Lire au CP

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Remarques préliminaires

Comme cela avait été prévu et annoncé par Jack Lang, Ministre de l’Éducation nationale, le document que l’on a intitulé Lire au CP publié le 14 novembre 2002 devait avoir pour vocation de présenter aux enseignants les réformes pédagogiques et méthodologiques de la lecture attendues depuis longtemps et explicitées dans l’ouvrage dont le titre est Les nouveaux programmes et qui a paru le 20 février 2002. Paradoxalement, il n’en est rien ! On le voit non seulement dans le corps du document mais encore dans la préface rédigée par le nouveau Ministre de l’Éducation nationale Luc Ferry et dans l’introduction qui est du groupe d’experts chargé de l’élaboration du document ; le moins que l’on puisse dire est que la préface et l’introduction ne sont guère sur la même longueur d’onde, quoiqu’elles affichent le même objectif d’aide aux maîtres face aux difficultés des enfants et que la conclusion du document ait opté pour une note conciliante ; car l’image offerte dans cette dernière tranche avec l’atmosphère glaciale qui règne entre la préface et l’introduction, ce qui paraît relativement simple à expliquer : le Ministre de l’Éducation nationale (Luc Ferry) et le groupe d’experts représentent deux courants de pensée pédagogique et méthodologique totalement opposés de la lecture. La préface et l’introduction constituent deux discours parallèles qui n’ont pour point commun que les difficultés d’apprentissage de la lecture dont on sait qu’elles sont liées aux méthodes employées et dont les experts ne parlent pas à la différence du grand public y compris les parents qu’ils recommandent d’associer à la démarche des maîtres visant à éliminer ces difficultés chez les enfants.

" Le livret Lire au CP, repérer les difficultés pour mieux agir [...], n'est pas une méthode.", soulignent les experts qui poursuivent : "Il ne cherche pas à expliciter une pédagogie de la lecture dans toutes ses composantes. Il s'agit tout simplement d'un outil de travail proposé aux maîtres qui s'en serviront dans le cadre normal de leur classe." Ils précisent par ailleurs dans la conclusion que c'est un document complémentaire de Les nouveaux programmes. Ce dernier est destiné aux maîtres afin de venir en aide aux enfants en difficulté d'apprentissage de la lecture. En conséquence, contrairement à ce que le titre pourrait laisser entendre de prime abord, ce n'est pas une méthode de lecture, mais du matériel pédagogique devant permettre aux enseignants d'apporter du soutien aux enfants qui en ont besoin . Au demeurant, le document est sous-intitulé "Repérer les difficultés pour mieux agir". 

Sollicité en 2003 par des visiteurs de ce portail pour y émettre un avis, nous n'avions pas pu l'exprimer faute d'en avoir pris connaissance. C'est pour la même raison que le document n'avait pas été mentionné jusqu'au 7 juin 2004, date à laquelle nous avons entrepris de le lire pour la rédaction de l'article que voici.

En résumé, l'opposition est radicale entre l'approche pédagogique apportée par les réformes de Les nouveaux programmes et celle dont relève le livret Lire au CP qui est censé se situer dans leur sillage : d'un côté, l'approche pédagogique est de type non global et, de l'autre, de type global. En effet, dans le dernier cas, le contenu se rapporte à ce qui s'appelle "méthode naturelle" que nous avons rebaptisée, de manière plus précise, "méthode globale naturelle" dans un précédent article. Ainsi, l’étude du document Lire au CP révèle que les méthodes de lecture employées à l’heure actuelle dans les établissements scolaires sont et restent les méthodes à départ global. A cet égard, les experts n’utilisent pas le vocable "réforme" à l’endroit de Les nouveaux programmes, expression à laquelle ils préfèrent " programmes de 2002 ", comme pour signifier qu’ils sont contre la remise en cause des méthodes de lecture à départ global et que celles-ci n’ont pas changé. Une attitude d’indifférence est opposée aux réformes, qui les élude simplement. C’est dans ce contexte que les enseignants sont très nombreux à ne pas être tenus au courant de l’existence des réformes et sont étonnés d’en entendre parler. Il se comprend qu’ils ne puissent pas envisager autre possibilité que celle de continuer de faire apprendre à lire par les méthodes de type global ou qu’ils puissent mettre en garde les parents contre toute autre méthode de lecture qui, selon eux, entraînerait des perturbations chez les enfants.

