Le fonctionnement
du cerveau et le traitement des mots écrits font partie des thèmes
centraux de la recherche scientifique et pédagogique sur la lecture et
son apprentissage :
ils ouvrent les perspectives de recherche et de découverte les plus prometteuses.
Les travaux de Stanislas Dehaene sur le fonctionnement du cerveau dans
l’activité d’apprentissage de la lecture sont ceux qui permettent de
fonder et d’aborder au mieux le traitement des mots écrits
remarquablement étudié par l'Observatoire national de la lecture.
Par rapport au fonctionnement du
cerveau, de la pensée et de la langue française écrite concernée au
premier chef par l’apprentissage de la lecture, à la base des
difficultés auxquelles sont en butte les méthodes de lecture, il y a
quatre fondamentaux dont la maîtrise n’est pas acquise :
1)
La pertinence de l’ordre des lettres et des syllabes dans les
mots écrits.
2)
Les variations phonétiques des lettres selon le contexte et la
position dans les syllabes des mots écrits.
3)
La discrimination des syllabes dans les mots écrits.
4)
Les correspondances entre les lettres et les sons qu'elles
représentent.
Ces déficits suffisent à expliquer le succès modeste des méthodes de
lecture et les contestations qu’elles soulèvent. Linguistiquement, un
mot écrit est un ensemble de suites ordonnées d’unités graphiques, qui
s’identifie à partir des lettres et de leurs associations (syllabes),
des propriétés des lettres et des syllabes, de l’oralisation et de la
signification. Les méthodes syllabiques dites traditionnelles enseignent
les lettres et leurs combinaisons ainsi que l’oralisation, mais
relativement peu la signification quand elles présentent des lettres et
des syllabes isolées (difficiles, en tant que non dotées de
signification précise et en raison de leur abstraction, à apprendre par
l’enfant), des pseudo-syllabes, des pseudo-mots ; comme les méthodes
orales et dérivées, les méthodes globales et assimilées n’enseignent pas
les lettres, les combinaisons des lettres … C’est précisément sur les
points dégagés que la méthode linguistique de lecture se démarque des
autres. Sa
particularité se traduit en outre par la richesse des informations sur
l’objet de la connaissance à construire, lesquelles rassemblent la forme
graphique, la forme phonique, la signification et l’image des mots
écrits, en phase avec le fonctionnement cérébral et mental.
Par rapport aux considérations qui
précèdent, un
projet de théorisation de la lecture en apprentissage se doit de tenir
compte de deux données particulièrement importantes :
1)
Depuis plusieurs décennies déjà, un nombre significatif de parents et
d’enseignants, sans formation
aucune en phonologie qui s’avère au reste inutile en tant que telle à
l’enseignement et à l’apprentissage de la lecture, fait apprendre aux enfants à lire en dehors
des méthodes couramment utilisées (méthodes globales, orales, mixtes, etc.), et la qualité des résultats obtenus n’a pas été contestée
jusqu’à aujourd’hui, parce qu'ils donnent entière satisfaction. Comme en Finlande, ils plébiscitent une méthode
appelée méthode synthétique, scientifiquement établie en particulier par
des recherches de neuroscience.
2)
Avec juste raison, la plupart des scientifiques spécialisés dans
la recherche sur la lecture en apprentissage inscrivent l’approche
pédagogique de reconnaissance et d’identification des éléments dans la
théorie du traitement des mots écrits. L’expression de traitement des
mots écrits renvoie, à travers le terme de traitement
par rapport au recueil de l’information et de surcroît traitement des mots
écrits référé au concept général de traitement de l’information,
au domaine de la cogniscience. Le vocable de mot écrit implique
la linguistique et la grille d'analyse scientifique de celui-ci par
rapport à l'enseignement et à l'apprentissage de la lecture inclut la neuroscience.
L’enseignement et l’apprentissage de la lecture ont leurs assises
théoriques essentiellement sur la neuroscience, la cogniscience et la
linguistique.
