suffisante de l'invalidation de la méthode globale. Tout s'est passé chez les théoriciens comme si l'on pouvait par exemple traiter un problème de santé en dehors de la médecine. Dans le terme "apprentissage de la lecture", les notions d'"apprentissage" et de "lecture", qui se rapportent également aux langues, appartiennent, entre autres disciplines, au champ sémantique de la linguistique qui étudie précisément les langues. En conséquence, il n'est pas logiquement possible d'écarter, comme l'ont fait la méthode globale et les méthodes apparentées en particulier, la linguistique des spécialités susceptibles de contribuer à l'élaboration de la méthode d'apprentissage de la lecture.
Voilà pourquoi l'exclusion de la linguistique de la conception et de la construction de la méthode globale constitue à elle seule un défaut rédhibitoire de celle-ci. Lorsqu'on additionne à cette erreur fondamentale des causes purement scientifiques et des résultats "indigents" dont tout le monde a connaissance, c'en est trop et l'on comprend, dans ces conditions, le tollé général contre elle et l'impératif de son abandon. Il n'est pas concevable qu'un contenu pédagogique présente autant de carences.
Vous avez imputé aux enseignants la responsabilité des échecs massifs de la méthode globale. Cela équivaut à dire que dans leur immense majorité, ils ne les pratiquent pas comme il se doit. Le constat s'explique par une raison simple : la méthode globale est, redisons-le,  particulièrement difficile à appliquer (et, conséquemment, à apprendre par les enfants). C'est d'ailleurs l'avis de la plupart des enseignants, pour ne pas dire de tous. Répétons-le également, les grosses difficultés inhérentes à la méthode globale sont le reflet de celles des théories corrélatives, puisqu'une méthode doit découler rigoureusement de la théorie correspondante.
Qu'elle soit naturelle ou orthodoxe, la méthode globale souffre de profondes lacunes qui viennent principalement de bases scientifiques insoutenables et de manque de fondements linguistiques. Il faut peut-être rappeler, une fois encore, l'erreur la plus grave qui ait été commise, l'exclusion de la linguistique. Elle est impossible à justifier, ne serait-ce que parce que la complexité de la réalité impose la pluridisciplinarité à une théorie et à la méthode qui en est issue. Sur ce point, l'élaboration du contenu matériel de l'enseignement de la langue française dans l'ensemble de tous les cycles du système éducatif s'inscrit dans la perspective de la linguistique contemporaine ; pourquoi pas l'élaboration du contenu matériel de la méthode d'apprentissage de la lecture de la langue française ? Il n'y a qu'une raison erronée à cela. La méthode globale est vivement critiquée par tout le monde, depuis l'homme de science jusqu'à l'homme de la rue. Autant dire qu'elle ne convainc que ses auteurs (si l'on excepte les enseignants qui n'ont pas de liberté de choix par rapport à sa pratique). A tel point que, obligés de l'utiliser, les enseignants la pratiquent dans la quasi-clandestinité (sa pratique par les enseignants dans les classes, pourtant très répandue si l'on vous en croit, n'est jamais évoquée à la télévision, à la radio ou dans la presse). Il n'en est pas question hors de l'enceinte de l'école, de peur d'éveiller l'attention des parents qui ne veulent pas en entendre parler pour leurs enfants. Et si l'on en est arrivé là, c'est parce qu'il y avait un réel problème, qu'il est impératif de régler. 
L'ensemble de tous nos développements pose, à travers l'inadéquation de la méthode globale et des méthodes apparentées, le problème de la validité de la pédagogie active de l'apprentissage de la lecture en vigueur depuis les années 1960. L'objectif assigné à la pédagogie active par ses promoteurs est idéal et approuvé totalement, avec raison, par le Ministre de l'Éducation nationale dans Les nouveaux programmes de 2002 : faire réussir tous les élèves en apportant à chacun d'entre eux les moyens dont il a besoin ;  malheureusement, les moyens mis en oeuvre dans ce but sont mal adaptés et, les résultats de l'apprentissage de la lecture, désastreux.