La suite attendue des réformes de 2002 était une méthode d’apprentissage de la lecture ; elle n’a pas été au rendez-vous. L’approche pédagogique devait en être à départ non global ; elle demeure à départ global.



Lire au CP
n’est pas un manuel d’apprentissage de la lecture. Les auteurs en ont fourni une description de la présentation : " Cette brochure, rédigée par un groupe d’experts constitué de spécialistes et de praticiens de l’apprentissage de la lecture sous la responsabilité de l’inspection générale, se propose d’aider les maîtres du cycle 2, et particulièrement ceux du cours préparatoire, à se saisir des indices qui alertent sur les difficultés auxquelles les élèves peuvent se heurter et à mettre en place des situations pédagogiques favorisant un apprentissage réussi." Le groupe formé de 25 membres compte 3 professeurs d’université, 1 chercheur de l’institut national de recherche pédagogique, 15 inspecteurs de l’Éducation nationale, 1 instituteur chargé de mission et 5 membres du personnel de l’Éducation nationale. Nous commencerons par souligner la somme et la qualité admirables de travail qui se trouvent derrière les résultats produits par le groupe.

Le problème toutefois, qui n’est pas le moindre, c’est que les transformations scientifiques de ces dernières décennies ne sont pas intégrées dans la conduite des études, des recherches et des réflexions menées, ce qui aurait entraîné un changement en profondeur des résultats. Voilà pourquoi les observations seraient, pour l’essentiel, à peu de différence près, les mêmes que celles qui sont faites dans les articles précédents. Aussi vont-elles être limitées à quelques-unes des objections dont est passible Lire au CP.

 

Ce qu’il est important de préciser d’entrée de jeu est que de par son contenu constitué du matériau essentiellement linguistique (tel que sens, phrase, énoncé, mot, signifiant, verbe, verbal, non verbal, marques grammaticales, syllabe, lettre, phonème, fragment, items, lexique, phonologique, son, phonétiquement), Lire au CP s’inscrit sans conteste, par-dessus toutes les disciplines, dans le cadre de la linguistique, comme cela va de soi, dans la mesure où tout ce qui a trait à la langue tel que la construction de la méthode d’apprentissage de la lecture doit être envisagé principalement par rapport à la linguistique en tant que science qui étudie les langues et le langage.

De ce point de vue, certaines des notions utilisées telles que la catégorie " déterminant " appartiennent aux champs lexicaux et sémantiques issus de la révolution du siècle dernier qui a complètement renouvelé la linguistique ainsi que l’enseignement de la langue française dans tous les cycles du système éducatif à l’exception non fondée des méthodes d’apprentissage de la lecture à l’école maternelle et à l’école élémentaire.

Au plan théorique, l’utilisation de la terminologie linguistique et l’évacuation de la théorie linguistique rendent compte sans doute des résultats fortement contestés que l’on sait. Au plan pratique, la démarche pédagogique qui inspire Lire au CP prend appui sur la construction du sens à partir de phrases décomposées en mots et, plus tardivement, en syllabes et en lettres. Par conséquent, les indications pédagogiques et méthodologiques de Lire au CP relèvent des méthodes de type global ainsi qu’il ressort des extraits au fil du texte qui suivent : " forme globale ", " mémorisé globalement ", " constitution du capital-mots ", " faire des manipulations des mots ", " reconnaître des mots familiers ", " reconnaissance immédiate ", " établir la correspondance entre phrase orale et phrase écrite ", " segmenter l’énoncé oral en mots ", " identifier chacun des mots ", " discrimination visuelle fine ", " reconnaissance de mots ", " faire identifier par les élèves le son ", " progressivement découvrir la règle ", " phonèmes ", " plan phonologique ", " mobiliser dans leur mémoire le stock des mots connus ", " le repérage du son ", " discriminer les réalités sonores de la langue ", " reconnaître et intégrer dans des phrases des mots simples ", " avoir mémorisé les mots usuels et automatisé suffisamment la reconnaissance des mots pour atteindre une lecture autonome ", " identifier les composantes sonores du langage ", " capacité à identifier des mots ", " identification des mots ", " émettre des hypothèses ", " valider des hypothèses ", " vérifier le sens construit ", etc.

