Aperçu du contenu pédagogique des manuels

de la méthode linguistique de lecture
avec copie à S. Dehaene, A. Giordan, J.-E. Gombert, F. Ramus, R. Goigoux

L’axe fort de l’apprentissage réussi de la lecture est une mise en place du principe alphabétique et syllabique correspondant au processus cérébral et cognitif d’encodage qui détermine ceux de reconnaissance et d’identification des mots écrits, ce qui n’a pas échappé au programme de 2008 et que l’on retrouve en filigrane dans celui de 2002 et plus nettement dans la circulaire de 2006 du Ministère de l’Education nationale.

Comme on peut le constater, y compris dans les résultats des travaux scientifiques tels que ceux de l’Observatoire national de la lecture, le cœur de cible de l’apprentissage de la lecture est le mot.

C’est ce qui justifie la conception des manuels de la méthode linguistique de lecture prévus pour l’école maternelle et le cours préparatoire (CP).

Des questions particulièrement importantes sont de savoir quel est le statut théorique du mot, comment il faut le traiter et conséquemment sur quelles bases scientifiques il convient de le faire. C’est sur les réponses apportées à ces interrogations cruciales que repose la conception des manuels de la méthode linguistique de lecture destinés à l’école maternelle et au cours préparatoire (CP). A ce sujet, au contraire de la méthode linguistique de lecture, les méthodes globales et apparentées, au départ axé sur des textes, des phrases ou des mots entiers, ne sont pas qualifiées pour l’apprentissage de la lecture notamment par rapport au mécanisme de fonctionnement de la mémoire en termes de cogniscience ; car la mémoire immédiate impliquée dans l’activité d’apprentissage peine à retenir les séquences d’éléments graphiques numériquement supérieurs à sept constituants et ce fait est vérifié entre autres par le téléphone dont le numéro est communiqué verbalement en général non pas en un seul, mais en plusieurs nombres de deux chiffres. Ainsi, la mémoire retient difficilement les mots (écrits) dans leur globalité, surtout s’ils sont relativement longs. C’est l’une des raisons majeures pour lesquelles les méthodes globales et apparentées s’avèrent inadaptées à l’apprentissage de la lecture. Bref, pour de multiples raisons de fond, la mémoire ne peut pas enregistrer (ou « photographier ») et donc reconnaître les mots tels quels, c’est-à-dire à leur forme. De la même manière, les méthodes orales et associées ne sont pas appropriées pour l’apprentissage de la lecture dans la mesure où leur départ est axé sur les sons ou la phonie, plutôt que sur les lettres ou la graphie suivant la manière dont le cerveau fonctionne. Le principe alphabétique qui est au cœur de leur procédure se construit à partir de la phonétique et de la phonologie, plutôt qu’à partir des lettres de l’alphabet utilisées dans le système de notation actuelle du français, lesquelles lettres sont compatibles avec le fonctionnement du cerveau et s’accommodent sous certaines contraintes du mécanisme de la mémoire. Il ressort de l’ensemble de ces explications que les méthodes non syllabiques ne sont pas adaptées à l’apprentissage de la lecture.

Dans une acception redéfinie à la lumière de l’état actuel des savoirs neuroscientifiques sur l’apprentissage de la lecture, le principe alphabétique (1) et syllabique est un travail méthodique et systématique, d’un côté, sur le système alphabétique et le système syllabique des mots écrits et, de l’autre, sur les prononciations qui leur sont associées ; ou bien, d’une part, sur les lettres de l’alphabet et leurs assemblages (syllabes) par rapport aux mots écrits et, d’autre part, sur les prononciations qu’ils représentent.

Les mots, qui sont la plus petite unité sémantique de la communication linguistique, se distinguent les uns des autres, en termes combinatoires, par les syllabes qui les forment.

Pour ces raisons précises, les chercheurs spécialisés sur l’apprentissage de la lecture s’entendent au sujet des enjeux forts du concept de « traitement des mots écrits » perçus en tant que préalable indispensable à la maîtrise de la lecture qui, il convient de le souligner d’emblée, concerne la langue écrite au premier chef.