A l’examen des résultats scientifiques, au cœur du problème des
méthodes de lecture se trouvent, d’une part, la méconnaissance de la
pertinence de l’ordre de succession des unités constitutives et la négligence des réalisations phonétiques contextuelles et
positionnelles des lettres dans les mots écrits et, d’autre part, la
non-conformité des contenus des méthodes de lecture au
fonctionnement du cerveau.
Des erreurs de conceptions
méthodologiques de la lecture rendent compte, pour l’essentiel, des
résultats de l'enseignement et de l’apprentissage qui font débat et ont
entraîné différents programmes du Ministère de l’Education nationale.
Face à la situation, le fait marquant de la recherche scientifique
depuis plus de dix ans est, outre le thème majeur de traitement des
mots écrits abordé, celui de fonctionnement du cerveau, ainsi que de
mécanisme de la pensée impliqué par le phénomène de l'apprentissage
même, sans oublier l'objet de la connaissance dont la construction est
déterminée par ce mécanisme.
La réflexion amorcée ici s'appuie principalement sur les données
scientifiques de l’Observatoire national de la lecture, organisme scientifique placé auprès du Ministère de l'Education nationale, et sur celles de
Stanislas Dehaene, professeur au Collège de France et académicien des
Sciences, lesquelles données inspirent en partie les
programmes d’enseignement du Ministère de l’Education nationale et
découlent de l’étude de l’activation du cerveau et de la pensée au cours de
l’apprentissage de la lecture.
L’Observatoire national de la lecture a
développé le concept de traitement des mots écrits
qui s’opère dans l’aire cérébrale gauche appelée la région de la forme
visuelle des mots (il est à remarquer que la notion
de "visuelle" suggère, comme l’expression "apprendre à lire", l'idée de
« mots écrits »).
Stanislas Dehaene a apporté un éclairage décisif
sur le mécanisme cérébral de la lecture des mots écrits à travers la
mise en évidence du processus d’élaboration neurocognitive de leurs unités
constitutives au moyen d’un outil dénommé l’imagerie par résonance magnétique qui permet précisément de visualiser le
cerveau en activité d’apprentissage de la lecture.
Les travaux de Stanislas Dehaene montrent que le cerveau
fonctionne d’abord pour les lettres et ensuite pour les séquences de
lettres, ou unités graphiques du français écrit, lesquelles correspondent
chacune à une unité phonétique du français parlé
(il s’agit, à ce moment-là, notamment en termes de recherche de
linguistique théorique et de phonétique physiologique, de construire le système de règles de
relations entre, d’un côté, les unités graphiques (les lettres et les syllabes
des mots écrits) et, de l’autre,
les unités vocales qu’elles servent à représenter, ce qui s’appelle
mettre en place le principe alphabétique réactualisé).
Les implications profondes des résultats des travaux de Stanislas
Dehaene sont les dimensions fondamentales et fondatrices de
l'enseignement et de l'apprentissage
de la lecture qui sont les suivantes :
- le
domaine propre de l’enseignement et de l'apprentissage de la lecture,
- le
socle des connaissances et des compétences pour le traitement des mots écrits,
- la
méthode de lecture en œuvre.
Premièrement, la langue écrite ou le français écrit est le fondement de
l'apprentissage de la lecture.
Deuxièmement, le socle des connaissances et des compétences pour le traitement des mots écrits est
constitué par le fonctionnement des unités graphiques (lettres et syllabes) dans les mots écrits du français.
Troisièmement, la méthode synthétique est validée au détriment de la
méthode analytique (méthodes globales et apparentées) et de la méthode
orale (méthodes phonétiques, phonologiques, phoniques, phonémiques …).
Les données fournies par Stanislas Dehaene permettent de définir le
domaine à privilégier entre la langue orale et la langue écrite, les
connaissances et les compétences indispensables à s'approprier et à maîtriser dans ce cadre, la méthode pédagogique
à employer dans ces conditions.
Ainsi, les apports de la recherche scientifique imposent, d’une part,
l'enseignement des
fondamentaux des connaissances et des compétences qui sont les lettres et les syllabes du français écrit
plutôt que l'enseignement de la discrimination des sons
du français parlé assimilés à tort à phonèmes et, d’autre part, la
méthode adéquate à cet enseignement qui est la méthode de lecture
synthétique réputée pour son efficacité avérée, utilisée en exclusivité par le système scolaire finlandais
et plébiscitée en France par les parents désireux de faire apprendre à
lire à leurs enfants ainsi que par une partie du corps enseignant.