Sous l’angle sémantique, les activités d’apprentissage de la lecture s’organisent autour de la notion de " compréhension " placée en tête de la liste des compétences à construire avant la fin de l’école maternelle. Il s’agit, pour des enfants qui ne savent pas encore lire et même qui ne maîtrisent pas la reconnaissance des lettres de l’alphabet, de la compréhension du sens des textes de récits et d’histoires lus par le maître, d’où l’importance primordiale des textes dans la démarche ; bref, il s’agit de la compréhension du sens des productions orales et écrites, dans cet ordre, ce qui signifie que la démarche mène du langage oral à la langue écrite visant à " établir des correspondances entre l’oral et l’écrit " et à " identifier les composantes sonores du langage ", sur la base de présupposés théoriques discutables ; tout se passe comme si la compréhension du sens des textes lus par le maître suffisait à résoudre le problème des difficultés posées en particulier par l’écrit en tant que système de signes abstraits, arbitraires et conventionnels dont les éléments ultimes, les lettres de l’alphabet, sont sujets aux variations par rapport aux équivalences phoniques qui leur sont associées.

Contre toute logique, on peut voir le rôle de toute première importance occupé dans le système, au-delà de la sémantique, par l’oral et la phonologie comparativement à l’écrit et son moyen de notation qui est les lettres de l’alphabet, cela précisément qui constitue l’objet d’apprentissage de la lecture.

L’objectif premier de la pédagogie

En faisant à juste titre de la compréhension la finalité première de la pédagogie, les méthodes de lecture à départ global touchent du doigt la cause principale de l’échec ou au contraire de la réussite scolaires depuis l’école maternelle jusqu’à l’enseignement supérieur. En effet, la source des difficultés rencontrées par les apprenants se trouve dans un manque de compréhension, et le Ministre de l’Éducation nationale est bien conscient de la réalité lorsque Les nouveaux programmes font de la nécessité de maîtriser le langage oral et écrit une condition essentielle de la réussite à l’école.

Le succès de la scolarité est lié par-dessus tout à la compréhension et donc, en amont, à l’explication qui suppose un exposé ... La compréhension implique la connaissance d’un stock lexical suffisant de la langue en même temps qu’elle requiert des compétences satisfaisantes en analyse, d’un point de vue grammatical et logique, de la teneur du message. Or, la plupart des élèves sortant du collège et entrant au lycée ne maîtrisent pas seulement la fonction sujet.

Ainsi, pour réussir la scolarité, les apprenants doivent connaître les champs lexicaux et sémantiques du message et pouvoir analyser ce dernier au plan grammatical et logique afin d’en extraire la signification appropriée. Ce n’est guère le cas, d’où la situation actuelle d’échecs d’un grand nombre d’écoliers, d’élèves et d’étudiants. A vrai dire, le tout premier facteur déterminant de la réussite scolaire réside dans une bonne maîtrise de la langue et repose principalement non seulement sur une bonne acquisition de l’apprentissage de la lecture, mais encore sur le vocabulaire, l’analyse grammaticale, l’analyse logique et l’orthographe. On est obligé de constater que les compétences, ou les savoirs et savoir-faire, dans ces différents domaines restent aujourd’hui très insuffisantes et superficielles.

