Apprentissage-lecture.com et

Analyse de contenu des profondes réformes de l'apprentissage de la lecture
du Ministère de l'Éducation nationale en 2002, 2003, 2006
et 2008 fondée sur
le renouvellement théorique contemporain de l'étude de la pensée et de la connaissance scientifiques

   


Le fonctionnement du cerveau et le traitement des mots écrits font partie des thèmes centraux de la recherche scientifique et pédagogique sur la lecture et son apprentissage : ils ouvrent les perspectives de recherche et de découverte les plus prometteuses. Les travaux de Stanislas Dehaene sur le fonctionnement du cerveau dans l’activité d’apprentissage de la lecture sont ceux qui permettent de fonder et d’aborder au mieux le traitement des mots écrits remarquablement étudié par l'Observatoire national de la lecture.
Par rapport au fonctionnement du cerveau, de la pensée et de la langue française écrite concernée au premier chef par l’apprentissage de la lecture, à la base des difficultés auxquelles sont en butte les méthodes de lecture, il y a quatre fondamentaux dont la maîtrise n’est pas acquise :
1)      La pertinence de l’ordre des lettres et des syllabes dans les mots écrits.
2)      Les variations phonétiques des lettres selon le contexte et la position dans les syllabes des mots écrits.
3)      La discrimination des syllabes dans les mots écrits.
4)      Les correspondances entre les lettres et les sons qu'elles représentent.
Ces déficits suffisent à expliquer le succès modeste des méthodes de lecture et les contestations qu’elles soulèvent. Linguistiquement, un mot écrit est un ensemble de suites ordonnées d’unités graphiques, qui s’identifie à partir des lettres et de leurs associations (syllabes), des propriétés des lettres et des syllabes, de l’oralisation et de la signification. Les méthodes syllabiques dites traditionnelles enseignent les lettres et leurs combinaisons ainsi que l’oralisation, mais relativement peu la signification quand elles présentent des lettres et des syllabes isolées (difficiles, en tant que non dotées de signification précise et en raison de leur abstraction, à apprendre par l’enfant), des pseudo-syllabes, des pseudo-mots ; comme les méthodes orales et dérivées, les méthodes globales et assimilées n’enseignent pas les lettres, les combinaisons des lettres … C’est précisément sur les points dégagés que la méthode linguistique de lecture se démarque des autres. Sa particularité se traduit en outre par la richesse des informations sur l’objet de la connaissance à construire, lesquelles rassemblent la forme graphique, la forme phonique, la signification et l’image des mots écrits, en phase avec le fonctionnement cérébral et mental.

Par rapport aux considérations qui précèdent, un projet de théorisation de la lecture en apprentissage se doit de tenir compte de deux données particulièrement importantes :
1)      Depuis plusieurs décennies déjà, un nombre significatif de parents et d’enseignants,
sans formation aucune en phonologie qui s’avère au reste inutile en tant que telle à l’enseignement et à l’apprentissage de la lecture, fait apprendre aux enfants à lire en dehors des méthodes couramment utilisées (méthodes globales, orales, mixtes, etc.), et la qualité des résultats obtenus n’a pas été contestée jusqu’à aujourd’hui, parce qu'ils donnent entière satisfaction. Comme en Finlande, ils plébiscitent une méthode appelée méthode synthétique, scientifiquement établie en particulier par des recherches de neuroscience.
2)      Avec juste raison, la plupart des scientifiques spécialisés dans la recherche sur la lecture en apprentissage inscrivent l’approche pédagogique de reconnaissance et d’identification des éléments dans la théorie du traitement des mots écrits. L’expression de traitement des mots écrits renvoie, à travers le terme de traitement par rapport au recueil de l’information et de surcroît traitement des mots écrits référé au concept général de traitement de l’information, au domaine de la cogniscience. Le vocable de mot écrit implique la linguistique et la grille d'analyse scientifique de celui-ci par rapport à l'enseignement et à l'apprentissage de la lecture inclut la neuroscience. L’enseignement et l’apprentissage de la lecture ont leurs assises théoriques essentiellement sur la neuroscience, la cogniscience et la linguistique.

A l’examen des résultats scientifiques, au cœur du problème des méthodes de lecture se trouvent, d’une part, la méconnaissance de la pertinence de l’ordre de succession des unités constitutives et la négligence des réalisations phonétiques contextuelles et positionnelles des lettres dans les mots écrits et, d’autre part, la non-conformité des contenus des méthodes de lecture au fonctionnement du cerveau.

Des erreurs de conceptions méthodologiques de la lecture rendent compte, pour l’essentiel, des résultats de l'enseignement et de l’apprentissage qui font débat et ont entraîné différents programmes du Ministère de l’Education nationale. Face à la situation, le fait marquant de la recherche scientifique depuis plus de dix ans est, outre le thème majeur de traitement des mots écrits abordé, celui de fonctionnement du cerveau, ainsi que de mécanisme de la pensée impliqué par le phénomène de l'apprentissage même, sans oublier l'objet de la connaissance dont la construction est déterminée par ce mécanisme.