Jusqu’à la preuve du contraire, les résultats des travaux de Stanislas
Dehaene demeurent largement reconnus et non contestés dans la communauté
scientifique. A l'image de ces résultats, ceux de la méthode synthétique
de lecture affichés par le système d'enseignement finlandais ne sont
remis en cause par aucun analyste, aucun pays, aucun organisme compétent
et renommé tel que l'ONL (Observatoire national de la lecture), la DEPP
(Direction de l'Évaluation, de la Prospective et de la Performance, au
Ministère de l'Éducation nationale), l'OCDE (Organisation de Coopération
et de Développement Economiques ), bien au contraire !
Le mécanisme de fonctionnement cérébral de la lecture brillamment élucidé par
Stanislas Dehaene coïncide avec le mécanisme de fonctionnement du
langage. Le cerveau et le langage sont en interconnexion.
Le fonctionnement du cerveau va de pair avec le fonctionnement de la
pensée, champ exploré en profondeur par André Giordan, professeur des
Universités à Genève en Suisse, biologiste, didacticien et épistémologue des Sciences, qui en a élaboré
une théorie remarquable de l’apprentissage appliqué à l’acquisition des onnaissances et des compétences en matière d’éducation.
Le langage,
objet de l’apprentissage de la lecture, est le reflet du cerveau et de
la pensée.
Le fonctionnement du cerveau et de la pensée dans l’apprentissage de la lecture figure
au premier plan des grands domaines de recherche depuis plus d'une
dizaine d’années et fait partie désormais des critères scientifiques
d’évaluation et de validation de la théorie et de la méthode de lecture.
A cet égard, un progrès considérable et dorénavant incontournable issu
de la recherche scientifique contemporaine sur la lecture en
apprentissage est la réponse, fort pertinente par rapport au mode de
fonctionnement de la pensée et du langage, à la véritable question ainsi
formulée : comment le cerveau apprend-il à lire ? Sur ce point, la
méthode de lecture valable procède de la réponse à cette question
décisive : quels sont les fondements neurologiques, psychologiques et
linguistiques sous-jacents à l’apprentissage de la lecture ?
Au vu de la nature et du fonctionnement, en lien
avec le cerveau et la pensée, des langues humaines en l’espèce le
français, pour être à même de lire un mot d’un texte à écriture
phonologique ou non, l’enfant doit être capable d’y repérer les
séquences canoniques de lettres qui le forment et représentent chacune
plus ou moins une unité phonique ou vocale du langage parlé et à travers
lesquelles sont mises en place les règles de correspondances entre la
langue écrite et la langue orale et où s'acquiert la combinatoire qui
assure la connaissance, la reconnaissance et
l'identification des mots écrits. Les méthodes de lecture non
synthétiques sont mal adaptées à l'acquisition de cette compétence ; les
méthodes de lecture synthétiques, quand elles prennent comme départ les
éléments non pas phoniques mais graphiques, y parviennent finalement,
parce que le principe alphabétique qu’elles appliquent et qui, d'une
certaine manière, construit les correspondances entre la graphie et la
phonie (et non entre la phonie et la graphie, en termes scientifiques et
pédagogiques) s’avère approprié.
Dans la
perspective de l’installation des processus neurocognitifs de
connaissance, de reconnaissance et d’identification des mots écrits, une
donnée cruciale ne doit pas être perdue de vue : un mot est une suite
ordonnée
implicite potentiellement explicite de syllabes, comme « tabouret » et
« ta bou ret » qui, dans tous les cas, représentent la suite
ordonnée d’unités
phonétiques [taburε] et [ta bu rε]. La lecture en apprentissage doit
procéder en partant de la forme explicite pour progresser vers la forme
implicite.
