Allocution du Ministre de l’Éducation nationale du 2 octobre 2006 
à la clôture du séminaire sur les sciences de la lecture

A l’analyse confirmée par un constat très largement partagé, les difficultés scolaires, qui sont un thème éminemment récurrent de la réflexion autour du système éducatif, ont pour origine première les méthodes de lecture. Tous les Ministres de l’Éducation nationale ont été et sont encore conscients de cet état de fait, d'où leur préoccupation majeure et  constante à cet égard. C’est ainsi, par exemple et pour rester dans l’actualité immédiate ou proche, que Jack Lang, dans les réformes en 2002, avait prononcé la séparation des méthodes globales ; quelques années plus tard, la rupture avec toutes les méthodes de lecture était consommée par Gilles de Robien qui, dans la circulaire du 3 janvier 2006, préconisait l’emploi dorénavant de la méthode alphabétique en remplacement de toutes celles déjà existantes.
Nous avons affirmé précédemment que tous les textes du Ministère de l’Éducation nationale sur la lecture comportaient d’excellentes idées qui, pour être exploitées de manière intéressante et satisfaisante, nécessitaient des outils scientifiques mieux élaborés et conséquemment plus performants que ceux qui ont été construits et mis à disposition jusqu’à ce jour. Les textes de réformes de 2002 et 2006 illustrent particulièrement bien cette position. C’est précisément de ces exemples dont nous voudrions traiter sans toutefois donner dans la compilation ou la description de listes fastidieuses (1).

Voilà pourquoi et pour ce qui concerne et intéresse le sujet, nous prendrons un exemple issu de l’étude de l’allocution, le 2 octobre 2006, du Ministre de l’Éducation nationale Gilles de Robien tenue à la clôture du séminaire sur les sciences de la lecture organisé au Collège de France.
Une notion revient à plusieurs reprises dans l’intervention du Ministre, celle de règle en matière d’enseignement de la lecture (2). C’est une autre nouveauté qui est apportée par les réformes.
La notion de règle sur laquelle insiste le Ministre de l’Éducation nationale est une notion pédagogique élémentaire et essentielle (la règle, à base d’explications rigoureuses et cohérentes, est la quintessence de la transmission des savoirs). C’est dire qu’elle est le substrat de toutes les matières scolaires. On peut le voir, elle est très fortement marquée en grammaire et en mathématiques ; mais, ce n’est pas parce qu’elle n’est pas aussi explicite dans les autres matières de l’école qu’elle y est moins indispensable. Le contenu pédagogique, surtout si la pédagogie prétend à un caractère scientifique, doit reposer sur des règles formelles. Au reste, il y a lieu de faire remarquer à ce sujet que la notion de règle est implicitement et constamment présente dans toute activité pédagogique. Il s’agit, dans une perspective proprement scientifique, de la formuler ouvertement et clairement.

Par suite, rien si ce n’est des faiblesses de conception, ne pouvait légitimer l’absence de la notion de règle dans les méthodes de lecture.
La notion de règle se trouve non seulement au cœur de la science, mais encore au centre de la théorie linguistique du demi-siècle écoulé. En ignorant la linguistique, qui étudie les langues et tout ce qui se rapporte à ce domaine y inclus les méthodes de lecture, les méthodes globales et apparentées allaient inévitablement droit dans le mur ! De leur côté, les méthodes phonologiques, qui, depuis un certain temps aussi bien dans les IUFM (Instituts Universitaires de Formation des Maîtres) que dans les établissements scolaires, concurrencent sérieusement les méthodes globales et assimilées et se réclament de la linguistique, n’ont pas réussi à articuler la notion de règle avec la pédagogie de la lecture dans leur schéma conceptuel ; en outre, leur modèle d’approche aux fondements hypothétiques les a conduites à faire l’impasse sur le concept d’encodage (préalable impératif en termes neuroscientifiques au déchiffrage ou décodage) qui correspond à l’incontournable combinatoire (3) soulignée également par le Ministre de l’Éducation nationale dans l’allocution évoquée en matière d’enseignement de la lecture, d’où l’inadaptation à leur objet à l’instar de leurs rivales, les méthodes globales et dérivées, ce qui a conduit le Ministre à rejeter à la fois les unes et les autres.
En somme, l’enseignement et conséquemment l’apprentissage de la lecture, comme ceux de toutes les disciplines scolaires, prennent appui sur des règles, lesquelles se doivent d’être scientifiquement explicites, simples et générales. C’est ce qui peut justifier l’expression « pédagogie scientifique » suggérant l’existence d’une science de la lecture (4) qui se profile dans la méthode linguistique de lecture.

Pour terminer, nous ne pouvons nous empêcher de réaffirmer que l’approche de la lecture prônée dans l’allocution du Ministre de l’Éducation nationale Gilles de Robien relève du bon sens scientifique, méthodologique et pédagogique. Pourtant, dans le domaine de l’enseignement de la lecture, ce bon sens, contrairement à un proverbe bien connu, n’est pas partagé par tous les enseignants (5) ! Comment rendre compte du paradoxe ? Très simplement ! Les uns et les autres ne sont pas sur la même longueur d’onde scientifique (6) et méthodologique et donc pédagogique. La faute en incombe à la science moderne qui fournit des arguments à la fois pour défendre et combattre un même point de vue sur un sujet quelconque ! Une science qui, parce qu’elle permet de soutenir une thèse et son contraire, est à réexaminer dans ses fondements épistémologiques !