La réflexion amorcée ici s'appuie principalement sur les données scientifiques de l’Observatoire national de la lecture, organisme scientifique placé auprès du Ministère de l'Education nationale, et sur celles de Stanislas Dehaene, professeur au Collège de France et académicien des Sciences, lesquelles données inspirent en partie les programmes d’enseignement du Ministère de l’Education nationale et découlent de l’étude de l’activation du cerveau et de la pensée au cours de l’apprentissage de la lecture.
L’Observatoire national de la lecture a développé le concept de traitement des mots écrits qui s’opère dans l’aire cérébrale gauche appelée la région de la forme visuelle des mots (il est à remarquer que la notion de "visuelle" suggère, comme l’expression "apprendre à lire", l'idée de « mots écrits »). 
Stanislas Dehaene a apporté un éclairage décisif sur le mécanisme cérébral de la lecture des mots écrits à travers la mise en évidence du processus d’élaboration neurocognitive de leurs unités constitutives au moyen d’un outil dénommé l’imagerie par résonance magnétique qui permet précisément de visualiser le cerveau en activité d’apprentissage de la lecture.
Les travaux de Stanislas Dehaene montrent que le cerveau fonctionne d’abord pour les lettres et ensuite pour les séquences de lettres, ou unités graphiques du français écrit, lesquelles correspondent chacune à une unité phonétique du français parlé (il s’agit, à ce moment-là, notamment en termes de recherche de linguistique théorique et de phonétique physiologique, de construire le système de règles de relations entre, d’un côté, les unités graphiques (les lettres et les syllabes des mots écrits) et, de l’autre, les unités vocales qu’elles servent à représenter, ce qui s’appelle mettre en place le principe alphabétique réactualisé).
Les implications profondes des résultats des travaux de Stanislas Dehaene sont les dimensions fondamentales et fondatrices de l'enseignement et de l'apprentissage de la lecture qui sont les suivantes :
-         le domaine propre de l’enseignement et de l'apprentissage de la lecture,
-         le socle des connaissances et des compétences pour le traitement des mots écrits,
-         la méthode de lecture en œuvre.
Premièrement, la langue écrite ou le français écrit est le fondement de l'apprentissage de la lecture.
Deuxièmement, le socle des connaissances et des compétences pour le traitement des mots écrits est constitué par le fonctionnement des unités graphiques (lettres et syllabes) dans les mots écrits du français.
Troisièmement, la méthode synthétique est validée au détriment de la méthode analytique (méthodes globales et apparentées) et de la méthode orale (méthodes phonétiques, phonologiques, phoniques, phonémiques …).
Les données fournies par Stanislas Dehaene permettent de définir le domaine à privilégier entre la langue orale et la langue écrite, les connaissances et les compétences indispensables à s'approprier et à maîtriser dans ce cadre, la méthode pédagogique à employer dans ces conditions.
Ainsi, les apports de la recherche scientifique imposent, d’une part, l'enseignement des fondamentaux des connaissances et des compétences qui sont les lettres et les syllabes du français écrit plutôt que l'enseignement de la discrimination des sons du français parlé assimilés à tort à phonèmes et, d’autre part, la méthode adéquate à cet enseignement qui est la méthode de lecture synthétique réputée pour son efficacité avérée, utilisée en exclusivité par le système scolaire finlandais et plébiscitée en France par les parents désireux de faire apprendre à lire à leurs enfants ainsi que par une partie du corps enseignant.
Jusqu’à la preuve du contraire, les résultats des travaux de Stanislas Dehaene demeurent largement reconnus et non contestés dans la communauté scientifique. A l'image de ces résultats, ceux de la méthode synthétique de lecture affichés par le système d'enseignement finlandais ne sont remis en cause par aucun analyste, aucun pays, aucun organisme compétent et renommé tel que l'ONL (Observatoire national de la lecture), la DEPP (Direction de l'Évaluation, de la Prospective et de la Performance, au Ministère de l'Éducation nationale), l'OCDE (Organisation de Coopération et de Développement Economiques ), bien au contraire !

Le mécanisme de fonctionnement cérébral de la lecture brillamment élucidé par Stanislas Dehaene coïncide avec le mécanisme de fonctionnement du langage. Le cerveau et le langage sont en interconnexion.
Le fonctionnement du cerveau va de pair avec le fonctionnement de la pensée, champ exploré en profondeur par André Giordan, professeur des Universités à Genève en Suisse, biologiste, didacticien et épistémologue des Sciences, qui en a élaboré une théorie remarquable de l’apprentissage appliqué à l’acquisition des onnaissances et des compétences en matière d’éducation.
Le langage, objet de l’apprentissage de la lecture, est le reflet du cerveau et de la pensée.