Le fait constitutif de la source de la plus grande lacune commune aux méthodes de
lecture est l’absence de décomposition syllabique (pour travailler sur
la forme explicite) des mots écrits par
rapport à l’apprentissage de la lecture, laquelle rend aléatoires leur
connaissance, leur reconnaissance et leur identification. L’axe
problématique majeur des méthodes de lecture se trouve dans la
difficulté à reconnaître et à identifier les mots écrits, parce qu’elles
ne font pas connaître préalablement ces derniers à travers la découverte
de leurs éléments, de leur organisation et de leur fonctionnement.
C'est l'identité, l'ordre et les attributs des lettres qui déterminent
les mots écrits.
Les chercheurs ont fortement insisté sur le rôle capital de la première
syllabe des mots dans la stratégie de reconnaissance et d’identification
de ces derniers, ce qui, au vu des considérations précédentes, se révèle
insuffisant. L’explication tient visiblement à la place privilégiée de
position initiale qui met en relief la syllabe envisagée. De plus, l'enfant
procède spontanément à la combinatoire des constituants de la première
syllabe d'autant plus aisément que ladite syllabe est de structure
formelle simple ou composée d'une consonne et d'une voyelle.
Sur ce
point, l’enfant à qui on présente et lit le mot découpé en syllabes
effectue, même sans instruction explicite, la combinatoire pour
l’élaboration mentale de chacune d’entre elles, c’est-à-dire qu’il
applique intuitivement le principe de la pertinence de l’ordre de
succession des lettres dans les syllabes du mot écrit. Le mot
est un produit de la combinatoire. Le rôle-clé de la
décomposition du mot dans l’apprentissage de la lecture est ainsi
démontré. Que la langue soit
phonologique ou non, il est déterminant, pour de multiples raisons
(scientifiques, pédagogiques, pratiques …), que l’apprenti-lecteur
connaisse les différentes unités graphiques du système syllabique
correspondant aux différentes unités phoniques, ce qui entraîne la
nécessité absolue d’une décomposition syllabique des mots écrits à
partir de laquelle doit procéder la construction de l’apprentissage de
la lecture. La
décomposition syllabique systématique opérée par la méthode linguistique
de lecture met en valeur l’ensemble des syllabes du mot, ce qui a pour
effet de simplifier et de faciliter la connaissance, la reconnaissance
et l’identification de chaque syllabe dans le mot.
L’apprentissage de la lecture mobilise concomitamment la langue écrite
et la langue parlée, avec une prééminence de la première sur la dernière
et une démarche pédagogique qui procède à partir de celle-là pour aller vers
celle-ci dans une relation de correspondance entre les constituants des
mots de la langue écrite et ceux de la langue parlée, c’est-à-dire entre
la lettre et la séquence de lettres (ou suite ordonnée de lettres ou
encore syllabe) et l’unité phonétique
(son et séquence de sons) qui y est couplée.
La lecture et son apprentissage renvoient par-dessus tout à l’écrit et à
l’écriture mettant en jeu notamment les éléments visuels que sont les mots
écrits représentant des séquences d’unités phonétiques. La lecture et le
langage en l’espèce le langage écrit étant indissociables, à chaque
unité phonétique distincte correspond une suite ordonnée de lettres précise.
De la sorte, un mot écrit est formé d’un certain nombre de séquences
différentes de lettres soumises à un ordre pertinent sur lequel il est
impératif de porter l'attention de l'enfant par rapport à la
prononciation requise.
Le travail d’apprentissage revient à relier chaque séquence de lettres à l’unité
phonétique qui lui correspond. Dans ces conditions, pouvoir reconnaître
un mot écrit, c’est avant tout pouvoir discriminer ses différentes
suites ordonnées de lettres en lien avec leurs unités phonétiques respectives.
D’où l’exigence d’une segmentation syllabique des mots écrits quant à la
mise en place de l’apprentissage, procédé par lequel s'isolent à des fins
d’acquisition les séquences de lettres à l’intérieur de ces derniers
pour favoriser par là même leur repérage et le rapprochement avec les
unités phonétiques.