Au bout du compte, pour résoudre le problème d’échecs scolaires dans l’enseignement primaire et secondaire (et conséquemment dans l’enseignement supérieur), lesquels échecs résultent d’un déficit de compréhension, il convient de résoudre préalablement ceux de l’apprentissage de la lecture, du vocabulaire, de l’analyse grammaticale, de l’analyse logique et de l’orthographe. En somme, il faut comprendre et s’approprier le mode de fonctionnement des structures de la langue et en particulier de la langue écrite, tâche élémentaire et cruciale que Les nouveaux programmes assignent avec pertinence à la pédagogie de la lecture.

On découvre toutefois à l’exploration que la notion de compréhension va à l’encontre de l’un des principes pédagogiques fondamentaux de l’" Éducation nouvelle " dont se réclament les méthodes de lecture de type global, la non-transmission des savoirs opposée à l’exposé classique et donc à l’explication. Mais, à l’examen approfondi, les principes de base des méthodes de lecture à départ global sont un tissu de contradictions.



Cela dit, la conception pédagogique et méthodologique en sous-jacence dans Lire au CP y cohabite avec une autre de source d’inspiration entièrement opposée , celle, apparentée à l’approche exposée dans Les nouveaux programmes, qui se dégage de la préface.

La préface de la brochure s’ouvre sur une contradiction qui trahit le caractère sensible du sujet et les difficultés d’une analyse objective de la situation : tout en soulignant le rôle mineur de l’école (ou plus exactement des méthodes de type global d’apprentissage de la lecture en usage) dans l’illettrisme, les auteurs (Luc Ferry et Xavier Darcos) déclarent que " celle-ci a une responsabilité majeure dans la prévention de l’illettrisme " ! Luc Ferry avait utilisé le terme " calamiteux " pour décrire les méfaits des méthodes de lecture de type global (Jack Lang avait employé le mot " catastrophique " et, des enseignants et des parents, le vocable " dégâts " causés) ; tenter par la suite d’atténuer la responsabilité de ces méthodes par rapport à des conséquences telles que l’illettrisme devient contradictoire et peu crédible. En réalité, à défaut de pouvoir mettre en évidence l’implication des méthodes à départ global dans les difficultés d’apprentissage de la lecture en général et l’illettrisme en particulier, certains se résolvent à dénier la responsabilité sinon à minimiser le rôle de celles-là dans celles-ci. C’est dans cette logique paradoxale que les préfaciers définissent Lire au CP comme " le plan global de prévention de l’illettrisme ". L’emploi pour le moins équivoque du qualificatif " global " (au regard du terme " méthode globale ") reflète les difficultés évoquées plus haut.

Une autre contradiction par rapport à la rationalité scientifique est celle qui consiste à associer l’expression " diversité des méthodes " au vocable " richesse " ! Le postulat d’une pluralité plutôt que d’une unicité de méthodes d’apprentissage de la lecture est un indice de faiblesse conceptuelle. Selon des critères scientifiques, rappelons-le, il ne peut y avoir qu’une méthode d’apprentissage de la lecture élaborée au moyen de toutes les disciplines susceptibles d’y apporter une contribution ; elle a pour caractéristique d’être une variable modulable en fonction des cas ou suivant les besoins.