Le fonctionnement du cerveau et de la pensée dans l’apprentissage de la lecture figure au premier plan des grands domaines de recherche depuis plus d'une dizaine d’années et fait partie désormais des critères scientifiques d’évaluation et de validation de la théorie et de la méthode de lecture. A cet égard, un progrès considérable et dorénavant incontournable issu de la recherche scientifique contemporaine sur la lecture en apprentissage est la réponse, fort pertinente par rapport au mode de fonctionnement de la pensée et du langage, à la véritable question ainsi formulée : comment le cerveau apprend-il à lire ? Sur ce point, la méthode de lecture valable procède de la réponse à cette question décisive : quels sont les fondements neurologiques, psychologiques et linguistiques sous-jacents à l’apprentissage de la lecture ?

Au vu de la nature et du fonctionnement, en lien avec le cerveau et la pensée, des langues humaines en l’espèce le français, pour être à même de lire un mot d’un texte à écriture phonologique ou non, l’enfant doit être capable d’y repérer les séquences canoniques de lettres qui le forment et représentent chacune plus ou moins une unité phonique ou vocale du langage parlé et à travers lesquelles sont mises en place les règles de correspondances entre la langue écrite et la langue orale et où s'acquiert la combinatoire qui assure la connaissance, la reconnaissance et l'identification des mots écrits. Les méthodes de lecture non synthétiques sont mal adaptées à l'acquisition de cette compétence ; les méthodes de lecture synthétiques, quand elles prennent comme départ les éléments non pas phoniques mais graphiques, y parviennent finalement, parce que le principe alphabétique qu’elles appliquent et qui, d'une certaine manière, construit les correspondances entre la graphie et la phonie (et non entre la phonie et la graphie, en termes scientifiques et pédagogiques) s’avère approprié.
Dans la perspective de l’installation des processus neurocognitifs de connaissance, de reconnaissance et d’identification des mots écrits, une donnée cruciale ne doit pas être perdue de vue : un mot est une suite ordonnée implicite potentiellement explicite de syllabes, comme « tabouret » et « ta bou ret » qui, dans tous les cas, représentent la suite ordonnée d’unités phonétiques [taburε] et [ta bu rε]. La lecture en apprentissage doit procéder en partant de la forme explicite pour progresser vers la forme implicite.

Le fait constitutif de la source de la plus grande lacune commune aux méthodes de lecture est l’absence de décomposition syllabique (pour travailler sur la forme explicite) des mots écrits par rapport à l’apprentissage de la lecture, laquelle rend aléatoires leur connaissance, leur reconnaissance et leur identification. L’axe problématique majeur des méthodes de lecture se trouve dans la difficulté à reconnaître et à identifier les mots écrits, parce qu’elles ne font pas connaître préalablement ces derniers à travers la découverte de leurs éléments, de leur organisation et de leur fonctionnement. C'est l'identité, l'ordre et les attributs des lettres qui déterminent les mots écrits.
Les chercheurs ont fortement insisté sur le rôle capital de la première syllabe des mots dans la stratégie de reconnaissance et d’identification de ces derniers, ce qui, au vu des considérations précédentes, se révèle insuffisant. L’explication tient visiblement à la place privilégiée de position initiale qui met en relief la syllabe envisagée. De plus, l'enfant procède spontanément à la combinatoire des constituants de la première syllabe d'autant plus aisément que ladite syllabe est de structure formelle simple ou composée d'une consonne et d'une voyelle. Sur ce point, l’enfant à qui on présente et lit le mot découpé en syllabes effectue, même sans instruction explicite, la combinatoire pour l’élaboration mentale de chacune d’entre elles, c’est-à-dire qu’il applique intuitivement le principe de la pertinence de l’ordre de succession des lettres dans les syllabes du mot écrit. Le mot est un produit de la combinatoire. Le rôle-clé de la décomposition du mot dans l’apprentissage de la lecture est ainsi démontré. Que la langue soit phonologique ou non, il est déterminant, pour de multiples raisons (scientifiques, pédagogiques, pratiques …), que l’apprenti-lecteur connaisse les différentes unités graphiques du système syllabique correspondant aux différentes unités phoniques, ce qui entraîne la nécessité absolue d’une décomposition syllabique des mots écrits à partir de laquelle doit procéder la construction de l’apprentissage de la lecture. La décomposition syllabique systématique opérée par la méthode linguistique de lecture met en valeur l’ensemble des syllabes du mot, ce qui a pour effet de simplifier et de faciliter la connaissance, la reconnaissance et l’identification de chaque syllabe dans le mot.