A ce propos, en matière de lecture et de son apprentissage, les mots écrits sont reconnus principalement visuellement par leur structure syllabique (et non le contexte de la phrase, les analogies, les prises de risques, les anticipations, les hypothèses, les vérifications …).

Ainsi, au regard des exigences neuro-cognitives, les mots écrits ne sont pas reconnus par le principe d’organisation fondée sur les syllabes qui les constituent, lesquelles syllabes ne sont pas prises en compte dans les méthodes globales et apparentées ; quant aux méthodes orales (méthodes phoniques, méthodes phonétiques, méthodes phonologiques, certaines méthodes mixtes, etc.), elles s’intéressent aux syllabes à caractère phonologique alors que les mots écrits sur lesquels elles opèrent n’ont pas de caractère phonologique, ce qui pose un problème de cohérence d’approche pédagogique. Dans les deux catégories de méthodes, la syllabe écrite n’est pas traitée correctement et, par-delà, le mode d’organisation et de fonctionnement des mots écrits.

En faisant l’impasse sur l’étude des syllabes écrites et le principe d’organisation et de fonctionnement des mots écrits, les méthodes de lecture condamnent les élèves à un apprentissage approximatif de la lecture dont les effets induits sont les problèmes de déchiffrage, de compréhension, d’orthographe, d’illettrisme, de dyslexie. Au final, cela se traduit par une insuffisance de maîtrise de la langue.

Sur la base de ces considérations, on va fournir une rapide présentation du contenu matériel, c’est-à-dire l’objet de la connaissance, des manuels de la méthode linguistique de lecture disponibles présentement et conçus principalement pour l’école maternelle (moyenne section et grande section) et, en partie, pour le cours préparatoire (CP) auquel est dédié Apprendre à lire en CP destiné à un enseignement systématique de la lecture préconisé par les instructions officielles de 2006.

Un point commun majeur entre l’ensemble des manuels de la méthode linguistique de lecture en même temps que leur principale spécificité est un contenu pédagogique explicite.

Les ressources programmatiques de l’école maternelle sont des pré-requis indispensables de l’apprentissage explicite et systématique de la lecture en CP. La continuité des enseignements entre l’école maternelle et le CP est sans faille. Pareillement, la cohérence entre les objectifs pédagogiques et les savoirs à s’approprier n’a pas d’entorse.

Dans la démarche suivie par les manuels, l’objectif fondamental défini et visé à la sortie de la grande section de l’école maternelle est la reconnaissance et l’identification des mots écrits simples en conformité avec le programme de 2008. La petite section et la moyenne section préparent à la mise en œuvre du programme de la grande section. Dans cette optique, la petite section travaille sur l’enrichissement du langage oral ; la moyenne section, sur la construction des bases du principe alphabétique et syllabique de la langue écrite, tâche dont les outils et les résultats débouchent directement, à travers la conception même, sur la reconnaissance et l’identification des mots écrits.

Les spécialistes de la recherche scientifique dans le domaine de l’apprentissage de la lecture convergent sur un point essentiel, qui est le suivant : savoir lire passe par la mise en place du principe alphabétique et la capacité de reconnaissance et d’identification des mots écrits (2).

La reconnaissance des mots écrits est la capacité à les analyser en syllabes et les syllabes en lettres de l’alphabet. Autrement dit, c’est l’aptitude à discriminer les syllabes dans les mots écrits et les lettres de l’alphabet dans les syllabes des mots écrits. Livret 1a, dont le contenu matériel illustre cette esquisse de définition en termes cérébro-cognitifs, permet de distinguer dans les mots écrits les syllabes d’abord et les lettres de l’alphabet ensuite, données de base dans lesquelles les catégories (consonnes, voyelles, semi-consonnes ou semi-voyelles) sont représentées par des couleurs différentes pour des motivations tant pédagogiques qu’esthétiques.