La contradiction la plus fondamentale réside incontestablement dans le fait totalement injustifié et injustifiable d’admettre la théorie et la terminologie linguistiques pour l’élaboration des contenus matériels de l’enseignement du français à tous les niveaux scolaires et, pendant ce temps, de bannir la théorie linguistique de la construction de la méthode d’apprentissage de la lecture et de n’accepter à ce sujet que l’emploi du corpus terminologique linguistique (c’est la réalité de la situation actuelle puisque l’enseignement aussi bien du français que de l’apprentissage de la lecture se trouve placé sous la responsabilité des professeurs d’université et de secondaire, des chercheurs de l’institut national de recherche pédagogique et des inspecteurs de l’Éducation nationale, qui se portent garants de la validité des contenus pédagogiques et méthodologiques et créent les connaissances auxquelles ils forment les enseignants). La seule explication plausible en est qu’on n’est pas parvenu à incorporer la théorie linguistique dans la conception de la méthode d’apprentissage de la lecture, contrairement à ce qu’on a réussi à faire dans l’aspect syntaxique pour l’enseignement du français dans les autres cycles scolaires. En effet, il existe, non pas une cloison étanche, mais une étroite corrélation entre le système conceptuel et l’appareil théorique et pour cette raison précise, on ne saurait faire appel à la terminologie en écartant la théorie.

 

Dans un autre registre, en recommandant, dans l’abord de l’aspect de décomposition des mots en syllabes qui est un versant important de l’apprentissage de la lecture, de " Tenir compte des particularités régionales pour les découpages syllabiques […]", les experts négligent, pour des raisons mal fondées d’une approche qui conduit de la langue parlée à la langue écrite, le modèle de structure syllabique classique du français dont le principe de découpage actuel est le reflet. En conflit avec le principe de segmentation syllabique des mots enseigné aux enfants dès l’école élémentaire en dictée, le modèle prôné (et malheureusement mis en application dans tous les manuels actuels où est pratiqué le découpage syllabique) risque de perturber certains enfants, surtout face à des incohérences telles que " bo nne " et " bon ne " présentes dans un même manuel et parfois à quelques pages d’intervalle (comme plusieurs autres correspondances relatives à la problématique des méthodes d’apprentissage de la lecture, une communication sur ces lacunes avait été fournie par nos soins aux autorités compétentes y compris au Ministre de l’Éducation nationale).

En relation avec ce qui vient de se dire et à la différence de ce que pensent certains, le passage " Les nouveaux programmes confèrent à l’école maternelle un rôle déterminant dans la structuration des premiers apprentissages de la langue française : ils font une large place à la lecture, tant au cycle des apprentissages fondamentaux qu’au cycle des approfondissements " laisse entendre la nécessité de ne pas attendre le CP pour faire commencer à apprendre à lire ; cela permet de gagner du temps surtout lorsqu’on sait qu’il est relativement court et, la matière, difficile. Mais, la méthode pertinente reste à édifier et ne peut l’être que sur une science rigoureusement conçue et bâtie. Or, la méthode sous-jacente aux indications fournies dans Lire au CP est de type global. Le traitement de fond n’est donc pas apporté puisque la solution au problème posé est essentiellement à caractère méthodologique de type non global. Certes, le nombre d’heures de lecture est augmenté ; mais, compte tenu de la nature et du fonctionnement de la langue, les résultats escomptés peuvent-ils être atteints sans méthode explicite et adaptée ? La situation actuelle ne permet pas d’être affirmatif. L’introduction du livret débute par l’assertion " Apprendre à lire est difficile " qui est parfaitement exacte, de là l’exigence de tout mettre en œuvre afin de réduire au minimum la difficulté qui est pointée ; or, loin d’aller dans ce sens, les méthodes à départ global induisent des effets aggravants vis-à-vis desquels le développement du phénomène d’illettrisme apparaît comme un indicateur notoire.

 

Dans le même ordre de remarques, l’introduction s’achève par la déclaration " Cette brochure a été élaborée pour les maîtres qui ont la responsabilité de concevoir et mettre en place les enseignements […] ".

Pour " concevoir " des contenus pédagogiques et méthodologiques aussi irréprochables que possible, il convient d’être à la fois scientifique, chercheur et enseignant. Sur ce point, les maîtres, voire l’immense majorité des professeurs de l’enseignement secondaire qui représentent la plus forte proportion (85 % contre 15 % de professeurs d’université si l’on se réfère aux statistiques disponibles) du corps enseignant qui assure la formation des maîtres dans les IUFM (Institut Universitaire de Formation des Maîtres), ont-ils le bagage requis pour la tâche ? Les écrits en tous genres, les débats dans les médias et les témoignages des étudiants d’IUFM permettent d’en douter ; les critiques des manuels scolaires par des rapports ministériels aussi.

