Apprentissage-lecture.com et

Analyse de contenu des profondes réformes de l'apprentissage de la lecture
du Ministère de l'Éducation nationale en 2002, 2003, 2006
et 2008 fondée sur
le renouvellement théorique contemporain de l'étude de la pensée et de la connaissance scientifiques

   


Un phénomène très caractéristique du fonctionnement de la langue française est la prononciation des lettres du système alphabétique selon le contexte et la position dans les syllabes des mots.
L’observation du comportement particulier des lettres dans les mots échappe aux recherches sur l’enseignement de la lecture.
L’absence, de la conception des méthodes d’apprentissage de la lecture, de traitement des changements phonétiques des lettres suivant le contexte et la position dans les syllabes des mots explique leur insuffisance d’efficacité et les difficultés qu’elles rencontrent.

Les résultats des évaluations internationales de l’OCDE notamment en lecture et compréhension de la France, qui est un des États membres dont les dépenses d’éducation et le nombre d’heures d’enseignement sont les plus élevés, sont contrastés.
Elle se trouve de très loin devancée dans le classement de l’OCDE par des États à budget éducatif comparable voire inférieur au sien. Qu'est-ce qui rend compte de ce paradoxe ? Pour les uns, il n’y aurait pas de problèmes particuliers de méthodes de lecture et le maintien du statu quo se justifierait ; pour les autres, il s’agirait tout au plus d’un problème de manque de moyens suffisants ; pour certains, au contraire, les difficultés sont réelles et trouvent leur origine dans les méthodes d’apprentissage de la lecture en vigueur qui sont défaillantes. L’explication plausible réside en effet dans l’insuffisante efficacité des méthodes d’enseignement de la lecture mises en œuvre, en témoignent les réformes des programmes pédagogiques qui se succèdent depuis les années 1970. Sur ce point, une comparaison entre la Finlande, première élève de la classe, et la France, est édifiante : la Finlande valorise la méthode de lecture syllabique généralement dépréciée en France où se pratiquent de nombreuses méthodes de lecture contradictoires et scientifiquement discutables (cf. les articles « Des contributions de E. Charmeux aux recherches sur l’enseignement de la lecture » et « Bilan des recherches sur l’enseignement de la lecture en France au cours de la décennie 2010 » sur ce site pour savoir pourquoi et comment on en est arrivé là). Par conséquent, l’échec scolaire en lecture et compréhension de la France n’est pas une fatalité. Il entraîne l’échec dans les autres matières, analyse qui se vérifie dans les résultats des tests de l’OCDE. En tout état de cause, les élèves qui réussissent sont nécessairement ceux qui ont accès à la lecture et à la compréhension.
Dans ce contexte, la méthode de lecture neuro-cogni-linguistique est une variante novatrice de la méthode de lecture syllabique, qui présente des caractéristiques semblables à celles de la méthode syllabique en usage en Finlande.