L’apprentissage de la lecture mobilise concomitamment la langue écrite et la langue parlée, avec une prééminence de la première sur la dernière et une démarche pédagogique qui procède à partir de celle-là pour aller vers celle-ci dans une relation de correspondance entre les constituants des mots de la langue écrite et ceux de la langue parlée, c’est-à-dire entre la lettre et la séquence de lettres (ou suite ordonnée de lettres ou encore syllabe) et l’unité phonétique (son et séquence de sons) qui y est couplée.
La lecture et son apprentissage renvoient par-dessus tout à l’écrit et à l’écriture mettant en jeu notamment les éléments visuels que sont les mots écrits représentant des séquences d’unités phonétiques. La lecture et le langage en l’espèce le langage écrit étant indissociables, à chaque unité phonétique distincte correspond une suite ordonnée de lettres précise. De la sorte, un mot écrit est formé d’un certain nombre de séquences différentes de lettres soumises à un ordre pertinent sur lequel il est impératif de porter l'attention de l'enfant par rapport à la prononciation requise.
Le travail d’apprentissage revient à relier chaque séquence de lettres à l’unité phonétique qui lui correspond.  Dans ces conditions, pouvoir reconnaître un mot écrit, c’est avant tout pouvoir discriminer ses différentes suites ordonnées de lettres en lien avec leurs unités phonétiques respectives. D’où l’exigence d’une segmentation syllabique des mots écrits quant à la mise en place de l’apprentissage, procédé par lequel s'isolent à des fins d’acquisition les séquences de lettres à l’intérieur de ces derniers pour favoriser par là même leur repérage et le rapprochement avec les unités phonétiques.
L’apprentissage de la lecture aboutit principalement à la capacité à distinguer dans chaque mot écrit les différentes suites ordonnées de lettres qui correspondent chacune à une unité phonétique définie. Cela nécessite de connaître les différentes séquences de lettres des mots écrits, sans quoi on peut difficilement reconnaître et identifier ceux-ci, ce que montre la situation actuelle.
C’est le degré de rapidité à discriminer les différentes suites ordonnées de lettres grâce à un entraînement approprié sur des données pertinentes qui optimise l'automatisation de l’opération et détermine la vitesse de lecture. Parce que les méthodes de lecture partent des sons et ne découpent pas syllabiquement les mots écrits, elles n’offrent pas de possibilité adaptée de connaître et de reconnaître aisément les mots écrits. Ce qui est à automatiser afin d’optimiser la vitesse de lecture, c’est la connaissance et la reconnaissance de la séquence de lettres en liaison avec l’unité phonétique qui lui est associée par rapport à la composition du mot écrit. Il importe de le rappeler, l’apprentissage de la lecture est inséparable du langage parlé et donc de l’oralisation (l’apprentissage de la lecture d’une langue humaine ne se conçoit pas sans oralisation). Au cours de la phase de lecture en apprentissage, l’enfant apprend précisément à connaître et à repérer chaque lettre dans chaque suite ordonnée de lettres et chaque suite ordonnée de lettres dans le mot écrit, lesquelles lettre et suite ordonnée de lettres représentent chacune une unité phonétique du mot prononcé dans la communication orale.

Une propriété essentielle de la séquence de lettres (syllabe ou suite ordonnée de lettres) est l’emploi répété dans différents mots du corpus lexical de la langue. Songez par exemple à "na" dans "navire", "nationalité", "cadenas" à côté de "naissance", "punaise", "harnais" "nanti", "entraînant", "nausée", "astronaute" ; "ma" dans "magasin", "tomate", "mathématique", "cinéma" à côté de "manteau", "maison", "maillot", "maintenant", "mauvais" ; à "men" dans amendement", "mentalement", "fondamentalement". Dans ces conditions, au sens large, on peut parler de récursivité de la syllabe autant que de la lettre dans la composition des mots du stock lexical de la langue justifiant la nécessité de la connaître dans sa structure et son fonctionnement à des fins de reconnaissance et d’identification dans les mots du champ lexical de la langue. Sur ce, le problème de fond des méthodes de lecture est celui des règles de prononciation, à travers les syllabes constitutives, des mots écrits qu’elles négligent de dégager et de formuler, sous un angle pédagogique, explicitement avec généralité et simplicité. Comment faire apprendre à lire "bienvenue" par rapport à la lettre "e" d'une part et à la séquence de lettres "en" d'autre part si l'on ne décompose pas le mot en syllabes "bi en ve nue" ? Pareillement pour la suite ordonnée de lettres "an" de 'instantanément" qui donne "ins tan ta né ment" permettant un enseignement et un apprentissage explicites.

Au sens empirique, l’enfant connaît la langue parlée mais pas la langue écrite ; scientifiquement, c’est-à-dire en prenant appui en particulier sur les recherches de neuroscience, de cogniscience et de linguistique, il convient de lui enseigner à relier les catégories d’éléments de la langue écrite qu’il ne connaît pas à celles de la langue parlée qu’il connaît. L’approche pédagogique conduit de la langue écrite à la langue parlée et se construit sur la base de données parfaitement organisées et graduées. C'est un enseignement explicite au contenu matériel ramené à des règles simples et générales.