L’apprentissage de la lecture aboutit principalement à la capacité à
distinguer dans chaque mot écrit les différentes suites ordonnées de lettres
qui correspondent chacune à une unité phonétique définie. Cela nécessite
de connaître les différentes séquences de lettres des mots écrits, sans
quoi on peut difficilement reconnaître et identifier ceux-ci, ce que
montre la situation actuelle.
C’est le degré de rapidité à discriminer les différentes suites
ordonnées de
lettres grâce à un entraînement approprié sur des données pertinentes
qui optimise l'automatisation de l’opération et détermine la vitesse de lecture. Parce que
les méthodes de lecture partent des sons et ne découpent pas
syllabiquement les mots écrits, elles n’offrent pas de possibilité
adaptée de connaître et de reconnaître aisément les mots écrits. Ce qui
est à automatiser afin d’optimiser la vitesse de lecture, c’est la
connaissance et la reconnaissance de la séquence de lettres en liaison
avec l’unité phonétique qui lui est associée par rapport à la
composition du mot écrit. Il importe de le rappeler, l’apprentissage de
la lecture est inséparable du langage parlé et donc de l’oralisation
(l’apprentissage de la lecture d’une langue humaine ne se conçoit pas
sans oralisation). Au cours de la phase de lecture en apprentissage,
l’enfant apprend précisément à connaître et à repérer chaque lettre dans
chaque suite ordonnée de lettres et chaque suite ordonnée de lettres dans le mot écrit,
lesquelles lettre et suite ordonnée de lettres représentent chacune une unité
phonétique du mot prononcé dans la communication orale.
Une propriété essentielle de la séquence de
lettres (syllabe ou suite ordonnée de lettres) est l’emploi répété dans différents mots
du corpus lexical de la langue. Songez par exemple à "na" dans "navire",
"nationalité", "cadenas" à côté de "naissance",
"punaise", "harnais" "nanti", "entraînant", "nausée", "astronaute" ;
"ma"
dans
"magasin",
"tomate",
"mathématique",
"cinéma" à côté de
"manteau",
"maison",
"maillot",
"maintenant", "mauvais"
; à "men" dans amendement", "mentalement", "fondamentalement". Dans ces conditions, au sens large, on
peut parler de récursivité de la syllabe autant que de la lettre
dans la composition des mots du stock lexical de la langue justifiant la
nécessité de la connaître dans sa structure et son fonctionnement à des
fins de reconnaissance et d’identification dans les mots du champ
lexical de la langue. Sur ce, le problème de fond des méthodes de
lecture est celui des règles de prononciation, à travers les syllabes
constitutives, des mots écrits qu’elles négligent de dégager et de
formuler, sous un angle pédagogique, explicitement avec généralité et
simplicité. Comment faire apprendre à lire "bienvenue" par rapport à la
lettre "e" d'une part et à la séquence de lettres "en" d'autre part si
l'on ne décompose pas le mot en syllabes "bi en ve nue" ? Pareillement
pour la suite ordonnée de lettres "an" de 'instantanément" qui donne "ins tan ta
né ment" permettant un enseignement et un apprentissage explicites.
Au sens empirique, l’enfant connaît la langue
parlée mais pas la langue écrite ; scientifiquement, c’est-à-dire en
prenant appui en particulier sur les recherches de neuroscience, de
cogniscience et de linguistique, il convient de lui enseigner à relier
les catégories d’éléments de la langue écrite qu’il ne connaît pas à
celles de la langue parlée qu’il connaît. L’approche pédagogique conduit
de la langue écrite à la langue parlée et se construit sur la base de
données parfaitement organisées et graduées. C'est un enseignement
explicite au contenu matériel ramené à des règles simples et générales.