La problématique fondamentale soulevée renvoie à la formation des enseignants qui est centrale fort justement dans les revendications récurrentes des syndicats enseignants, toutes tendances confondues. Nous l’avons exprimé ailleurs, pour être aussi satisfaisants que possible, la formation et donc le niveau de compétences des enseignants, de l’école maternelle au lycée, doivent être comparables à ceux des professeurs d’université. Pour résumer le propos, les professionnels de l’éducation, à tous les niveaux du système scolaire sans exception, doivent être en même temps enseignants et chercheurs avec, en sous-jacence, des qualités scientifiques incontestables. C’est la perspective certes longue voire très longue vers laquelle on s’achemine lentement et nécessairement. Un indice en est marqué à l’heure actuelle par le nombre en constante augmentation de maîtres qui détiennent un doctorat et si les choses n’évoluent pas favorablement malgré tout, c’est surtout parce que le pourcentage de maîtres titulaires d’un doctorat reste relativement faible et que le doctorat doit être repensé en lien avec les développements les plus récents de la conception théorique de la science et donc avec la valeur des acquis ou des connaissances qui donnent lieu à l’obtention du diplôme.

 

Le groupe d’experts reconnaît que " Les enseignants ne sauraient oublier combien il est important d’associer les parents à leur démarche. "

Au vu de la forte hostilité des parents à l’égard des méthodes à point de départ global en usage généralisé aujourd’hui dans l’institution scolaire, comment une collaboration entre eux et les maîtres est-elle possible dans l’optique d’une relation d’aide aux enfants en apprentissage de la lecture ?

L’axe problématique demeure les méthodes de lecture de type global et les difficultés générées traduites spécialement par l’illettrisme, phénomène dont l’étendue mobilise l’attention et les efforts destinés à le prévenir et à le combattre, efforts auxquels participe Lire au CP. Et la difficulté en même temps que le paradoxe pour Lire au CP est que le livret offre de lutter contre l’illettrisme par cela même qui engendre le phénomène, les méthodes de lecture de type global !

Tricherie sur le produit ! Tel est le sentiment qu’inspire l’analyse de contenu du livret Lire au CP par rapport au contexte de l’origine du projet de rédaction du document.

Consécutive à Les nouveaux programmes, la décision de l’élaboration du livret visait à présenter aux enseignants les réformes pédagogiques de la lecture entreprises par le Ministre de l’Éducation nationale afin d’améliorer les résultats scolaires, de prévenir et de combattre l’illettrisme et de favoriser l’acquisition de l’orthographe, objectifs dont l’atteinte passe par l’abandon des méthodes de lecture à départ global en vigueur dans les classes pour autant qu’une relation de causalité est désormais avérée entre les méthodes de lecture actuelles et les difficultés qui ont conduit aux réformes.

Or, la brochure Lire au CP mentionne à peine, dans sa conclusion et seulement dans sa conclusion, Les nouveaux programmes, c’est-à-dire en clair les réformes engagées par le Ministre de l’Éducation nationale en 2002. En revanche, non seulement le livret n’apporte pas de méthode de lecture ni ne se présente pas en rupture avec celles en vigueur qui ont entraîné l’exigence de réformes, mais encore maintient strictement le statu quo ante, sans le signaler aux lecteurs.

Ainsi, on s’attendait à une méthode de lecture de type non global dans le livret Lire au CP ; c’est une méthode de type global que l’on y trouve. Sans avertissement ! 
Incontestablement, il y a tromperie sur la marchandise !