L’unité de la recherche et de la réflexion entreprises sur ce site se réalise autour de l’aspect scientifique et pédagogique de l’apprentissage de la lecture. Les particularités spécifiques majeures sont la grille d’analyse scientifique sous-jacente et les références à l’étude du fonctionnement du cerveau, de la pensée et du langage, lesquelles sont focalisées sur les travaux scientifiques et universitaires qui font autorité.
Les questions les plus pertinentes pour l’étude de la lecture en apprentissage sont les suivantes, dont les réponses sont apportées par la science du cerveau ou la neuroscience, la science de la pensée ou la cogniscience et la science du langage ou la linguistique devenues les disciplines de base de la science de la lecture. Comment fonctionne le cerveau qui apprend à lire ? Comment fonctionne le mécanisme de l’apprentissage de la lecture ? Comment fonctionne le langage en l'occurrence la langue française écrite ? L’articulation de toutes les réponses permet de répondre avec rigueur et exactitude à une autre interrogation de la plus haute importance qui se dégage des principes pédagogiques de l’arrêté de 2006 pris par le Ministère de l’Éducation nationale, décision dont la validité scientifique ne peut pas sérieusement être remise en cause. Comment se met en place l’automatisation du déchiffrage (ou décodage ou encore reconnaissance) des mots écrits grâce à des exercices structurés, gradués et systématiques des correspondances entre la graphie et la phonie ?
La méthode de lecture résulte des explications et des théorisations développées, en toute logique. A cet égard, un premier constat fondamental dans le domaine de la recherche sur l’enseignement et l’apprentissage de la lecture est un manque d’attention suffisante portée non seulement au cadre scientifique et méthodologique général des travaux menés, mais encore aux questions formulées, ce qui rend compte des divergences entre les différentes contributions fournies et de la multiplication des méthodes et des pratiques de lecture dont les rendements donnent matière à controverse. Illustrons-le par un exemple concret dont l'intérêt se révèle capital pour comprendre la situation actuelle. L’enseignement de la langue française pratique l’analyse grammaticale des mots écrits et l’analyse logique des phrases écrites de même que l’analyse des textes écrits, et cela se fait depuis quelques décennies à partir des  textes oraux, des phrases orales et des mots oraux, mais pas l’analyse combinatoire des syllabes écrites et dans cette démarche pédagogique à très forte dominante de la langue orale, le travail sur les syllabes orales et les sons qui les composent est éminemment valorisé pendant que rien de tel ne se passe pour les syllabes écrites et les lettres qui les forment. Les syllabes écrites accusent un déficit d’enseignement dans les méthodes de lecture. Les syllabes écrites, représentations des syllabes orales, sont à la base de la formation des mots écrits. Or, faute de les enseigner, les élèves ignorent les syllabes dont les mots écrits sont formés. Il n’est pas logique ni pédagogique que les élèves ne sachent pas explicitement de quoi sont formés les mots écrits qu’ils ont à apprendre à lire et qu’ils doivent savoir lire pour construire la compétence finale attendue qui est la compréhension. Ainsi, le problème fondamental des recherches théoriques et des méthodes de lecture a son origine dans le déficit de traitement des syllabes écrites et des lettres constitutives. A l'évidence, le problème naît, à tout le moins, d’un illogisme ; en outre, le déficit n’est pas conciliable avec le mode de fonctionnement cérébral au regard de l’apprentissage de la lecture et, par conséquent, il représente une source de difficultés pour le fonctionnement du cerveau par rapport à l’apprentissage de la lecture.

Toutefois, autour du prérequis indispensable qui est la capacité à lire les mots de la langue écrite dans la conquête de la lecture se dessine une convergence entre les scientifiques dans trois domaines essentiels de recherche abordés aux États-Unis et en Europe : l’enseignement systématique du déchiffrage, concept forgé par le Comité scientifique américain du National Reading Panel ; le traitement des mots écrits dont l'une des modalités est la reconnaissance et l'identification des mots écrits, par l’Observatoire national français de la lecture ; le fonctionnement du cerveau dans l’apprentissage de la lecture. La recherche scientifique et pédagogique contemporaine sur la compréhension des processus d’apprentissage de la lecture ne peut plus laisser dans l’oubli, d’une part, les acquis réalisés sur le fonctionnement des mécanismes du cerveau, de la pensée et du langage et, d’autre part, l’étude américaine du Comité du National Reading Panel (1998-1999), l’étude française de l’Observatoire national de la lecture (2004), les contributions en particulier de l’académicien français des Sciences Stanislas Dehaene (2003) et l’exemple fort démonstratif de réussite scolaire considéré comme le modèle notamment en lecture et compréhension de la Finlande depuis un demi-siècle, sans mentionner une centaine de milliers de parents qui réussissent à faire apprendre à lire à leurs enfants en famille avant l’entrée au cours préparatoire et plusieurs milliers d'enseignants qui ne pratiquent pas les méthodes pédagogiques non syllabiques en vigueur et obtiennent pourtant des résultats indéniables. La liaison transversale entre le Comité du National Reading Panel, l’Observatoire national de la lecture, Stanislas Dehaene, la Finlande, les parents qui enseignent à lire à leurs enfants et les enseignants qui n’emploient pas les méthodes non syllabiques en usage dans les établissements scolaires est la prévalence de l’entité graphique dans l’enseignement et l’apprentissage de la lecture, laquelle est en cohérence avec le fonctionnement du cerveau, de la pensée et du langage écrit et implique une approche connue habituellement sous le nom de méthode synthétique (ou syllabique dite encore alphabétique) en termes descriptifs et inductifs et devenue méthode neuro-cogni-linguistique ou simplement méthode linguistique de lecture sous un angle explicatif et théorique.