D’un point de vue neuro-cogni-linguistique,
c’est-à-dire selon des considérations théoriques relevant de la
neuroscience, de la cogniscience et de la linguistique qui sont les
sciences fondamentales de l’étude de la lecture, le défaut originel et
rédhibitoire des méthodes de lecture réside dans une méconnaissance, en
plus de la méconnaissance des enjeux de la combinatoire qui optimise
l'apprentissage grâce au principe alphabétique réactualisé, des
réalisations phonétiques des lettres de l’alphabet du français moderne
suivant le contexte et la position dans les mots écrits, lacune dont les
impacts négatifs sont les difficultés de reconnaissance et
d’identification des mots écrits ainsi que de compréhension de ce qui
est lu, les difficultés d’orthographe, les problèmes d’illettrisme et
de dyslexie. Neuroscientifiquement et pédagogiquement, du fait que
l’alphabet qui transcrit la langue est un système de symboles abstraits
et conventionnels, les lettres doivent être nécessairement apprises et
connues, ce que la quasi-totalité des méthodes de lecture se refuse à
enseigner pour des raisons contestables, d’où de sérieuses lacunes, en
termes d’acquisition, des savoirs et des savoir-faire par rapport à la
maîtrise de la lecture.
Dans ces conditions, l'apprentissage de l'écriture est un outil de
compensation des difficultés des méthodes de lecture.
L’instauration d’une relation de
dépendance entre l’apprentissage de la lecture et l’apprentissage de
l’écriture est contredite par plusieurs exemples : le système
anglo-saxon d’enseignement n’associe pas les activités d’apprentissage de la lecture
et celles d’apprentissage de l’écriture ; les parents font apprendre à lire
mais non à écrire à leurs enfants en maternelle, lesquels entrent en CP
sachant lire mais non écrire, ce qui n’a aucune incidence sur la
scolarité ; selon le rapport N° 2006-083 de novembre 2006 de l’IGEN
(Inspection Générale de l'Education Nationale), « Les activités
d’écriture sont moins systématiques qu’attendu. » dans les classes, ce
qui prouve l’intérêt mineur de cet outil à ce niveau ; des témoignages
d’enseignants font état de difficultés à faire apprendre à lire en même
temps qu’à écrire à des enfants qui ne sont pas capables de déchiffrer
les mots écrits. En somme, au vu de la nature et du fonctionnement des
langues humaines, il ne convient pas d'enseigner simultanément à lire et
à écrire chez des enfants qui ne savent pas reconnaître les mots écrits
; par contre, l’apprentissage de l’écriture est utile quand ils sont
capables de reconnaître les mots écrits : à ce moment-là,
les activités d'apprentissage de l'écriture consolident celles d’apprentissage de la lecture et
favorisent l’acquisition de l’orthographe.
Au total, les méthodes de lecture sont non valables parce qu'elles font
l'impasse, d'une part, sur l'apprentissage et la connaissance des
lettres de l'alphabet et, d'autre part, sur la prononciation des lettres
de l'alphabet suivant le contexte et la position dans les mots écrits
et, de ce fait, ne sont pas adaptées au fonctionnement du français écrit
et, par-delà, aux fonctionnements du cerveau et de la cognition. En
termes de fonctionnement du cerveau, de la cognition et du français
écrit justement, les méthodes de lecture souffrent de lourds déficits de
conception et de présentation : pour construire le corps de la
connaissance, elles se servent de lettres de l’alphabet, qui ont la
particularité d’être prononcées selon le contexte et la position et,
pourtant, elles délaissent l’enseignement des lettres de l’alphabet et
celui de leurs changements contextuels et positionnels de prononciation,
ce qui rend difficiles la reconnaissance et l'identification des mots
écrits ainsi que la compréhension. Au contraire, dans la pédagogie
dénommée sous un angle théorique "méthode linguistique de lecture" (pour
signifier précisément qu'il s'agit d'une méthode de lecture bâtie non
pas uniquement soit sur les lettres de l'alphabet (méthode alphabétique)
soit sur les syllabes (méthode syllabique) mais sur l'ensemble des
catégories du langage et plus particulièrement du langage écrit dont les
unités sont les lettres, les syllabes, les mots, les phrases et les
textes) par simplification et facilitation, les connaissances fournies
sont élaborées de façon rigoureusement structurée et progressive, et les
lettres de l'alphabet et leurs combinaisons (ou syllabes) sont
présentées et prononcées en fonction du contexte et de la position dans
les mots écrits de la langue, ce qui facilite la reconnaissance et
l'identification des mots écrits et garantit une lecture rapide, sûre et exacte. A
ce sujet, les avancées les plus récentes de la recherche scientifique
sur l’apprentissage de la lecture permettent de résumer le modèle
exigeant de conception pédagogique en une formule : la méthode de
lecture est déterminée par la manière dont le français écrit, le
cerveau et la cognition fonctionnent ; le cadre général de conception et
d'élaboration en est la science et la méthodologie de la recherche
scientifique.