 

Concluons sur ces courtes considérations. La méthode d’apprentissage de la lecture à laquelle se réfère le groupe d’experts chargé, par le Ministre de l’Éducation nationale, de la rédaction de la brochure d’accompagnement de Les nouveaux programmes de 2002, est une méthode de type global et, plus exactement, la " méthode globale naturelle " par opposition à la " méthode globale orthodoxe " soutenue par André Inizan, spécialiste dans le secteur et inspecteur de l’Éducation nationale qui affirme, ainsi que Lire au CP semble lui donner raison, que la méthode globale de lecture est dispensée dans toutes les écoles de France et de Navarre.

Compte tenu du fait que Lire au CP s’inscrit, comme cela est affirmé dans la conclusion de la brochure, en continuité de Les nouveaux programmes de 2002, l’attente était de les voir puiser à la même source d’inspiration sinon théorique, du moins pédagogique et méthodologique. Selon toute vraisemblance, ce n’est pas le même groupe d’experts qui a assuré la rédaction des deux documents. C’est la raison de la différence essentielle de conceptions d’approche pédagogique et méthodologique de l’un à l’autre. Quoiqu’il en soit, l’énorme surprise, c’est la rupture complète, en dépit des déclarations répétées dans la conclusion, entre Les nouveaux programmes et le document présumé d’accompagnement Lire au CP, tout comme entre " Débat national sur l’avenir de l’école " (dont l’objectif avoué avait été une " refondation " du système scolaire) et le rapport de synthèse (qui avait renoncé au projet), sans qu’aucune information eût été fournie quant aux changements intervenus dans un cas comme dans l’autre. On s’attendait pourtant, ainsi que les discours du Ministre de l’Éducation nationale avaient accrédité l’idée, davantage à un manuel d’apprentissage de la lecture devant permettre notamment de réparer les méfaits provoqués dont l’illettrisme qu’à une " brochure " renfermant des indications destinées à venir en aide aux enfants en difficulté. En tout état de cause, la brochure devait être, plus que la suite logique, le reflet de Les nouveaux programmes. C’est à la fois la déception et la confusion : c’est à peine si Luc Ferry a employé le terme " Les nouveaux programmes " dans la préface pendant que l’introduction présentée par le groupe d’experts, de son côté, n’y a pas fait la moindre allusion. L’explication en est d’ordre autant scientifique que politique.

L’examen de Lire au CP conforte dans l’opinion que les méthodes de lecture de type global sont très difficiles à enseigner et à apprendre (et l’on saisit alors pleinement le sens de l’énoncé " Apprendre à lire est difficile " par lequel commence l’introduction de la brochure) et qu’elles vouent à l’illettrisme (les modalités d’intervention préconisées dans la brochure apparaissent comme le moyen de lutte contre l’illettrisme …) et à la devinette impliquée par le modèle pédagogique et méthodologique assis sur des notions telles que " émettre des hypothèses ", " valider des hypothèses " et " vérifier le sens construit " aux lieu et place d’une procédure méthodique et systématique issue de la théorie de la linguistique contemporaine et, en amont, de celle de la science.

En définitive, Lire au CP atteste par son existence même, c’est-à-dire à travers l’objectif poursuivi, de la réalité des difficultés sérieuses des méthodes de lecture de type global en vigueur. La gravité des difficultés commande, autant que les fondements théoriques réfutables des méthodes en cause, le changement complet de ces méthodes, c’est-à-dire leur abandon.

Problème scientifique

Nous nous sommes félicité des travaux du groupe d’experts. Nos réserves ont porté sur leurs résultats. Quelques éléments de réflexion sont utiles pour mieux appréhender ce qui rend compte de ces résultats et justifie des réserves ; ils sont relatifs à l’aspect de formation et, par-delà, à la dimension scientifique.