Ainsi, les interventions du Ministre de l’Éducation nationale renferment, hier comme aujourd’hui, des éléments extrêmement intéressants qu’il faut employer pour élaborer le contenu pédagogique de la lecture. Les orientations définies dans les textes officiels attendent d’ailleurs des enseignants qu’ils construisent leurs méthodes de lecture sur la base de ces éléments. Les compétences scientifiques requises pour la tâche ne leur permettent pas de l’accomplir et donc, en définitive, de bâtir une méthode de lecture explicite qui résulte d’une rupture, incarnée par la circulaire du 3 janvier 2006 et l’allocution du 2 octobre 2006 du Ministre de l’Éducation nationale Gilles de Robien, avec les méthodes globales, les méthodes mixtes et les méthodes phonologiques qui, depuis plusieurs décennies, occupent le champ pédagogique de la lecture.

Bernard WEMAGUE
18 octobre 2006

(1) En matière scientifique et méthodologique, point n’est besoin de catalogue d’exemples pour asseoir une argumentation. Quelques-uns, soumis à des explications approfondies à caractère transdisciplinaire donnant lieu à la théorisation et à la généralisation, sont suffisants pour un cas donné. Au demeurant, la transdisciplinarité inhérente au modèle explicatif rend suffisant le recours à un petit nombre voire à un seul exemple. Dans une conception explicative et théorique opposée à une conception descriptive et empirique de la science, les statistiques (en l’occurrence le nombre d’exemples), pas plus que l'expérience souvent invoquée aussi bien par les adversaires que par les partisans (chacun faisant valoir la sienne !), constituent un critère nécessaire mais non suffisant de scientificité.

(2) Dans les réformes qu’il a effectuées, le Ministre de l’Éducation nationale Gilles de Robien a réhabilité, comme le concept de règle, celui d’enseignement qui avait presque disparu du discours pédagogique sur la lecture au profit de celui d’apprentissage (puisque les élèves devaient apprendre par eux-mêmes à lire de la même façon qu’ils ont appris à parler …).

(3) En parlant de combinatoire, le Ministre de l’Éducation nationale parle d’encodage (les deux termes sont des équivalences sémantiques) qui fait défaut aux méthodes phonologiques et participe des facteurs explicatifs de leur maladaptation. En effet, la combinatoire, ou encodage, procédé qui, linguistiquement, consiste a associer les lettres de l’alphabet pour constituer les syllabes des mots, conditionne le déchiffrage ou décodage, procédé qui, neuroscientifiquement, consiste à reconnaître puis à identifier les mots. Cela revient à dire que si les élèves ne savent pas combiner les lettres de l’alphabet pour former les syllabes ou encoder, alors ils auront du mal à reconnaître et à déchiffrer les mots et c’est ce qui se passe et a entraîné la modification des programmes le 3 janvier 2006. Or, de par leur approche qui ne part pas de l’alphabet (ni ne fait pas apprendre l’alphabet aux élèves !!), les méthodes phonologiques, qui partent des sons ou phonèmes , excluent de fait la combinatoire sinon comportent une dimension combinatoire à peine ébauchée. En somme, les méthodes phonologiques ne sont nullement des méthodes alphabétiques et c’est par insuffisance d’analyse et par confusion que certains les ont décrites comme des « méthodes syllabiques » (entendre "méthodes alphabétiques") dans leurs études des méthodes de lecture. Nous l’avons écrit ailleurs, les méthodes phonologiques résultent d’une erreur d’application de la linguistique à la conception pédagogique de la lecture.

(4) Des résultats de travaux émanant de la recherche scientifique et universitaire parlent justement de la « science de la lecture ». Une science se constitue en s'appuyant forcément sur d’autres sciences, ce qui vérifie l’hypothèse de pluridisciplinarité inhérente à la connaissance scientifique. D’où le séminaire sur les « sciences de la lecture » qui s’est déroulé au Collège de France, autre haut lieu de la science.

(5) Des protestations voire des réactions d’hostilité de la part de certains enseignants ont été enregistrées contre les réformes de 2006. Cependant et c’est important de le souligner, les oppositions aux réformes ne sont pas de nature scientifique. En d’autres termes, la recherche scientifique et surtout universitaire ne remet pas en cause la validité du contenu pédagogique des réformes du 3 janvier 2006. Bien au contraire, le Ministre de l’Éducation nationale s’est appuyé sur les résultats de cette recherche !  

(6) Les enseignants contestataires des réformes du 3 janvier 2006 font valoir l'expérience du terrain. Les enseignants favorables aux réformes font valoir eux aussi l'expérience du terrain. Le Ministre de l'Éducation nationale ne récuse pas l'expérience du terrain et fait intervenir un critère supplémentaire, décisif, celui de la recherche scientifique et sur ce point, il n'est pas réfuté, sans doute parce qu'il n'est pas réfutable.
L'expérience du terrain et la recherche scientifique se nourrissent l'une de l'autre. Toutefois, la science prime sur l'expérience. Ce postulat est un des traits mis en avant par la science post-moderne et ceci renvoie à la problématique fondamentale de la conception théorique de la science.