VI.) p.3 les pratiques courantes...conduisent inéluctablement à la devinette du code écrit, à la catastrophe en orthographe
Cette critique condamne surtout la pratique (collective) de la méthode globale que je viens d'évoquer. Pour tenter de sortir les enfants du flou, alors qu'ils ne disposent pas même d'une amorce de combinatoire, on prétend valoriser le sens des écrits proposés et on pousse à deviner: on "lit" "bagnole" pour "voiture", dégobillé" pour "vomi" et on écrit n'importe quoi.
La critique vise, d'une part, à la fois la théorie et la pratique collective de la méthode globale naturelle et, d'autre part, à la fois la théorie et la pratique personnalisée de la méthode globale orthodoxe et, au-delà de ces deux orientations opposées de la méthode globale, toutes les méthodes de lecture à point de départ global, sans exception aucune.
Par essence, toutes les méthodes de lecture à départ global amènent forcément à deviner les structures de la langue écrite, qui sont l'objet central de l'apprentissage de la lecture.
En somme, la condamnation vise l'ensemble de toutes les méthodes qui commence l'apprentissage de la lecture par des phrases ou des mots et procède de l'oral vers l'écrit.

VII) Un changement complet dans le procédé de pédagogie et d'apprentissage de la lecture
Plus loin, vous utilisez à nouveau cette expression dans laquelle le "et" ne convient pas. Ne voulez-vous pas simplement parler d'un "changement dans la pédagogie de l'apprentissage de la lecture?"

Nous voulons parler et de la manière d'enseigner et de la manière d'apprendre à lire ; toutefois, le point soulevé paraît une remarque de détail à côté des problèmes scientifiques, méthodologiques et pédagogiques infiniment plus importants à traiter. Aussi n'allons-nous pas nous y étendre, y compris dans vos propres textes tels que pour les exemples suivants de la page 3 :
- "Mais encore, pour la faire découvrir, il aurait fallu que l'enseignant respecte l'heure et le rythme de chacun. Or, justement chargés d'appliquer une pédagogie différenciée, il demeure les mains vides des dispositifs didactiques nécessaires pour amener chaque élève à découvrir la règle à partir d'observations méthodiques."  
L'accord du participe-adjectif "chargés" qui se rapporte apparemment au substantif "enseignant" semble logiquement et grammaticalement incorrect, sinon le sens de la dernière phrase est inintelligible.
- "Lorsque l'enfant rencontrera ce mot au hasard de ces lectures, il saura lire depuis longtemps;" 
Par rapport au contexte général de l'énoncé ou aux explications qui précèdent, le sens de la phrase paraît sans ambiguïté lorsque le déterminant démonstratif "ces" est remplacé par le déterminant possessif "ses". Dans le cas contraire, il n'est pas très clair.
- "[...] mais si vous le lui proposez prochainement pour le piéger, il n'aura pas de mal à le déchiffrer mettant en jeu sa maîtrise de la combinatoire s'il la découverte comme je viens de l'évoquer." 
Le sens de la dernière proposition subordonnée conditionnelle "s'il la découverte" n'est pas aisément interprétable vraisemblablement à cause d'un défaut de construction.
- "Bien entendu, çà ne lui fera pas connaître la signification du mot [...]" 
Le pronom démonstratif "ça" a été indûment remplacé par un synonyme, l'adverbe de lieu "çà", sinon le sens de l'énoncé devient incompréhensible.

VIII) Enfin, voilà, me semble-t-il, l'essentiel de votre pensée pédagogique:
[jusqu'alors] le point de départ de l'apprentissage de la lecture était des phrases et des mots, voire des sons, sans souci particulier de savoir si les enfants étaient capables d'identifier les lettres de l'alphabet...[désormais, il faut] faire savoir le nom des lettres de l'alphabet.
La connaissance des lettres de l'alphabet dont en 28 pages vous ne dites pas comment vous les faites nommer (je suppose que c'est à la façon de tout adulte: bé...effe...elle...emme...ache...ku.. et) est pour vous un préalable à l'apprentissage.
C'est, selon moi un de ses objectifs. Cette désignation prématurée des lettres est non seulement inutile, elle est néfaste: si éloignée de leurs valeurs phonétiques dans les mots, elle ne peut être qu'un obstacle, le moment venu de leur découverte. Borel Maisonny avait au moins ce mérite: elle répétait avec véhémence: "il ne faut nommer les lettres, lorsque la nécessité s'en fait sentir, que selon leur valeur phonétique la plus fréquente dans les mots."
Quant à la mémorisation de l'ordre des lettres dans l'alphabet, elle n'est utile que pour l'usage du dictionnaire lequel est prématuré tant que l'enfant ne sait pas lire, du moins tant qu'il n'a pas atteint le "seuil du savoir lire" de notre Batterie de Lecture, niveau au moins atteint fin juin par 70% des élèves de CP.