La preuve de la thèse de fondement de la méthode de lecture sur
le mode de fonctionnement de la langue écrite, des réseaux cérébraux et
des structures cognitives est apportée par l’exemple fort illustratif,
en termes d'adéquation et d'efficacité, de la Finlande dans les
résultats des études d'évaluation comparatives internationales menées
par l’OCDE. L'analyse de contenu des programmes pédagogiques de lecture
du Ministère français de l'Education nationale spécialement en 2002,
2003, 2006 et 2008, appuyée en aval sur la neuroscience, la cogniscience
et la linguistique générale ainsi que la linguistique française et
étayée en amont sur la science et la méthodologie de la recherche
scientifique, conduit à la méthode de lecture du système finlandais
d'enseignement unanimement reconnu très performant et pratiquant une
méthode de lecture validée en particulier par les résultats des travaux
de Stanislas Dehaene, la méthode dite synthétique (ou
syllabique ou encore alphabétique).
Construite sur ces bases scientifiques, la méthode de lecture
devient pertinente. La caractéristique de la méthode de lecture
pertinente est d’être adaptée aux enfants plutôt que l’inverse qui se
passe à l’heure actuelle. La méthode de lecture est pertinente et
adaptée par rapport aux fonctions cérébrales et mentales des enfants et
au fonctionnement du français écrit. D’un point de
vue cérébral, mental et langagier, connaître et maîtriser, dans le
processus d’apprentissage de la lecture, le traitement des mots écrits
en tant qu’unités sémantiques minimales de la communication écrite, sont
la voie de passage obligé pour acquérir la capacité de lire et de
comprendre d’abord les mots, ensuite les phrases et enfin les textes. Le
traitement est celui des lettres et des syllabes qui servent à former
les mots. L’Observatoire national de la lecture a élaboré, à juste
titre, le concept de traitement des mots écrits qui est au centre de
l’intérêt de la lecture en apprentissage. Stanislas Dehaene valide le
concept au travers des résultats de ses travaux. Un apport spécifique de
la méthode linguistique de lecture est de faire des lettres et des
syllabes des mots écrits du français le socle des connaissances et des
compétences des mots écrits, pendant que la méthode orale et dérivée se
tourne vers la discrimination des sons des mots parlés du français au
motif discutable que l’enfant connaît le français parlé (or, et ce n’est
pas la seule ni la principale objection, la lecture en apprentissage
concerne directement la langue écrite et doit se focaliser sur celle-ci,
ce qui suppose non pas une confusion, mais une séparation entre langue
parlée et langue écrite surtout dans le cadre de l'apprentissage de la
lecture). Ainsi, sur la base des données
scientifiques, la méthode analytique, la méthode orale et la méthode
mixte, entre autres, ne sont pas qualifiées comme méthodes
d’enseignement de la lecture.