D’un point de vue neuro-cogni-linguistique, c’est-à-dire selon des considérations théoriques relevant de la neuroscience, de la cogniscience et de la linguistique qui sont les sciences fondamentales de l’étude de la lecture, le défaut originel et rédhibitoire des méthodes de lecture réside dans une méconnaissance, en plus de la méconnaissance des enjeux de la combinatoire qui optimise l'apprentissage grâce au principe alphabétique réactualisé, des réalisations phonétiques des lettres de l’alphabet du français moderne suivant le contexte et la position dans les mots écrits, lacune dont les impacts négatifs sont les difficultés de reconnaissance et d’identification des mots écrits ainsi que de compréhension de ce qui est lu, les difficultés d’orthographe, les problèmes d’illettrisme et de dyslexie. Neuroscientifiquement et pédagogiquement, du fait que l’alphabet qui transcrit la langue est un système de symboles abstraits et conventionnels, les lettres doivent être nécessairement apprises et connues, ce que la quasi-totalité des méthodes de lecture se refuse à enseigner pour des raisons contestables, d’où de sérieuses lacunes, en termes d’acquisition, des savoirs et des savoir-faire par rapport à la maîtrise de la lecture.
Dans ces conditions, l'apprentissage de l'écriture est un outil de compensation des difficultés des méthodes de lecture. L’instauration d’une relation de dépendance entre l’apprentissage de la lecture et l’apprentissage de l’écriture est contredite par plusieurs exemples : le système anglo-saxon d’enseignement n’associe pas les activités d’apprentissage de la lecture et celles d’apprentissage de l’écriture ; les parents font apprendre à lire mais non à écrire à leurs enfants en maternelle, lesquels entrent en CP sachant lire mais non écrire, ce qui n’a aucune incidence sur la scolarité ; selon le rapport N° 2006-083 de novembre 2006 de l’IGEN (Inspection Générale de l'Education Nationale), « Les activités d’écriture sont moins systématiques qu’attendu. » dans les classes, ce qui prouve l’intérêt mineur de cet outil à ce niveau ; des témoignages d’enseignants font état de difficultés à faire apprendre à lire en même temps qu’à écrire à des enfants qui ne sont pas capables de déchiffrer les mots écrits. En somme, au vu de la nature et du fonctionnement des langues humaines, il ne convient pas d'enseigner simultanément à lire et à écrire chez des enfants qui ne savent pas reconnaître les mots écrits ; par contre, l’apprentissage de l’écriture est utile quand ils sont capables de reconnaître les mots écrits : à ce moment-là, les activités d'apprentissage de l'écriture consolident celles d’apprentissage de la lecture et favorisent l’acquisition de l’orthographe.

Au total, les méthodes de lecture sont non valables parce qu'elles font l'impasse, d'une part, sur l'apprentissage et la connaissance des lettres de l'alphabet et, d'autre part, sur la prononciation des lettres de l'alphabet suivant le contexte et la position dans les mots écrits et, de ce fait, ne sont pas adaptées au fonctionnement du français écrit et, par-delà, aux fonctionnements du cerveau et de la cognition. En termes de fonctionnement du cerveau, de la cognition et du français écrit justement, les méthodes de lecture souffrent de lourds déficits de conception et de présentation : pour construire le corps de la connaissance, elles se servent de lettres de l’alphabet, qui ont la particularité d’être prononcées selon le contexte et la position et, pourtant, elles délaissent l’enseignement des lettres de l’alphabet et celui de leurs changements contextuels et positionnels de prononciation, ce qui rend difficiles la reconnaissance et l'identification des mots écrits ainsi que la compréhension. Au contraire, dans la pédagogie dénommée sous un angle théorique "méthode linguistique de lecture" (pour signifier précisément qu'il s'agit d'une méthode de lecture bâtie non pas uniquement soit sur les lettres de l'alphabet (méthode alphabétique) soit sur les syllabes (méthode syllabique) mais sur l'ensemble des catégories du langage et plus particulièrement du langage écrit dont les unités sont les lettres, les syllabes, les mots, les phrases et les textes) par simplification et facilitation, les connaissances fournies sont élaborées de façon rigoureusement structurée et progressive, et les lettres de l'alphabet et leurs combinaisons (ou syllabes) sont présentées et prononcées en fonction du contexte et de la position dans les mots écrits de la langue, ce qui facilite la reconnaissance et l'identification des mots écrits et garantit une lecture rapide, sûre et exacte. A ce sujet, les avancées les plus récentes de la recherche scientifique sur l’apprentissage de la lecture permettent de résumer le modèle exigeant de conception pédagogique en une formule : la méthode de lecture est déterminée par la manière dont le français écrit, le cerveau et la cognition fonctionnent ; le cadre général de conception et d'élaboration en est la science et la méthodologie de la recherche scientifique.