1. "La connaissance des lettres de l'alphabet [...] vous ne dites pas comment vous les faites nommer (je suppose que c'est à la façon de tout adulte: bé...effe...elle...emme...ache...ku.. et) est pour vous un préalable à l'apprentissage."
La réalisation phonétique d'une lettre à l'état isolé, à travers le phénomène co-articulatoire, comporte, à peu de différence près, le même type de difficulté que vous visez.  
Savoir reconnaître et nommer les lettres de l'alphabet est un préalable indispensable au démarrage de l'apprentissage de la lecture proprement dit. De petits fascicules sont prévus dans ce but, dont quelques pages sont présentées sur notre site. Les fascicules étant destinés aux enfants d'âge préscolaire et à ceux de maternelle, nous conseillons aux parents chargés de les utiliser de ne pas faire réciter l'alphabet aux enfants et de leur apprendre à reconnaître et à nommer (y compris à l'intérieur des mots) les lettres alphabétiques également suivant leurs valeurs phonétiques, soit par exemple [b], [f], [l] ... Les mots employés dans les séquences d'activités du Livret 1a sont soigneusement choisis et parfaitement illustrés d'images en fonction de l'objectif à atteindre. L'acquisition de la lettre s'appuie sur des syllabes à peu près identiques de mots différents. Une page entière est consacrée à chaque lettre de l'alphabet.

2. "Cette désignation prématurée des lettres est non seulement inutile, elle est néfaste: si éloignée de leurs valeurs phonétiques dans les mots, elle ne peut être qu'un obstacle"
Bien au contraire, elle est non seulement utile, mais encore absolument indispensable en raison de la nature du signe linguistique qui, ne l'oublions pas, est abstrait, arbitraire et conventionnel, sans lien objectif ni univoque entre une lettre et le correspondant sonore. 
Il s'agit précisément de créer ce lien entre la lettre (graphie ou symbole à acquérir) et le son (phonie ou signal qui lui est assigné). C'est la constitution de ce lien entre deux éléments totalement indépendants l'un de l'autre qui représente l'objet d'apprentissage. Le but final de l'opération d'apprentissage est ainsi de créer une association entre deux entités, de les unir l'une à l'autre au travers d'une sorte de convention, de la même façon que l'on associe un nom et une personne (un nouveau-né, par exemple, relié à un nom tel que "Dupont"). 
Le lien visé étant par définition conventionnel, il s'impose de manière impérative de l'acquérir, c'est-à-dire de l'apprendre. Voilà la raison pour laquelle l'apprentissage global de la lecture ne peut conduire, en toute logique, qu'à la devinette et à l'illettrisme.

3. "Borel Maisonny avait au moins ce mérite: elle répétait avec véhémence: "il ne faut nommer les lettres, lorsque la nécessité s'en fait sentir, que selon leur valeur phonétique la plus fréquente dans les mots.""
A peu de chose près, nous avons développé la même idée : prononcer phonétiquement les lettres de l'alphabet.

4. "Quant à la mémorisation de l'ordre des lettres dans l'alphabet, elle n'est utile que pour l'usage du dictionnaire [...]"
C'est un point de vue partagé.