La réflexion s'appuie principalement sur les données des recherches de l’Observatoire national de la lecture, organisme scientifique placé auprès du Ministère de l'Éducation nationale, sur celles de Stanislas Dehaene, professeur au Collège de France et membre de l’Académie des Sciences ainsi que sur l’étude américaine du Comité scientifique du National Reading Panel commandée par le Congrès des États-Unis, lesquelles données inspirent en partie les programmes d’enseignement du Ministère de l’Éducation nationale et découlent de l’étude de l’activation du cerveau et de la pensée au cours de l’apprentissage de la lecture. L’Observatoire national de la lecture a développé le concept-clé de traitement des mots écrits qui évoque celui tout aussi capital de déchiffrage dans l’étude du Comité du National Reading Panel. Les découvertes scientifiques de Stanislas Dehaene ont apporté un éclairage décisif sur le mécanisme cérébral de la lecture des mots écrits à travers la mise en évidence des processus d’élaboration neurocognitive de leurs unités constitutives au moyen d’un outil dénommé l’imagerie par résonance magnétique (IRM) qui permet de visualiser le cerveau en activité d’apprentissage de la lecture. Les résultats des travaux de recherche de Stanislas Dehaene montrent que le cerveau fonctionne d’abord pour les lettres et ensuite pour les séquences de lettres, également dénommées unités graphiques des mots du français écrit, lesquelles correspondent chacune, en principe, à une unité phonique du français parlé (il s’agit, à ce moment-là, notamment en termes de recherche de linguistique théorique, de phonétique acoustique et de phonétique physiologique, de construire le système de règles de relations entre, d’un côté, les unités graphiques (les lettres et les syllabes des mots écrits présentées comme des constantes distributives sur les mots du corpus lexical de la langue) et, de l’autre, les unités phoniques qu’elles permettent de représenter, ce qui s’appelle mettre en place le principe alphabétique réactualisé). Les implications profondes des découvertes de Stanislas Dehaene sont les dimensions fondamentales et fondatrices de l'enseignement et de l'apprentissage de la lecture qui sont les suivantes : le domaine propre de l’enseignement et de l'apprentissage de la lecture, qui est la langue écrite ; le socle des connaissances et des compétences nécessaires au traitement des mots écrits, qui est les constantes distributives des mots écrits, dites encore les lettres et les syllabes ; la méthode de lecture employée, qui est la méthode synthétique. Le mécanisme de fonctionnement cérébral de la lecture brillamment élucidé par Stanislas Dehaene coïncide avec le mécanisme de fonctionnement du langage. Le cerveau et le langage sont en interconnexion. Le fonctionnement du cerveau va de pair avec le fonctionnement de la pensée, champ exploré en profondeur par André Giordan, professeur des Universités à Genève en Suisse, biologiste, didacticien et épistémologue des Sciences, qui en a élaboré une théorie remarquable de l’apprentissage appliqué à l’acquisition des connaissances et des compétences en matière d’éducation. Le langage, objet de l’apprentissage de la lecture, est le reflet du cerveau et de la pensée.
Le traitement des mots écrits commence par la phase décisive d'encodage dont l'objet premier est constitué par les constantes alphabétiques et syllabiques et qui représente la connaissance fondamentale qui compose la compétence majeure visée appelée, en termes de modalité de procédure, déchiffrage par le Comité scientifique du National Reading Panel ou reconnaissance et identification par l’Observatoire national de la lecture. La connaissance, à laquelle sont suspendus le déchiffrage ou la reconnaissance et l’identification, procède de l’élaboration mentale des unités constitutives des mots écrits dont Stanislas Dehaene a établi le mécanisme et dont le système finlandais d’enseignement illustre l’efficacité incontestée (sans parler des enseignants et des parents qui parviennent, eux aussi, à des résultats admirables d’apprentissage de la lecture chez les enfants).
La méthode de lecture se conçoit selon trois axes centraux qui sont le cerveau, la pensée et le langage. Pour construire la méthode de lecture, il n'y a pas besoin de la phonologie, induite dans la conception pédagogique par des hypothèses théoriques cognitives discutables et marquée par une démarche d’apprentissage qui prend pour point de départ la langue orale à l’encontre du fonctionnement cérébral.
Il est particulièrement important de savoir qu’il s’agit de la langue écrite en l’occurrence le français écrit ; c’est le mode de communication qui détermine la voie d’approche pédagogique et, par-delà, le contenu matériel de la méthode de lecture. Sous cet angle de vue, les méthodes de lecture qui partent de la langue orale sont, comme les méthodes globales et assimilées, disqualifiées pédagogiquement du fait qu'elles entrent dans la lecture par des textes et ne sont pas en accord avec le fonctionnement cérébral et cognitif. Un point pédagogique capital est la présentation des mots écrits qui doit faire apparaître clairement et nettement les constantes syllabiques graphiques correspondant aux constantes syllabiques phoniques : d’abord, pour des raisons pédagogiques qui sont un enseignement explicite, structuré et systématique et un apprentissage explicite conséquent, parce que les élèves