La preuve de la thèse de fondement de la méthode de lecture sur le mode de fonctionnement de la langue écrite, des réseaux cérébraux et des structures cognitives est apportée par l’exemple fort illustratif, en termes d'adéquation et d'efficacité, de la Finlande dans les résultats des études d'évaluation comparatives internationales menées par l’OCDE. L'analyse de contenu des programmes pédagogiques de lecture du Ministère français de l'Education nationale spécialement en 2002, 2003, 2006 et 2008, appuyée en aval sur la neuroscience, la cogniscience et la linguistique générale ainsi que la linguistique française et étayée en amont sur la science et la méthodologie de la recherche scientifique, conduit à la méthode de lecture du système finlandais d'enseignement unanimement reconnu très performant et pratiquant une méthode de lecture validée en particulier par les résultats des travaux de Stanislas Dehaene, la méthode dite synthétique (ou syllabique ou encore alphabétique).

Construite sur ces bases scientifiques, la méthode de lecture devient pertinente. La caractéristique de la méthode de lecture pertinente est d’être adaptée aux enfants plutôt que l’inverse qui se passe à l’heure actuelle. La méthode de lecture est pertinente et adaptée par rapport aux fonctions cérébrales et mentales des enfants et au fonctionnement du français écrit.

D’un point de vue cérébral, mental et langagier, connaître et maîtriser, dans le processus d’apprentissage de la lecture, le traitement des mots écrits en tant qu’unités sémantiques minimales de la communication écrite, sont la voie de passage obligé pour acquérir la capacité de lire et de comprendre d’abord les mots, ensuite les phrases et enfin les textes. Le traitement est celui des lettres et des syllabes qui servent à former les mots. L’Observatoire national de la lecture a élaboré, à juste titre, le concept de traitement des mots écrits qui est au centre de l’intérêt de la lecture en apprentissage. Stanislas Dehaene valide le concept au travers des résultats de ses travaux. Un apport spécifique de la méthode linguistique de lecture est de faire des lettres et des syllabes des mots écrits du français le socle des connaissances et des compétences des mots écrits, pendant que la méthode orale et dérivée se tourne vers la discrimination des sons des mots parlés du français au motif discutable que l’enfant connaît le français parlé (or, et ce n’est pas la seule ni la principale objection, la lecture en apprentissage concerne directement la langue écrite et doit se focaliser sur celle-ci, ce qui suppose non pas une confusion, mais une séparation entre langue parlée et langue écrite surtout dans le cadre de l'apprentissage de la lecture). Ainsi, sur la base des données scientifiques, la méthode analytique, la méthode orale et la méthode mixte, entre autres, ne sont pas qualifiées comme méthodes d’enseignement de la lecture.

A la lumière des derniers travaux de recherche scientifique, la méthode de lecture se conçoit d'après le fonctionnement du cerveau, de la pensée et du langage. La méthode linguistique de lecture s'attache à répondre à cette conception exigeante et efficace. Il y a un principe cardinal dans l’apprentissage réussi de la lecture des langues humaines, lequel principe est lié à leur nature et à leur mode de fonctionnement : la connaissance, ou l’encodage, du système alphabétique et du système syllabique qui détermine la reconnaissance et l’identification des mots écrits, condition impérative de possibilité de compréhension des mots, des phrases et des textes. Le contenu pédagogique de la méthode linguistique de lecture repose sur ce postulat fondamental. Comme ceux d’André Giordan dans le domaine de l’apprentissage appliqué à l’éducation dont relève l’apprentissage de la lecture, les résultats des travaux de Stanislas Dehaene dans le domaine de l’apprentissage de la lecture ont une immense portée puisqu’ils fondent véritablement ou scientifiquement la méthode synthétique de lecture théoriquement appelée méthode linguistique de lecture. Sur ce point, la méthode linguistique de lecture n’est pas une méthode de plus par rapport aux nombreuses autres déjà existantes, mais une tentative de construction de la méthode de lecture correspondant au fonctionnement du cerveau et de la pensée dont Stanislas Dehaene et André Giordan disent avec raison que les mécanismes sont généraux et universels. Par ailleurs, en surface, les langues humaines sont très différentes les unes des autres tandis qu’en profondeur, leurs mécanismes de fonctionnement sont généraux et universels. Cela équivaut à affirmer que les mécanismes neurologiques, psychologiques et linguistiques sont identiques chez tous les élèves qui apprennent à lire indépendamment de leurs origines socioculturelles, ce qui suppose l’hypothèse de l’existence d’une seule méthode de lecture compatible avec l’esprit scientifique, et c’est la raison pour laquelle l’idée même de pluralité de méthodes de lecture d’une langue telle le français n’est pas scientifiquement recevable. A ce propos, l’expression « la méthode de lecture » relève d’un point de vue scientifique. La généralité et l’universalité du fonctionnement du cerveau et de la pensée face à l’apprentissage du langage écrit commandent, comme en Finlande réputée pour ses très brillants résultats dans le secteur, une méthode d’enseignement unique qui est la méthode de lecture. L’objet du savoir pour une meilleure réussite de l’apprentissage de la lecture s’établit sur la base du fonctionnement du cerveau, de la pensée et du langage.