IX) Or, si on ne donne pas aux enfants des règles pour lire par exemple les occurrences de la lettre "e" dans un mot comme "essentiellement" alors il ne leur restera que la possibilité de les deviner.
D'abord, donner une règle ne sert à rien.  La bonne pédagogie consiste à aider l'apprenant à la découvrir. Voyez comme les collégiens respectent l'accord du participe passé. Ce n'est pas faute d'avoir reçu la règle de la bouche des maîtres des CM ou des pages de leurs manuels. Ils l'appliqueraient mieux s'ils l'avaient découverte à partir d'observations appropriées de faits de langue bien choisis.
Mais encore, pour la faire découvrir, il aurait fallu que l'enseignant respecte l'heure et le rythme de chacun. Or, justement chargés d'appliquer une pédagogie différenciée, il demeure les mains vides des dispositifs didactiques nécessaires pour amener chaque élève à découvrir la règle à partir d'observations méthodiques. Et vous voudriez que les maîtres de CP donnent les différentes règles qui régissent la prononciation des différents "e" de "essentiellement", c'est à dire la vaine pédagogie de soufflage dont nous déplorons, vous et moi, le marasme dû à la pratique en dépit du bon sens de la méthode globale. 
Constatons plutôt que ce mot dont vous évoquez l'étude n'appartient pas au vocabulaire des élèves de CP et même de l'école élémentaire. Il faudrait être vicieux pour en évoquer l'usage afin de justifier les différentes valeurs phonétiques de la lettre "e".
Cette variété de valeurs mérite que chacune soit découverte à partir de l'observation de mots choisis et photographiés. En tout, les cinq "e" ne transcrivent que trois sonorités différentes: une (la quatrième dans le mot) est très vite connue grâce à "je, le, de". Deux "e" seront découverts comme faisant partie de (en) à partir, par exemple, de l'étude de "tente" et de "entendu", enfin le troisième usage de "e" n'est autre que celui qui transcrit le phonème (è) (je suis désolé: mon clavier ne dispose pas de l'alphabet phonétique) des mots également très tôt connus: "est", "elle". Vous avez bien tort d'en faire une montagne. Lorsque l'enfant rencontrera ce mot au hasard de ces lectures, il saura lire depuis longtemps; mais si vous le lui proposez prochainement pour le piéger, il n'aura pas de mal à le déchiffrer mettant en jeu sa maîtrise de la combinatoire s'il la découverte comme je viens de l'évoquer. Bien entendu, çà ne lui fera pas connaître la signification du mot "essentiellement". L'acquisition du vocabulaire est un autre problème.

1. "[...] donner une règle ne sert à rien."
Prétendre que "donner une règle ne sert à rien" en matière d'apprentissage de la lecture, car c'est bien de cela qu'il est question, ne traduit ni plus ni moins qu'une méconnaissance profonde de la nature et du mécanisme de fonctionnement d'une langue humaine. 
A cet égard, une lettre de l'alphabet, par exemple, sert à représenter une instruction, un programme d'activités motrices à exécuter par les organes de phonation pour émettre un signal sonore (susceptible d'interprétation par un récepteur potentiel), et c'est ce qui se désigne du nom de "règle" phonétique ; un mot, lui, est utilisé pour représenter une suite d'instructions, de programmes ..., ou un système de "règles" phonétiques (dont l'interprétation permet de construire du sens qui y est conventionnellement attaché), etc. Rappelons-le, parce qu'une lettre, un mot ... sont des entités abstraites et conventionnelles représentant des règles, ils ne peuvent pas être "photographiés". 

Notre conception pédagogique de l'apprentissage de la lecture découle du rappel qui suit. 
Comme quasiment toutes les langues de longue tradition d'écriture, l'alphabet orthographique et la grammaire de la langue française confrontent l'apprenant à d'innombrables difficultés qui sont des irrégularités. Compte tenu du statut et du fonctionnement d'une langue humaine, une seule solution logique s'impose : la connaissance et l'acquisition des règles (régulières et irrégulières), qui définissent précisément une langue et que ne permet pas une approche "globale". Tout dans une langue humaine en tant que moyen de communication représente une règle ou un système de règles. C'est l'idée qui a révolutionné la linguistique depuis déjà une cinquantaine d'années. C'est un concept très général (qui ne se contredit pas) et, donc, éminemment scientifique. Il s'applique à l'ensemble des champs disciplinaires. 
Voilà pourquoi en faisant l'impasse sur ce concept la méthode globale et les méthodes apparentées sont allées droit dans le mur comme il fallait s'y attendre et ont développé des pédagogies aberrantes décriées par tout le monde.

L'opposition fondamentale entre nos deux systèmes de pensée pédagogique de la lecture peut se résumer par rapport au "mot", unité de la phrase ou du sens : d'un côté, une vision psychologique postulant une photographie des mots perçus uniquement en tant qu'images (un mot n'est pas qu'une image à visualiser et à photographier, sinon les non-voyants n'apprendraient pas à lire) ; de l'autre côté, une vision essentiellement construite autour de la science des langues qui est la linguistique (de laquelle relève également l'apprentissage de la lecture puisqu'il s'agit d'activité s'opérant sur la langue) et définissant les mots principalement comme des règles phonétiques (entités abstraites et impossibles à photographier). 
L'analyse du mot découvre une forme et un contenu. La forme, c'est les unités graphiques minimales, que l'on peut voir et photographier les unes après les autres. Le contenu, c'est ce que représente chaque unité graphique minimale et qui ne peut pas être vu ni photographié, lequel est une règle phonétique ; à la séquence d'unités graphiques est venue s'associer conventionnellement une réalité, ou du sens, restitué à partir du décodage de la séquence d'unités graphiques. Au regard de ce schéma, vous vous êtes arrêté à la forme, ce qui est évidemment incomplet. D'où le caractère, au mieux, partiel de votre système de pensée pédagogique résultant d'une vision partielle de la réalité.