s’approprient l’organisation et le fonctionnement des mots écrits (conformément aux recommandations du programme de 2002) ; ensuite, pour des raisons pratiques et d’efficacité car la transmission des savoirs et des savoir-faire est rigoureuse et solide et les élèves construisent plus facilement y compris par eux-mêmes la combinatoire et les relations entre la graphie et la phonie qui l’accompagnent. En somme, contrairement à la tendance générale observable dans les méthodes de lecture, l’exigence du fonctionnement cérébral et cognitif commande la décomposition des mots écrits en syllabes par rapport aux activités d’enseignement et d’apprentissage. D’ailleurs, les données scientifiques dont notamment celles de Stanislas Dehaene ont montré que le lecteur a du mal à reconnaître à la fois (et donc à retenir) les séquences de lettres de plus de sept à neuf éléments constitutifs. C'est le lieu ici de préciser le paragraphe qui suit.
L’arrêté ministériel de 2006 perçoit pertinemment le nœud central du problème de l’apprentissage de la lecture qui est la mise en place de la reconnaissance automatisée des mots écrits construite par un enseignement explicite, structuré, progressif et systématique sur les associations entre les invariantes graphiques et les invariantes phoniques qui leur correspondent. Le problème de fond posé par l’installation de la reconnaissance des mots écrits et auquel se trouve confronté le traitement des mots écrits est non seulement la modalité mais encore la nature phonologique ou non de la modalité d'installation de cette reconnaissance. En résumé, l'approche adoptée est celle de l’observation du lecteur adulte expérimenté et repose sur l’idée que le mot à lire est déjà connu pour avoir été rencontré auparavant au cours des différentes lectures (d’où l’intérêt accordé chez l’enfant à l’extension du vocabulaire, à la fréquentation des textes, à la production d’écrits, etc.). Ce faisant, l’hypothèse admet implicitement qu’un mot écrit rencontré est mémorisé dans sa globalité, ce qui n’est pas le cas compte tenu de sa nature et de son fonctionnement. Elle n’est pas vraie surtout pour de jeunes enfants débutants en lecture ou en cours d'apprentissage de la lecture. En revanche, le principe de mise en place de la reconnaissance des mots écrits cadre avec les propriétés caractéristiques des éléments du système d’invariantes alphabétiques et syllabiques de la langue en raison de la productivité de leur distribution sur les mots du stock lexical ; de là l’utilité de la décomposition syllabique des mots pour l’apprentissage de la lecture. Un mot est reconnaissable aux invariantes syllabiques, en tant qu’ensemble formé de sous-ensembles de lettres dont chacun contient un certain nombre d’éléments qui constituent une suite unique distincte de toutes les autres appartenant au système syllabique de la langue.
Au total, ce qui permet de reconnaître et d’identifier un mot écrit, c’est ses syllabes déjà connues d’abord par l’apprentissage et ensuite par les rencontres dans d’autres mots écrits et non le fait de connaître le mot pour l’avoir déjà rencontré au moins une fois (au demeurant, la rencontre antérieure n’est pas un critère pertinent de reconnaissance et d’identification de mot écrit …, pas plus que ne le sont la construction du sens du texte, le contexte de la phrase renfermant le mot, la recherche d’indices, la recherche d’analogies entre les mots, les hypothèses anticipatrices …, les connaissances morphologiques, syntaxiques …, etc.).
En conséquence, il apparaît nécessaire de décomposer les mots en syllabes afin de réduire la quantité de lettres à capter par la fovéa et permettre à l'œil, au cerveau et à la mémoire de saisir, de traiter, de retenir, de stocker et de restituer plus aisément les différentes suites ordonnées de lettres ou invariantes syllabiques qui entrent dans la composition des mots. Or, rares sont les méthodes de lecture qui opèrent une segmentation des mots écrits en invariantes syllabiques, a fortiori les méthodes globales et apparentées ou les méthodes orales et dérivées : les unes, plus inspirées par la sémantique, partent des textes ou des mots entiers tandis que les autres, plus axées sur la phonologie au reste confondue avec la phonétique, partent du langage parlé qui les écarte de la dimension syllabique des mots écrits, laquelle est placée au centre de l'intérêt du point de vue du fonctionnement cérébral quant à l'apprentissage de la lecture. Les fragmentations des mots écrits offertes par quelques pratiques restent embryonnaires et influencées par la conception phonologique de la pédagogie de la lecture (cela se remarque principalement au niveau de la présentation des consonnes doubles). En somme, comme la conception globale, la conception phonologique de la méthode de lecture ne permet pas de travailler la discrimination des syllabes dans les mots écrits. Par leurs principes conceptuels peu adaptés, les méthodes de lecture permettent difficilement de maîtriser complètement le code écrit de manière à libérer l’attention quant à cet aspect au cours de l’activité de lecture ; comme corollaire, la peine des enfants à se détacher du code écrit pour se concentrer sur la construction de la signification affecte la coordination des activités et entame la compréhension de ce qui se lit (les difficultés de compréhension de textes lus par les jeunes Français testés sont soulignées dans les rapports de l'OCDE).