Le groupe se compose de professeurs universitaires, de chercheur, d’inspecteurs et d’instituteur, c’est-à-dire de gens qui, a priori, sont les plus à même d’apporter au problème posé la solution appropriée. A l’analyse, il s’explique que des professeurs universitaires apportent leur caution à des méthodes (de type global) dont les faiblesses provoquent des réactions de rejet jusque dans le public. Pour ce, il convient de se tourner vers les savoirs et les savoir-faire acquis, c’est-à-dire la formation reçue dans le système scolaire. Il n’en demeure pas moins qu’en leur qualité d’enseignants et de chercheurs, ou plutôt de chercheurs et d’enseignants, ils disposent de peu de temps à consacrer aux développements de la science en tant que telle par rapport à leurs activités de recherche et d’enseignement. Or, le versant scientifique constitue un préalable indispensable à ces activités. C’est donc faute de disponibilité qu’ils ne sont pas régulièrement tenus au courant des mutations scientifiques qui leur auraient permis d’améliorer comme il se doit leurs travaux de recherche et leurs enseignements.

La recherche, quant à elle, est astreignante et ne laisse aux professionnels ou à celles et ceux qui l’exercent que peu de temps de se mettre en phase avec le précieux guide que représente la science.

Les inspecteurs sont d’anciens enseignants du primaire et du secondaire. Leur formation est sujette au même questionnement et leurs compétences soumises aux mêmes contraintes que ci-dessus. Néanmoins, beaucoup d’entre eux sont détenteurs d’un diplôme de doctorat ; beaucoup d’entre eux pratiquent aussi de la recherche comme nombre d’enseignants placés sous leur responsabilité, d’autant qu’en réalité, l’enseignement va de pair avec la recherche, à tous les niveaux scolaires et non pas seulement dans l’enseignement supérieur. Or, le fait d’être titulaire d’un diplôme de doctorat n’est pas, surtout à l’heure actuelle, un critère suffisant pour mener à bien cette recherche.

Voilà pourquoi les résultats présentés par le groupe n’auraient guère été ce qu’ils sont si l’occasion lui avait été donnée de se nourrir aux sources des hypothèses neuves de ces dernières décennies sur la nature de l’étude de l’activité de la pensée et de la connaissance scientifiques.

Il n'empêche que le système éducatif et, à travers lui, le destin de la société, reposent, en fait et en raison, sur les professeurs d’université, les chercheurs, les inspecteurs, les professeurs du secondaire et les maîtres et pour en être convaincu, il suffit de lire la charte des mouvements pédagogiques. Ils élaborent les savoirs et les savoir-faire, forment les futurs citoyens et œuvrent pour définir les conditions de construction d’un avenir collectif, d’un mieux " vivre-ensemble ". Face à ces fonctions d’importance fondamentale qui leur laissent finalement peu de temps, l’exigence d’un socle commun à tous est néanmoins impérative, c’est de grandes qualités scientifiques. Voilà pourquoi le métier d’enseignant est très difficile. Pour l'exercer efficacement et pleinement, ils doivent être d’abord scientifiques, ensuite chercheurs et enfin seulement enseignants. C’est la raison pour laquelle le thème constant de formation des enseignants dans les débats autour de la problématique éducative va bien au-delà de simples revendications syndicales, c’est un enjeu de société.

Enfin, ce que nous tenons à souligner et à saluer par rapport à la plupart des écrits que nous avons eu l'occasion de lire sur la pédagogie et la méthodologie de la lecture, c'est le sérieux et la somme de travail des auteurs. Cependant, le reproche commun à tous est un déficit de connaissance de l'évolution de la pensée scientifique, à preuve, les résultats qu'ils présentent n'y font pas mention alors qu'ils se devaient de s'inscrire dans cette logique. Ces derniers auraient été totalement différents dans ces conditions. Bref, on n'assisterait pas à tant d'hypothèses et de contradictions, dont certaines sont parfois purement absurdes. En l’absence d’une communauté de références scientifiques, les échanges s’avèrent sinon impossibles du moins très difficiles. Pour éviter pareille situation, il n'y a pas d'autre solution raisonnable que de se tenir au courant des développements de la conception théorique de la science.

 

10 juillet 2004  /  26 juillet 2004

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