Pour résumer, l'affirmation "donner une règle ne sert à rien" procède d' une insuffisance d'observation et d'analyse. En pédagogie et à tous les niveaux de la scolarité, la règle est omniprésente, incontournable, en attente d'être formulée explicitement car elle est bien souvent implicite. Elle se doit d'être clairement et précisément énoncée et, donc, de devenir explicite, ainsi que le prévoit la pensée scientifique post-moderne. 
De manière prosaïque, l'explicite, c'est ce qui est dit, ouvertement ; l'implicite, c'est le non-dit. Le raisonnement scientifique post-moderne se construit à partir de l'analyse et de la synthèse de ces deux notions fondamentales.
Vous vous situez, par rapport à ce schéma, sur le plan du non-dit, d'où un déficit de votre mode de raisonnement pouvant vous conduire à des paradoxes insolites ou à des non-sens pédagogiques tels la citation qui est en train d'être débattue.

2. "La bonne pédagogie consiste à aider l'apprenant à la découvrir."
C'est plutôt la mauvaise pédagogie, empirique comme la conception de la science qui l'inspire. Elle demeure intuitive : l'enfant doit, en faisant appel à ses propres ressources, trouver la règle.
Comme il vient d'être présenté ci-dessus, la notion de "règle" est obligatoirement présente dans l'acte d'apprentissage ; alors, de deux choses, l'une : soit elle est énoncée explicitement soit elle reste implicite. Votre approche pédagogique  correspond à la dernière proposition. La nouvelle conception théorique de la science préconise une formulation explicite. Un des avantages en est un gain de temps appréciable. L'apprenant prend forcément plus de temps à "découvrir" les choses par lui-même que s'il est pris en charge comme il convient. Les résultats scolaires actuels de l'apprentissage de la lecture confirment ces analyses.
La bonne pédagogie consiste, tout au contraire, à présenter la règle à l'apprenant afin de se l'approprier. De là il ressort que l'association implicite entre "règle" et "mauvaise pédagogie" est une idée fausse et, par suite, à laquelle personne, à part vous, ne saurait accorder crédit.

Cela étant posé, une certaine forme de pédagogie de découverte, à laquelle nous souscrivons pleinement, est présente dans les réformes ministérielles de 2002 qui recommandent notamment d'initier les enfants de l'école maternelle à la "découverte" des structures de la langue écrite. Notre réflexion didactique de la lecture se limite pour l'instant aux enfants d'âge préscolaire. En conformité avec les orientations du Ministère de l'Éducation nationale précitées, le moyen que nous avons construit pour initier et préparer les tout-petits à l'apprentissage de la lecture au CP comporte une dimension importante de découverte (de la langue écrite en liaison avec la langue orale). Il s'agit de découverte par l'enfant soutenu par un parent. En outre, dans les conseils que nous donnons aux parents, dans nos manuels, nous demandons de respecter le temps et le rythme du tout-petit et de faire de l'activité un jeu agréable pour lui. Sur ce et sur ce seulement, nous partageons avec vous l'idée de "méthode à son heure et à son rythme".
Nous n'avons pas réfléchi spécialement à la méthode de lecture au CP (bien que nos manuels soient utilisables pour ce niveau). En s'inspirant de la conception théorique post-moderne de la science évoquée jusqu'à maintenant et dont l'un des postulats de base au regard de la notion d'observation (qui est le point de départ de la science moderne et connaît une certaine inflation sous votre plume), on est amené à admettre l'idée selon laquelle un énoncé de fait repose sur des présupposés théoriques, d'où il importe de partir pour construire le raisonnement ; par ailleurs, un énoncé d'observation doit être explicite. Or, une hypothèse, implicite, sur laquelle se fonde votre position est que la réalité (dont l'apprentissage de la lecture) est simple (et, conséquemment, que les apprenants peuvent facilement acquérir la lecture). Ce n'est pas le cas. Les contraintes de la complexité et du temps, le poids du programme, ne permettent guère de laisser l'enfant travailler seul "à son heure et à son rythme". La pédagogie de la découverte se révèle alors inapplicable et ce n'est pas la révolution que vous appelez de tous vos voeux qui pourrait résoudre le problème. La réalité est telle qu'on ne pourra jamais disposer d'assez de temps pour s'approprier l'ensemble des connaissances nécessaires à une vie vraiment épanouissante.
Au total, en dehors du contexte d'éveil des tout-petits, la didactique de découverte ne paraît pas présenter d'intérêt débordant. Bref, la situation actuelle de l'apprentissage de la lecture le montre à l'évidence, le bilan de la "pédagogie nouvelle", ou "pédagogie active", expérimentée depuis les années 1960 est pour le moins mitigé. Est-il bien raisonnable de persister dans une méthode dont les conceptions, les pratiques et les résultats restent, au bout de plusieurs décennies, sujets à fortes polémiques ? La réponse est évidemment négative.