Le fonctionnement cérébral et le traitement des mots écrits appartiennent aux principaux thèmes de recherche sur l’apprentissage de la lecture ; ils en constituent les voies de recherche les plus prometteuses. Eu égard à la maîtrise de l’expression écrite qui conditionne fondamentalement la réussite de la scolarité, il y a des enjeux majeurs de pouvoir déchiffrer les mots écrits dans le parcours d’apprentissage de la lecture qui est la première des matières du programme du français au cours préparatoire (CP). Les découvertes et les apports de Stanislas Dehaene dans la compréhension des processus neurocognitifs d’apprentissage de la lecture permettent de fonder et d’aborder au mieux le traitement des mots écrits qui est une compétence cruciale, dite encodage qui est le moteur du déchiffrage, de l’accès à la maîtrise de la lecture. Dans ce contexte, c’est une erreur de rationalité qui a entraîné la phonologie dans l’enseignement de la lecture, observation corroborée par les pratiques des parents et des enseignants en France comme dans d'autres pays qui, avec un succès incontestable, font apprendre aux enfants à lire hors de toute référence à ce domaine. Dans le même ordre d’idées, la science des relations en mathématiques offre la possibilité d’argumenter contre les correspondances, à référence phonologique, entre les unités de la langue française orale et celles de la langue française écrite et, par ricochet, contre la présence de la phonologie dans l’enseignement de la lecture. Aux résultats des travaux du Comité du National Reading Panel et de l’Observatoire national de la lecture, il manque cependant, par rapport aux processus neurocognitifs, l’encodage (qui construit la connaissance des invariantes alphabétiques et syllabiques perçue en tant que déterminant essentiel du déchiffrage), compétence dont les connaissances sont exclues de manière inhérente par la phonologie mobilisée dans les études réalisées par les deux organismes scientifiques. C’est l’encodage dont les composantes fondamentales par rapport à l’enseignement de la lecture mises au jour à travers les conclusions des travaux de Stanislas Dehaene sont les unités graphiques (lettres et syllabes) de base de formation de la langue écrite qui servent à noter les unités phoniques (sons et syllabes) de la langue parlée et permettent de construire les correspondances graphie-phonie ou lettre-son du principe alphabétique dont la maîtrise est un préalable absolu à l’accès à la capacité de lecture. Les découvertes scientifiques de Stanislas Dehaene apportent les essentiels des modalités de conception et de construction de l’encodage. Au terme d’une analyse poussée de l’ensemble des recherches évoquées de surcroît débarrassées de la phonologie, la méthode synthétique s’impose, bien adaptée aux mécanismes neurocognitifs de la lecture chez les élèves et à la nature et au fonctionnement de la langue en l’occurrence la langue française écrite. La pertinence de la méthode de lecture est subordonnée à l’abandon de la phonologie par l’enseignement et l’apprentissage de la lecture.