Il est important de noter qu’il s’agit de syllabes standards, ou du système syllabique, des mots du français écrit, comme dans taureau, restaurant, étau, correspondre, intéressant, entraînement, accaparé, appareil, elle, kermesse, velours, lessive, javelot, tenue, betterave, chaussette, naja, melon, omelette, pomme, conférence, rencontre, balcon, édredon, entreprendre, apprenti, comédien, ingrédient, comédienne pour les formes syllabiques correspondantes qui sont tau reau, res tau rant, é tau, cor res pon dre, in té res sant, en traî ne ment, ac ca pa ré, ap pa reil, el le, ker mes se, ve lours, les si ve, ja ve lot, te nue, bet te ra ve, chaus set te, na ja, me lon, o me let te, pom me, con fé ren ce, ren con tre, bal con, é dre don, en tre pren dre, ap pren ti, co mé di en, in gré di ent, co mé di en ne.

Les syllabes correspondent à des règles générales de prononciation. La règle, concept général de rationalité présent dans le principe de fonctionnement cérébral et cognitif étudié par la neuroscience et la cogniscience, est une notion essentielle en linguistique théorique qui étudie le fonctionnement du langage humain. En somme, elle est centrale dans les domaines de connaissances à commencer par la pédagogie et la logique qui sont au cœur de la didactique. Pourtant, son enjeu reste assez méconnu des méthodes de lecture.    

Les syllabes sont réemployées dans différents mots. L’ordre et l’environnement des lettres des syllabes déterminent leurs prononciations comme en et ne dans entraînement et comédienne, ac et ca dans accaparé, ap et pa dans appareil, el et le dans elle.  Par suite, l’ordre, autant que le contexte et la position, des lettres est nécessaire et contraignant dans les syllabes et la conception de Livret 1b et Apprendre à lire en CP le met en évidence. Une attention  spéciale est donc portée sur ces aspects dans l’enseignement et l’apprentissage (3).

Dans cette approche qui rend l’organisation et la progression possibles, les mots sont segmentés en syllabes (4) suivant le modèle de découpage syllabique habituel des mots de la langue française. Le faible effectif des lettres présentes dans les syllabes isolées à l’aide de blanc à l’intérieur des mots simplifie et facilite la perception visuelle, la représentation mentale et la mémorisation des syllabes et leurs prononciations et, par extension, celles des mots qui les mobilisent. L’architecture du cerveau permet de mémoriser les syllabes à faible effectif de lettres plus aisément que dans le cas opposé (5). Cérébro-cognitivement, plus les données de connaissance sont simples, plus la tâche d’élaboration mentale s’en trouve facilitée. Par conséquent, la décomposition syllabique des mots par rapport à l’apprentissage de la lecture répond au mécanisme de fonctionnement du cerveau et de la mémoire, d’où la généralisation du procédé dans les manuels de la méthode linguistique de lecture.

Par rapport au mode de fonctionnement de la mémoire, le principe de présentation des mots en syllabes facilite et renforce l’acquisition de l’orthographe.

Les lettres se prononcent en fonction du contexte et de la position dans les syllabes au sein des mots écrits. La conception et l’organisation de Livret 1b et Apprendre à lire en CP s’appuient sur ces contraintes.

La présentation, très agréable et systématique, est constituée de données visuelles représentant des règles de prononciation avec, en toile de fond, le souci constant de simplifier et de faciliter autant que faire se peut le travail d’apprentissage chez les élèves.

Les manuels sont présentés, par-dessus tout, par rapport à la manière d’en enseigner et apprendre les contenus matériels le plus simplement et le plus facilement possible.

La progression ne souffre pas de hiatus (6).

La maîtrise de la prononciation des syllabes conduit naturellement à la lecture des mots qu’elles forment et à l’accès à leur signification (cf. Livret 1b).

De cette façon, les mots écrits sont identifiés par leurs unités syllabiques et alphabétiques et à travers l’acquisition de la manière dont ils s’écrivent et se prononcent ainsi qu’à travers ce qu’ils signifient. Les présentes conceptions des notions de "reconnaissance" et "identification" des mots écrits sont empruntées aux travaux de l’Observatoire national de la lecture dont un des principaux mérites est d’avoir mis en avant la nécessité absolue de s’approprier le « traitement des mots écrits » mobilisant le principe alphabétique  par rapport à l’acquisition de la capacité de lecture ; elles remplacent plus avantageusement celle de "déchiffrage" qui reste relativement floue.