3. "Voyez comme les collégiens respectent l'accord du participe passé. Ce n'est pas faute d'avoir reçu la règle de la bouche des maîtres des CM ou des pages de leurs manuels."
L'exemple n'est pas pertinent pour le propos : le débat porte sur un problème de règle purement phonétique et vous le déplacez sur le terrain strictement grammatical. Qui plus est, vous prenez un aspect de la grammaire que même peu d'étudiants parviennent à maîtriser en raison des difficultés qu'il comporte.
Par suite, l'argumentation n'est pas valable.

4. "Ils l'appliqueraient mieux s'ils l'avaient découverte à partir d'observations appropriées de faits de langue bien choisis.
Mais encore, pour la faire découvrir, il aurait fallu que l'enseignant respecte l'heure et le rythme de chacun."
Cet empirisme ne fonctionne pas en matière de pédagogie scolaire. Les exemples que vous désignez par l'expression "observations appropriées de faits de langue bien choisis" représentent des règles implicites qui sont à formuler de façon explicite. Les élèves ne peuvent mieux appliquer les règles que si et seulement si celles-ci leur ont été explicitement énoncées.
L'objection que l'on peut opposer à la deuxième condition que vous avez définie est un manque de nuance. On est obligé de tenir compte des contraintes de la réalité. Comme qui dirait, il y a ce qui est et on fait ce qu'on peut ! 

5. "Or, justement chargés d'appliquer une pédagogie différenciée, il demeure les mains vides des dispositifs didactiques nécessaires pour amener chaque élève à découvrir la règle à partir d'observations méthodiques."
Le système scolaire ne se prête guère aux conceptions pédagogiques que vous préconisez et s'attache à faire ce qu'il paraît raisonnable et réaliste avec les moyens dont il dispose.

6. "Et vous voudriez que les maîtres de CP donnent les différentes règles qui régissent la prononciation des différents "e" de "essentiellement", c'est à dire la vaine pédagogie de soufflage dont nous déplorons, vous et moi, le marasme dû à la pratique en dépit du bon sens de la méthode globale."
C'est là l'axe problématique et tout l'enjeu du débat : la transmission ou la non-transmission des connaissances en matière de pédagogie ! C'est là où l'opposition entre nos conceptions respectives est totale et définitive ! Jusqu'à preuve du contraire, la fonction première d'un enseignant, c'est la transmission des connaissances. Vous avez peine à le concevoir et cela s'explique par la logique, paradoxale et difficilement soutenable, de votre pensée pédagogique. Ne pas transmettre de connaissances ou ne pas faire acquérir les diverses règles de lecture et donc tenter de faire mémoriser les mots sans rien faire comprendre de leurs principes d'organisation est une pure absurdité pédagogique qui entraîne imparablement des difficultés si criantes et des critiques si vives que vous n'avez pas hésité à reprendre celles-ci à votre compte.
La pédagogie à base d'énoncé explicite de règles destinées à être assimilées n'a pas à voir avec "la vaine pédagogie de soufflage" dont vous faites état ; vous avez d'ailleurs pris soin de préciser qu'il s'agissait de la méthode globale que vous et nous condamnons sans réserve à cause, dites-vous fort justement, de sa "pratique en dépit du bon sens". La dialectique de la pédagogie de l'explicite est communément partagée ; la vôtre y inclus celle de la méthode globale est singulière, au propre et au figuré. 