Le premier défi désormais lancé à la recherche scientifique et pédagogique sur l’apprentissage de la lecture est de construire la modalité pertinente et efficace de l’enseignement de la compétence à lire les mots écrits. Le relever mobilise des connaissances impliquées par le mode de fonctionnement du cerveau, de la pensée et du langage écrit en l’espèce le français écrit et requiert un cadre scientifique et méthodologique général approprié.
La compétence-clé nécessaire pour réussir à acquérir et à maîtriser la lecture est la capacité à lire les mots écrits, donnée sur laquelle repose le nouveau programme de 2008. A ce propos, un très large consensus est constaté chez les scientifiques spécialisés dans la recherche pédagogique sur l’apprentissage de la lecture. L’étude et la théorisation des champs lexicaux et sémantiques des discours scientifiques fondée sur les conceptions théoriques de la science et de la méthodologie de la recherche scientifique émergentes le révèlent.

Pour terminer ces propos liminaires, voici venant d’un auteur canadien un intéressant extrait de texte qui est révélateur de l'intérêt légitime et croissant désormais porté à la méthode synthétique et s’intitule « Lire : pas simple » et dont on peut prendre connaissance de l’intégralité sur la page  carnets.opossum.ca/LeNeuf/archives/.../lire-pas-simple.html : « Que je lise le National Inquiry into the teaching of Literacy, commandé par le gouvernement australien, l'Independent Review of the Teaching of Early Reading, commandé par le gouvernement britannique, le National Reading Panel Report, commandé par le Congrès des États-Unis ou, plus près de chez nous, le Rapport de la Table Ronde des Experts en Lecture, commandé par le gouvernement ontarien, à très peu de nuances près, tous recommandent un retour nécessaire des approches syllabiques systématiques et bien structurées en début d'apprentissage en pointant du doigt les déficiences des approches globales ou semi-globales. » ; les différentes enquêtes comparatives de l’OCDE réalisées dans les États membres se bornent à enregistrer les meilleurs résultats scolaires des élèves finlandais y compris en lecture et compréhension de textes par la méthode syllabique d’enseignement de la lecture. Dans la même perspective, suite à un rapport resté confidentiel, commandé par le gouvernement français et produit par l’Observatoire national de la lecture et l’Inspection générale de l’Éducation nationale, qui avait conclu à l’efficacité supérieure de la méthode de lecture syllabique comparée à celle des autres méthodes de lecture, la remise à l'honneur et le retour de la méthode syllabique dans les écoles en France avaient été décidés. C’est dans ce contexte que s’inscrit la circulaire ministérielle du 3 janvier 2006 qui restaure l’enseignement de la méthode de lecture syllabique dans les établissements scolaires français, en prenant la décision selon des critères scientifiques étayés sur l’état actuel des savoirs dont les résultats scientifiques de Stanislas Dehaene qui éclairent la compréhension des mécanismes cérébraux et établissent la pertinence de la méthode de lecture syllabique pour l’apprentissage de la lecture. La validité scientifique de la décision de la France de remettre en vigueur dans le système scolaire l’enseignement de la lecture par la méthode syllabique ne fait guère de doute malgré les réticences d'une partie du corps enseignant.
Le choix exclusif de la méthode syllabique depuis une dizaine d’années par de nombreux pays à travers le monde s’inspire de l’exemple de la Finlande dont les excellentes performances scolaires y compris en apprentissage de la lecture par la méthode syllabique font le meilleur élève de la classe dans les résultats d’évaluations internationales en lecture et compréhension effectuées par l’OCDE. Dans ces conditions, le challenge à l’heure actuelle consiste à élaborer la méthode de lecture syllabique sur la base des apports disponibles de la recherche scientifique. La méthode neuro-cogni-linguistique dite méthode linguistique de lecture est une contribution. La méthode neuro-cogni-linguistique de lecture est une méthode d’apprentissage de la lecture fondée sur l’étude du fonctionnement du cerveau, de la pensée et du langage.
Il n’est guère possible de lire et de comprendre une langue, fût-elle la langue maternelle, sans connaître son principe d’organisation et de fonctionnement (ce que souligne le programme de 2002), en commençant par celui des mots en général et des mots écrits en particulier. C’est l’erreur commune que la méthode linguistique de lecture a le mérite d’avoir évité de commettre. La méthode linguistique de lecture construit l’apprentissage de la lecture principalement à travers le mode d’organisation et de fonctionnement des mots écrits des langues humaines en l'espèce la langue française. Et si l’on en est arrivé aux difficultés de l’apprentissage de la lecture qui fait débat et entraîne des réformes à répétition en France comme ailleurs, c’est parce que le lien établi entre le contenu pédagogique des méthodes de lecture et le fonctionnement de la langue, du cerveau et de la pensée est le plus souvent intuitif et ténu, à l’image de ce qui s’observe, dans les hypothèses explicatives présentées et développées dans les travaux, entre les méthodes d’enseignement de la lecture et la linguistique, la neuroscience et la cogniscience. A la source des difficultés