Dans l’état de la recherche scientifique et pédagogique évoquée, le programme de 2002 marque, par certains aspects, la nécessité de connaître le principe d’organisation et de fonctionnement des mots écrits quant à l’apprentissage de la lecture. En ce sens et inspiré par ailleurs par les résultats impressionnants notamment en lecture du système scolaire finlandais, l’arrêté de 2006 recommande l’usage de la méthode synthétique. Dans la même perspective, le nouveau programme de 2008 prévoit que les élèves doivent savoir lire les mots simples à la sortie de la grande section de l’école maternelle.
Il convient que les élèves soient en capacité de lire les mots avant de commencer les apprentissages essentiels en CP. Telle est la pensée pédagogique qui domine la conception des contenus des manuels de la méthode linguistique de lecture. Ce prérequis indispensable est la meilleure solution à de nombreux problèmes auxquels le système éducatif se trouve confronté à l’heure actuelle, et dont le premier est l’échec en apprentissage de la lecture, lequel apprentissage de la lecture est le déterminant majeur de la réussite de la scolarité.
C’est bien connu, beaucoup d’élèves de l’école maternelle qui entrent en CP maîtrisent la lecture, instruits par leurs parents. Aucune critique n’a été émise à l’encontre de la qualité de cette compétence acquise avant l’entrée en CP et, par-delà, à l'encontre de la méthode de lecture synthétique sous-jacente. En conséquence, il est possible de faire acquérir aux élèves la maîtrise de la lecture en CP.
Savoir lire avant d’aborder les apprentissages fondamentaux est un formidable atout pour l’enfant.

Les conceptions scientifiques et pédagogiques qui sous-tendent les idées exprimées sont celles d’une rationalité de la didactique qui, au vu de l’extrême complexité du réel, postule la transmission des savoirs et des savoir-faire fondée sur le principe d’organisation et de progression de l’objet de la connaissance en liaison avec le mode de fonctionnement cérébral et cognitif ainsi que, pour le cas présent, le mode de fonctionnement de la langue française écrite par rapport à l'enseignement et à l'apprentissage de la lecture. Au-delà du bon sens commun, les grandes valeurs pédagogiques classiques d'organisation et de progression relèvent des contraintes de l'architecture du cerveau et de celles de la cognition.
 

   

Présentation



Réformes profondes de la lecture
Impératif des réformes
Changement radical des méthodes de lecture
Inadéquation de la méthode mixte
Méthode mixte et illettrisme
Méthode mixte et catastrophe en orthographe
Nouveautés des réformes
Actions appropriées contre l'illettrisme
Réactualisation des méthodes de lecture
Réformes et méthode linguistique
Méthode linguistique de lecture
Contributions propres
Remarques importantes
Essai de synthèse
Conclusion

Nouvelles connaissances pour l'école maternelle
Nouveaux programmes de l'école de 2008
et conseils pédagogiques aux enseignants

avec copie à F. Ramus, R. Goigoux, S. Dehaene et A. Giordan
Les grandes nouveautés des programmes de lecture de 2008
Méthode de lecture et approche pédagogique
avec copie à S. Dehaene, A. Giordan, F. Ramus et R. Goigoux
L'apprentissage de la lecture à l'école maternelle
avec copie à A. Giordan, S. Dehaene, F. Ramus et R. Goigoux
Aspects essentiels de la méthode de lecture
avec copie à A. Giordan, S. Dehaene, F. Ramus et R. Goigoux
Problématique de la lecture et de la compréhension
chez les élèves français dans les études de l'OCDE

avec copie à A. Giordan, S. Dehaene, F. Ramus et R. Goigoux

Lettre au Ministre de l'Education nationale
2ème lettre au Ministre de l'Education nationale
avec copie à S. Dehaene, A. Giordan, F. Ramus et R. Goigoux
3ème lettre au Ministre de l'Education nationale
Lettre au Doyen de l'Inspection Générale de l'Education Nationale
avec copie à S. Dehaene, A. Giordan, F. Ramus et R. Goigoux

Un nouveau programme de lecture pour l'école maternelle
4 acquisitions essentielles pour savoir lire les mots

Réponses aux questions des enseignants
Conseils pédagogiques aux enseignants (suite1)
avec copie à F. Ramus, R. Goigoux, , S. Dehaene et A. Giordan
Conseils pédagogiques aux enseignants
(suite 2)
avec copie à A. Giordan, S. Dehaene, R. Goigoux et F. Ramus
Conseils pédagogiques aux enseignants (suite 3)
avec copie à A. Giordan, S. Dehaene, R. Goigoux et F. Ramus
Conseils pédagogiques aux enseignants (suite 4)
avec copie à S. Dehaene, A. Giordan, R. Goigoux et F. Ramus
Conseils pédagogiques aux enseignants (suite 5)

L'importance d'apprendre à lire dans un livre
avec copie à S. Dehaene, A. Giordan, J.-E. Gombert, F. Ramus, R. Goigoux
La méthode syllabique nouvelle