De manière inhérente, le travail demeure centré sur le principe d’organisation et de fonctionnement syllabiques et alphabétiques des mots écrits suggérés à travers le programme de 2002, dans lesquels les élèves connaissent la dénomination et la nature des lettres de l’alphabet ainsi que leurs diverses catégories, les lettres et les syllabes et leurs positions dans les mots, l’ordre des lettres et des syllabes et les prononciations qui leur correspondent (7).

En somme, c’est un enseignement et un apprentissage explicites, qui excluent en eux-mêmes les problèmes récurrents de déchiffrage, de compréhension, d’orthographe, d’illettrisme et de dyslexie que l’on sait.

Complet, l’apprentissage est extrêmement clair, cohérent, rigoureux, solide, rapide et efficace.

La méthode linguistique de lecture, à là différence des méthodes de lecture, offre un modèle de traitement neuroscientifiquement pertinent de la reconnaissance et de l’identification des mots écrits et, en amont, du principe alphabétique, et c’est parce qu’elle est intrinsèquement discriminante et explicite et centre la tâche d’apprentissage de la lecture sur la dimension graphique et non phonique de la langue française

Conformément au programme de 2008, avec les manuels de la méthode linguistique de lecture, les élèves sont capables, à l’issue de la grande section de l’école maternelle, de lire les livres de littérature de jeunesse même s’ils ne peuvent pas tout comprendre. Apprendre à lire en CP permet d’acquérir l’ensemble du système alphabétique et syllabique des mots écrits du français conduisant à la maîtrise du principe alphabétique. Les élèves peuvent alors aborder l’apprentissage de la lecture par des textes sans restriction.

Au total, la méthode linguistique de lecture apparaît à travers les manuels véritablement comme une méthode de lecture structurée et progressive (8), qualité essentielle par laquelle se définit la pédagogie classique qui a valeur générale et universelle correspondant au caractère général et universel du fonctionnement du cerveau, de la cognition et du langage qui sont les domaines de recherche des sciences fondamentales de la lecture, à savoir la neuroscience, la cogniscience et la linguistique qui explorent leur propre domaine en prenant appui sur la science et la méthodologie de la recherche scientifique.

Bernard Wemague

02 novembre 2009

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(1) Au concept de « principe alphabétique » est substitué ce que nous appelons le « principe alphabétique réactualisé », perçu par rapport à l’état des connaissances scientifiques à disposition sur l’apprentissage de la lecture. Par l’expression « principe alphabétique réactualisé » se désigne, au sens premier, un système de relations entre des éléments du langage référé non pas à la phonologie, mais plutôt aux lettres de l’alphabet en usage dans la transcription actuelle de la langue française. Chez la plupart des chercheurs en effet, le terme « principe alphabétique » renvoie à la phonologie et tout se passe comme si le français était transcrit phonologiquement. L’erreur, de nature logique, en est marquée par les complications engendrées et surtout par la validité contestée des résultats de l’apprentissage de la lecture ainsi que par les problèmes entraînés qui sont ceux de déchiffrage, de compréhension, d’orthographe, d’illettrisme et de dyslexie avec, en fin de compte, une maîtrise insuffisante de la langue et principalement la langue écrite.
L’apprentissage de la lecture construit selon le principe alphabétique réactualisé ignore ces problèmes.

(2) Il y a lieu de faire remarquer ici par rapport aux travaux de recherche, comme on l’a suggéré auparavant en passant, une distorsion entre le principe alphabétique conçu sous l’angle de la phonologie et les mots écrits dont la transcription n’est pas phonologique, ce qui crée d’importantes difficultés d’enseignement et d’apprentissage de la lecture. Au contraire, dans la méthode linguistique de lecture, la cohérence est forte entre le principe alphabétique non phonologique et les mots écrits pour lesquels l’orthographe actuelle ne fait nullement appel à la phonologie.

(3) Les phénomènes évoqués, décisifs pour la lecture, sont méconnus de la plupart des méthodes en vigueur sinon abordés de manière inappropriée et donc inefficace. Comment peut-on faire apprendre à lire aux élèves par exemple les syllabes opposées en/ne, el/le, ac/ca, ap/pa des mots entraînement, comédienne, elle, accaparé, appareil sans porter leur attention sur les critères internes déterminants qui sont l’ordre et l’environnement des lettres dans les syllabes ? Ce n’est pas pédagogiquement possible. Dans certaines méthodes, les élèves doivent parvenir à le découvrir par eux-mêmes et c’est ce manque d’explicite qui est à leur reprocher. Le constat s’effectue au niveau des mots, ce qui rend leur déchiffrage particulièrement difficile menant aux résultats actuels.