7. "Constatons plutôt que ce mot dont vous évoquez l'étude n'appartient pas au vocabulaire des élèves de CP et même de l'école élémentaire. Il faudrait être vicieux pour en évoquer l'usage afin de justifier les différentes valeurs phonétiques de la lettre "e"."
En changeant de mot, on ne change pas la nature du problème de fond posé. Un mot courant comme "bicyclette" comporte le même type de problème, celui de la nécessité de l'énoncé explicite des règles et donc de la transmission des connaissances dans le domaine de la pédagogie scolaire.

8. "Cette variété de valeurs mérite que chacune soit découverte à partir de l'observation de mots choisis et photographiés."
"photographiés" !!! Voilà un terme qui a unanimement et définitivement discrédité la méthode globale (et celles qui leur sont semblables). Il fait horreur à tout le monde et ne soulève qu'indignation, avec juste raison. L'idée de remplacer un apprentissage méthodique de la lecture et, donc, qui doit être structuré, progressif et systématique par la "photographie" des mots entiers et a fortiori des phrases entières ne passe pas du tout, pas même aux yeux de l'homme de la rue. A l'aide de l'un de vos critères favoris de scientificité qui est les statistiques, vous pouvez le vérifier aisément dans l'opinion publique.
La notion d'"observation" revient à plusieurs reprises dans le présent passage, constat qui marque, une fois de plus, vos conceptions empiristes de l'étude de la connaissance scientifique. Vous usez et abusez de la notion dans vos travaux. L'examen de vos résultats ne vous donne pas raison sur la conception que vous avez de son rôle, c'est le moins que l'on puisse dire !

9. "En tout, les cinq "e" ne transcrivent que trois sonorités différentes: une (la quatrième dans le mot) est très vite connue grâce à "je, le, de". Deux "e" seront découverts comme faisant partie de (en) à partir, par exemple, de l'étude de "tente" et de "entendu", enfin le troisième usage de "e" n'est autre que celui qui transcrit le phonème (è) (je suis désolé: mon clavier ne dispose pas de l'alphabet phonétique) des mots également très tôt connus: "est", "elle" ... L'acquisition du vocabulaire est un autre problème."
C'est une pédagogie aléatoire et difficile à mettre en oeuvre que celle de la méthode globale. Sa logique et ses résultats ne plaident guère en sa faveur. Voilà pourquoi vous n'êtes pas parvenu à ce jour à convaincre grand monde de son bien-fondé.

X) ..le concept de règle étant présent dans tous les champs de l'intellect.
Sans aucun doute. Mais la vocation de la pédagogie n'est-elle pas de chercher à mettre en oeuvre les meilleurs processus pour amener chacun à découvrir ces règles et à maîtriser leur usage ? Or, le soufflage est un processus illusoire, infécond.

1. "Sans aucun doute. Mais la vocation de la pédagogie n'est-elle pas de chercher à mettre en oeuvre les meilleurs processus pour amener chacun à découvrir ces règles et à maîtriser leur usage ?"
En première approximation, une des notions-clés de vos conceptions pédagogiques est celle de "découverte", dérivée de "découvrir" que l'on peut décomposer en "dé-couvrir" grossièrement interprétable sémantiquement par "enlever ce qui (re)couvre ou cache quelque chose ou quelqu'un pour permettre de le voir". Le terme "découverte" réfère surtout à la science en tant que pratique visant à connaître ce qui n'est pas connu. Un des buts ultimes de la science est la découverte. Les résultats de cette découverte, dont les règles, font l'objet d'apprentissage dans le système scolaire. Bref, il y a, d'un côté (en amont), la découverte ou l'établissement des règles et, de l'autre (en aval), l'apprentissage.
Ainsi, l'opération de découverte (qui conduit, entre autres finalités, à l'établissement des règles) relève de l'activité du scientifique. La tâche de l'apprenant est d'assimiler les résultats de la découverte (les règles établies) par le scientifique. A ce moment-là, il devient à tout le moins paradoxal de parler de "découverte" aussi bien pour le scientifique que pour l'apprenant. Cette confusion des rôles trahit le caractère douteux du fondement de la notion de découverte au regard de la notion d'apprentissage à acquérir par l'apprenant.