Meilleures performances des élèves finlandais en lecture

Impératifs scientifiques de l'enseignement
des lettres et des syllabes des mots écrits

avec copie à  J.-E. Gombert, A. Giordan, S. Dehaene, F. Ramus et R. Goigoux
Les méthodes syllabiques non conformes aux neurosciences
avec copie à S. Dehaene, A. Giordan, F. Ramus, R. Goigoux et J.-E. Gombert
Les résultats comparatifs de l'enseignement de la lecture en France et en Finlande
L'apprentissage de la lecture et le fonctionnement du cerveau
La nécessité pour les enfants d'apprendre à lire avec un livre

Les neurosciences, la psychologie et la linguistique de la lecture
Les neurosciences et la troisième voie

Éléments de synthèse de la recherche
Les méthodes interactives et les méthodes intégratives

Les objections fondamentales aux méthodes de lecture
Les méthodes de lecture et le processus cognitif de compréhension

L'école à l'épreuve des méthodes de lecture
 

Deux idées essentielles sur la lecture
La lecture, la méthode et la démarche

Refondation scientifique et pédagogique de la lecture
La grande innovation en méthode de lecture
Méthode de lecture innovante

 

Une intéressante étude canadienne

Une importante contribution sur les méthodes de lecture


La découverte décisive pour la méthode de lecture

5ème lettre au Ministre de l'Education nationale
avec copie à S. Dehaene, A. Giordan, J.-E. Gombert, F. Ramus, R. Goigoux
Méthodes de lecture et effets indésirables
avec copie à S. Dehaene, A. Giordan, J.-E. Gombert, F. Ramus, R. Goigoux
Les points sur les méthodes de lecture
avec copie à S. Dehaene, A. Giordan, J.-E. Gombert, F. Ramus, R. Goigoux

Les méthodes de lecture et le déchiffrage
avec copie à S. Dehaene, A. Giordan, J.-E. Gombert, F. Ramus, R. Goigoux

Aperçu du contenu pédagogique des manuels
de la méthode linguistique de lecture

avec copie à S. Dehaene, A. Giordan, J.-E. Gombert, F. Ramus, R. Goigoux

4ème lettre au Ministre de l'Education nationale
La méthode syllabique ou la méthode non syllabique : la vérité scientifique

avec copie à S. Dehaene, A. Giordan, J.-E. Gombert, F. Ramus, R. Goigoux
La méthode de lecture
Le facteur garant d'efficacité
de la méthode de lecture

avec copie à S. Dehaene, A. Giordan, J.-E. Gombert, F. Ramus, R. Goigoux

Question des lecteurs

Les travaux scientifiques et universitaires sur la lecture

Les méthodes de lecture et la recherche scientifique internationale

Etude d'une contribution de l'Observatoire national de la lecture

Apport capital de l'Observatoire national de la lecture

Les fondamentaux du contenu pédagogique de la lecture
avec copie à S. Dehaene, A. Giordan, F. Ramus et R. Goigoux

Etude d'une contribution du PIREF

La Conférence de consensus et l'enseignement de la lecture

Etude d'une contribution de la
Société Française de Psychologie

avec copie à J.-E. Gombert, S. Dehaene, A. Giodan, R. Goigoux et F. Ramus

Le fonctionnement du cerveau et les méthodes de lecture
Le déficit essentiel des méthodes de lecture
Le cerveau et la reconnaissance des syllabes
La méthode de lecture et l'état actuel des connaissances scientifiques
L'exigence pédagogique d'explicite de la décomposition syllabique des mots
La problématique cruciale des méthodes de lecture

La région cérébrale de la forme visuelle des mots et la méthode globale
Le visuel et l'identification des mots écrits
La reconnaissance et l'identification des mots en lecture
La réponse pédagogique des neurosciences
Le cerveau et l'apprentissage de la lecture
La liberté pédagogique de la lecture


Les réformes des méthodes de lecture en 2006 
Allocution du Ministre de l’Éducation nationale 
  Le "B-A, BA" et le modèle pédagogique explicite
Organisation et progression des livres de lecture
Nécessaire nouvelle réforme des programmes de lecture
L'alphabet
Le principe alphabétique et le code alphabétique
Le principe alphabétique et la phonologie
Les concepts de son-lettre et lettre-son

La question fondamentale de démarche pédagogique
La méthode de lecture et la transcription du français
La syllabe
Les méthodes syllabiques
La méthode syllabique adéquate  
La méthode de lecture et l'explicite
La méthode de lecture et la linguistique
La méthode linguistique de lecture et la psychologie cognitive
La méthode de lecture et l'orthographe
Nature et fonction en pédagogie de lecture
Lire et comprendre


Adapter la méthode de lecture aux enfants
Comment motiver l'enfant
Comment aider l'enfant en difficulté
Exemple illustré et commenté
L'enseignement explicite de la lecture

Liens : http://www.methodelecture.net

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