A la lumière des derniers travaux de recherche scientifique, la méthode
de lecture se conçoit d'après le fonctionnement du cerveau, de la pensée
et du langage. La méthode linguistique de lecture s'attache à répondre à
cette conception exigeante et efficace. Il y a un principe cardinal dans
l’apprentissage réussi de la lecture des langues humaines, lequel
principe est lié à leur nature et à leur mode de fonctionnement : la
connaissance, ou l’encodage, du système alphabétique et du système
syllabique qui détermine la reconnaissance et l’identification des mots
écrits, condition impérative de possibilité de compréhension des mots,
des phrases et des textes. Le contenu pédagogique de la méthode
linguistique de lecture repose sur ce postulat fondamental. Comme ceux
d’André Giordan dans le domaine de l’apprentissage appliqué à
l’éducation dont relève l’apprentissage de la lecture, les résultats des
travaux de Stanislas Dehaene dans le domaine de l’apprentissage de la
lecture ont une immense portée puisqu’ils fondent véritablement ou
scientifiquement la méthode synthétique de lecture théoriquement appelée
méthode linguistique de lecture. Sur ce point, la méthode linguistique
de lecture n’est pas une méthode de plus par rapport aux nombreuses
autres déjà existantes, mais une tentative de construction de la
méthode de lecture correspondant au fonctionnement du cerveau et de
la pensée dont Stanislas Dehaene et André Giordan disent avec raison
que les mécanismes sont généraux et universels. Par ailleurs, en
surface, les langues humaines sont très différentes les unes des autres
tandis qu’en profondeur, leurs mécanismes de fonctionnement sont
généraux et universels. Cela équivaut à affirmer que les mécanismes
neurologiques, psychologiques et linguistiques sont identiques chez tous
les élèves qui apprennent à lire
indépendamment de leurs origines socioculturelles, ce qui suppose
l’hypothèse de l’existence d’une seule méthode de lecture compatible
avec l’esprit scientifique, et c’est la raison pour laquelle l’idée même
de pluralité de méthodes de lecture d’une langue telle le français n’est
pas scientifiquement recevable. A ce propos, l’expression « la méthode
de lecture » relève d’un point de vue scientifique. La généralité et
l’universalité du fonctionnement du cerveau et de la pensée face à
l’apprentissage du langage écrit commandent, comme en Finlande réputée
pour ses très brillants résultats dans le secteur, une méthode
d’enseignement unique qui est la méthode de lecture. L’objet du
savoir pour une meilleure réussite de l’apprentissage de la lecture
s’établit sur la base du fonctionnement du cerveau, de la pensée et du
langage.
Dans l’état de la recherche scientifique et pédagogique évoquée, le
programme de 2002 marque, par certains aspects, la nécessité de
connaître le principe d’organisation et de fonctionnement des mots
écrits quant à l’apprentissage de la lecture. En ce sens et inspiré par
ailleurs par les résultats impressionnants notamment en lecture du
système scolaire finlandais, l’arrêté de 2006 recommande l’usage de la
méthode synthétique. Dans la même perspective, le nouveau programme de
2008 prévoit que les élèves doivent savoir lire les mots simples à la
sortie de la grande section de l’école maternelle.
Il convient que les élèves soient
en capacité de lire les mots avant de commencer les apprentissages
essentiels en CP. Telle est la pensée pédagogique qui domine la
conception des contenus des manuels de la méthode linguistique de
lecture. Ce prérequis indispensable est la meilleure solution à de
nombreux problèmes auxquels le système éducatif se trouve confronté à
l’heure actuelle, et dont le premier est l’échec en apprentissage de la
lecture, lequel apprentissage de la lecture est le déterminant majeur de
la réussite de la scolarité.
C’est bien connu, beaucoup
d’élèves de l’école maternelle qui entrent en CP maîtrisent la lecture,
instruits par leurs parents. Aucune critique n’a été émise à l’encontre
de la qualité de cette compétence acquise avant l’entrée en CP et,
par-delà, à l'encontre de la méthode de lecture synthétique sous-jacente. En
conséquence, il est possible de faire acquérir aux élèves la maîtrise de
la lecture en CP.
Savoir lire avant d’aborder les apprentissages fondamentaux est un
formidable atout pour l’enfant.
Les conceptions scientifiques et pédagogiques qui sous-tendent les idées
exprimées sont celles d’une rationalité de la didactique qui, au vu de
l’extrême complexité du réel, postule la transmission des savoirs et des
savoir-faire fondée sur le principe d’organisation et de progression de
l’objet de la connaissance en liaison avec le mode de fonctionnement
cérébral et cognitif ainsi que, pour le cas présent, le mode de
fonctionnement de la langue française écrite par rapport à l'enseignement et
à l'apprentissage de la lecture.
Au-delà du bon sens commun, les grandes valeurs pédagogiques classiques
d'organisation et de progression relèvent des contraintes de
l'architecture du cerveau et de celles de la cognition.
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