auxquelles se trouve confronté l'apprentissage de la lecture, il y a les faiblesses des conceptions théoriques de la science et de la méthodologie de la recherche scientifique qui sous-tendent les recherches (voilà pourquoi partisans et adversaires invoquent la science pour se contredire les uns les autres). La modalité de procédure en œuvre dans la science moderne sous-jacente à la quasi-totalité des résultats de la recherche sur la lecture en apprentissage se résume en observations, en statistiques, en descriptions et en inductions qui demeurent empiristes et insuffisantes et reflètent une vision très limitée aujourd’hui dépassée de l’étude de la pensée et de la connaissance scientifiques. L’évolution de la pensée et de la connaissance scientifiques contemporaines est marquée par un passage du stade empirique et descriptif au stade hypothético-déductif et théorique. La dimension théorique est caractéristique de la science postmoderne. Elle s'appuie en amont sur des explications à valeur générale et universelle. La science fonde son activité sur l'explication et la théorisation. En théorisant, sur des bases méthodologiques et scientifiques plus affinées, l’ensemble des méthodes et des pratiques à disposition sur l’apprentissage de la lecture, on aboutit, au nom du principe de non-contradiction de l’esprit scientifique, à un outil unique, la méthode de lecture, dictée essentiellement par le fonctionnement du cerveau, de la pensée et du langage et donc issue principalement de la neuroscience, de la cogniscience et de la linguistique. Dans le même registre, parce que la science est une à l’image de la réalité qu’elle étudie, il n’existe qu’une méthode de lecture pour une langue donnée (cf. l'exemple de la Finlande), et parce que, comme le cerveau et la pensée humains, les langues humaines obéissent aux mêmes principes généraux et universels d’organisation et de fonctionnement, leurs méthodes de lecture respectives reposent sur les mêmes principes généraux et universels de conception et de construction et c'est la raison pour laquelle la méthode neurocognilinguistique de lecture du français est, moyennant les adaptations nécessaires, applicable à toutes les langues naturelles dont l’anglais qui, comme lui et les autres langues à longue tradition écrite, comporte de grosses difficultés d’apprentissage de la lecture à cause des grandes et nombreuses irrégularités de transcription de son système d’écriture orthographique.
La méthode d’enseignement de la lecture des langues humaines pourvues ou non de système d’écriture phonologique doit s’élaborer sur les fondements du déchiffrage qui sont les constantes alphabétiques et syllabiques des mots écrits, suivant les exigences du fonctionnement du cerveau, de la pensée et de la langue écrite. Les propriétés distributionnelles font des constantes syllabiques, juste derrière les constantes alphabétiques et selon une rigoureuse progression structurée, les connaissances de base indispensables à l’accès à la maîtrise de la lecture.
Du point de vue scientifique, le principal problème de l’apprentissage de la lecture demeure la mise en place de l'aptitude à la lecture des mots écrits dite déchiffrage ou décodage. Il revient à poser celui de la modalité de procédure susceptible d’assurer le succès du traitement des mots écrits. La voie qui permet la mise en place de l'habileté à lire les mots écrits est celle qui a pour objet de la connaissance les catégories d’unités qui forment les mots écrits qui sont les lettres et les syllabes. La méthode de lecture efficace procède essentiellement à un travail méthodique et systématique sur l'installation de la capacité de lecture des lettres et des syllabes menant à la reconnaissance et à l'identification des mots écrits. En définitive, l’acquisition du déchiffrage, condition première déterminante de la maîtrise de la lecture, repose sur l’appropriation des particularités distributionnelles des lettres et des syllabes sur les mots du vocabulaire de la langue. La méthode impliquée est syllabique, en termes descriptifs.
L’état des connaissances scientifiques sur l’apprentissage de la lecture permet de définir le statut de la méthode d’enseignement : il est syllabique. La méthode syllabique a prouvé son efficacité et sa fiabilité notamment par les excellents résultats de la Finlande dans l’apprentissage de la lecture. A la fois proche et éloignée de la méthode syllabique, la méthode linguistique de lecture se fonde sur l'analyse du fonctionnement du cerveau, de la pensée et du langage, en partant des travaux scientifiques et universitaires à la pointe de la recherche qui sont ceux du Comité scientifique américain du National Reading Panel, de l'Observatoire national de la lecture, de l'académicien des Sciences Stanislas Dehaene et, dans un registre très étroitement apparenté, du professeur André Giordan.
Il y a un trait fondamental de fonctionnement du français écrit sur lequel les réflexions scientifiques et pédagogiques ont fait l’impasse, ce dont l'efficacité contestée des méthodes d'enseignement de la lecture tire son origine : le changement phonétique des lettres selon leur contexte et leur position dans les syllabes des mots. Les résultats des méthodes d’enseignement de la lecture pâtissent inexorablement de cette carence profonde. Ainsi s'explique, pour l'essentiel, la crise que traverse l'apprentissage de la lecture dans le système scolaire français.