2. "le soufflage est un processus illusoire, infécond."
Évoquant le courant didactique désigné du terme de "pédagogie directive" par opposition à "pédagogie active" dont vous êtes partisan, vous déclarez : "le soufflage est un processus illusoire, infécond."  Plus qu'un préjugé, il s'agit bien là d'une idée paradoxale, qui, pour être intégrée, a besoin, non pas d'un esprit rationnel, mais d'un acte de foi !
En matière pédagogique, il convient de formuler ouvertement, clairement et précisément les règles de l'objet d'apprentissage. C'est une question de principe, logique !
En bref, il ne s'agit pas d'"amener chacun à découvrir ces règles"; il s'agit, bien au contraire et de façon explicite, de faire connaître et comprendre les règles de ce dont il est question.

XI) Dorénavant...il s'agit... de fournir aux enfants les règles de lecture des lettres, des syllabes, des mots et des phrases....
Persister dans l'option indéfendable du don des règles, de la pédagogie du soufflage, suffit à discréditer tout votre discours.
Répétons: une règle est mieux comprise et mieux retenue quand, avec l'aide du pédagogue et de son matériel, elle est découverte par l'apprenant, ce qui implique une révolution méthodologique: la personnalisation de l'enseignement. Hélas, le MEN, pas plus que vous, ne l'évoque jamais.

J'arrête là mon commentaire. Poursuivre votre texte et ses innombrables répétitions m'entraînerait de même à me répéter.

Une dernière remarque. Vous ne semblez pas connaître mon ensemble didactique personnalisable: "apprendre à lire et s'y préparer à son heure et à son rythme" (2as), boycotté il est vrai depuis sa publication 1989), sans qu'on le connaisse, sans qu'on lui reconnaisse son originalité: 2as est la seule procédure qui permette un enseignement réellement personnalisé.
C'est que tout MEN rejette l'idée d'abandonner l'enseignement collectif ne serait-ce que pour les matières ardues comme l'élaboration des langages (verbal ou mathématique). Je suppose qu'il redoute, à tort selon moi, les retombées que cette révolution lui vaudrait.

1. "Persister dans l'option indéfendable du don des règles, de la pédagogie du soufflage, suffit à discréditer tout votre discours.
Répétons: une règle est mieux comprise et mieux retenue quand, avec l'aide du pédagogue et de son matériel, elle est découverte par l'apprenant, ce qui implique une révolution méthodologique: la personnalisation de l'enseignement. Hélas, le MEN, pas plus que vous, ne l'évoque jamais."
C'est plutôt votre perspective qui est insoutenable ! Sur ce point, même les statistiques à la vertu desquelles vous croyez (elles figurent parmi vos critères distinctifs de scientificité) vous donnent parfaitement tort dans la mesure où cette position est très minoritaire voire complètement marginale dans le domaine des apprentissages scolaires. De plus, c'est votre conception qui sous-entend un "don" des règles car si on ne SAIT pas découvrir, alors ce n'est pas la peine de l'essayer !
En réalité, vos critiques s'appliquent tout à fait à vous-même, pas du tout à nous ! A ce sujet, vous vous êtes si bien exprimé, mais en sens inverse, que nous ne résistons pas à l'envie de vous reprendre mot à mot pour n'y rajouter que peu de chose : une règle est mieux comprise et mieux retenue quand, avec l'aide du pédagogue, elle est expliquée clairement à l'apprenant. Ce fait se vérifie dans toutes les matières scolaires. Ce n'est nullement le cas de la pédagogie active ou pédagogie de découverte.

Vous avez terminé par l'évocation du boycott de l'une de vos publications. Nous n'en avons pas connaissance et il ne nous est donc pas possible d'y porter de jugement. Mais, les points de vue exposés dans vos documents que nous avons pu lire pour le moment nous conduisent déjà à émettre l'hypothèse que les nombreux paradoxes (franchement mal perçus par l'opinion publique chez un homme de science qui, de surcroît, ne convainc pas du tout !) sur lesquels s'est construit votre système de pensée n'y sont pas pour rien. Il vous appartient de tirer la leçon de l'expérience.

Au regard des derniers paragraphes de vos commentaires, l'ensemble de toutes les considérations présentées jusqu'ici développe nos positions (face à vos conceptions) sur lesquelles nous ne reviendrons pas.