Les difficultés à reconnaître et à identifier les mots est le lot commun des méthodes de lecture non syllabiques en raison de leurs conceptions théoriques et de leurs approches pédagogiques qui accordent peu d’intérêt aux structures des mots écrits. C’est une lacune grave au sens où les mots écrits se distinguent les uns des autres par leurs structures, fondées principalement sur l’ordre des éléments constitutifs.

(4) Cela n’est pas possible dans les méthodes de lecture qui, généralement, partent soit des textes écrits, soit des phrases, soit des mots,  soit du langage oral, toutes démarches qui ne sont pas pertinentes cérébro-cognitivement.

(5) Voilà pourquoi certaines méthodes globales et dérivées tentent de faire retenir dans leur ensemble les mots courts avant les mots longs, les mots à structure simple avant les mots à structure complexe.

(6) on peut noter à ce sujet qu’en dépit des affirmations la progression, pas plus que l’organisation, n’est possible dans les méthodes de lecture pour des raisons déjà invoquées qui sont une approche pédagogique à départ soit globale, soit semi-global ou mixte, soit oral.

(7) Une particularité du programme de 2002 est un fort accent porté sur la maîtrise de la langue. Or, pour raisons de conceptions inadaptées des méthodes de lecture mises en œuvre, cette maîtrise n’est pas suffisante et c’est le principal facteur explicatif du taux élevé d’échecs, de l’ordre de 50 %, au cours des deux premières années d’études universitaires. Voilà pourquoi de plus en plus d’établissements supérieurs conscients de la situation prévoient pour les étudiants un enseignement de mise à niveau en français écrit. Mais, la portée des résultats escomptés semble assez limitée pour autant que le mal n’est pas attaqué à la racine qui est l’organisation et le fonctionnement des mots écrits dont on sait que l’orthographe est compliquée. En effet, les méthodes de lecture, dont le départ est soit global, soit semi-global ou mixte, soit oral, n’offrent pas la possibilité d’appréhender comme il convient le principe d’organisation et de fonctionnement des mots écrits. Tout part de cette faiblesse. Les étudiants ne maîtrisent pas l’orthographe et donc la lecture des mots ; en outre, les difficultés de déchiffrage sont un obstacle à la compréhension. Une autre conséquence importante en est qu’ils ne peuvent pas bien prendre de notes en cours et l’échec est alors difficile à éviter.

Par leur conception très profondément enracinée dans l’organisation et le fonctionnement des mots écrits, les manuels de la méthode linguistique de lecture peuvent permettre d’obvier aux carences de l’aide apportée aux étudiants pour la maîtrise de la lecture et de l’orthographe du français. D’une manière générale, les manuels de la méthode linguistique de lecture peuvent faciliter, à tous les niveaux scolaires, la maîtrise du français écrit principalement au niveau de l’orthographe et de la prononciation, en partant de la connaissance du mode d’organisation et de fonctionnement des mots écrits et conséquemment des règles de prononciation correspondantes. Les enseignants de la lecture sont particulièrement concernés. Enfin, les manuels facilitent également à travers le mode de conception et de présentation particulièrement étudiées, surtout pour les locuteurs non natifs du français, la prononciation standard de la langue, celle qui est indiquée dans les dictionnaires.

Dans la méthode linguistique de lecture, l’apprentissage de la lecture se construit sur l’orthographe et la prononciation entraînant par là même une liaison intrinsèque entre les trois domaines d’activités.

(8) Aussi surprenant que cela puisse paraître, les méthodes de lecture se trouvent dépourvues d’organisation et de progression réelles, en comparaison avec la méthode linguistique de lecture dont en particulier Livret 1b et Apprendre à lire en CP. C’est parce qu’elles partent soit des textes, soit des mots, soit des sons. Au demeurant, dans tous les cas, elles ne sont pas en phase avec le mode de fonctionnement du cerveau. Leurs résultats controversés découlent de ce défaut.