   

Méthode de lecture et état des lieux

Le principe alphabétique et les méthodes de lecture
 avec copie à S. Dehaene, A. Giordan, J.-E. Gombert, F. Ramus, R. Goigoux

Le principe alphabétique et le déchiffrage

La méthode de lecture et la combinatoire

L'apprentissage de la lecture et la correspondance graphophonétique
avec copie à S. Dehaene, A. Giordan, J.-E. Gombert, F. Ramus, R. Goigoux

Deux clés de voûte de l'apprentissage de la lecture :
le déchiffrage et la combinatoire

La lettre et la syllabe dans l'apprentissage de la lecture
 avec copie à S. Dehaene, A. Giordan, J.-E. Gombert, F. Ramus, R. Goigoux

Présentation


Réformes profondes de la lecture
Impératif des réformes
Changement radical des méthodes de lecture
Inadéquation de la méthode mixte
Méthode mixte et illettrisme
Méthode mixte et catastrophe en orthographe
Nouveautés des réformes
Actions appropriées contre l'illettrisme
Réactualisation des méthodes de lecture
Réformes et méthode linguistique
Méthode linguistique de lecture
Contributions propres
Remarques importantes
Essai de synthèse
Conclusion

Nouvelles connaissances pour l'école maternelle
Nouveaux programmes de l'école de 2008
et conseils pédagogiques aux enseignants

avec copie à F. Ramus, R. Goigoux, S. Dehaene et A. Giordan
Les grandes nouveautés des programmes de lecture de 2008
Méthode de lecture et approche pédagogique
avec copie à S. Dehaene, A. Giordan, F. Ramus et R. Goigoux
L'apprentissage de la lecture à l'école maternelle
avec copie à A. Giordan, S. Dehaene, F. Ramus et R. Goigoux
Aspects essentiels de la méthode de lecture
avec copie à A. Giordan, S. Dehaene, F. Ramus et R. Goigoux
Problématique de la lecture et de la compréhension
chez les élèves français dans les études de l'OCDE

avec copie à A. Giordan, S. Dehaene, F. Ramus et R. Goigoux

Lettre au Ministre de l'Education nationale
2ème lettre au Ministre de l'Education nationale
avec copie à S. Dehaene, A. Giordan, F. Ramus et R. Goigoux
3ème lettre au Ministre de l'Education nationale
Lettre au Doyen de l'Inspection Générale de l'Education Nationale
avec copie à S. Dehaene, A. Giordan, F. Ramus et R. Goigoux

Un nouveau programme de lecture pour l'école maternelle
4 acquisitions essentielles pour savoir lire les mots

Réponses aux questions des enseignants
Conseils pédagogiques aux enseignants (suite1)
avec copie à F. Ramus, R. Goigoux, , S. Dehaene et A. Giordan
Conseils pédagogiques aux enseignants
(suite 2)
avec copie à A. Giordan, S. Dehaene, R. Goigoux et F. Ramus
Conseils pédagogiques aux enseignants (suite 3)
avec copie à A. Giordan, S. Dehaene, R. Goigoux et F. Ramus
Conseils pédagogiques aux enseignants (suite 4)
avec copie à S. Dehaene, A. Giordan, R. Goigoux et F. Ramus
Conseils pédagogiques aux enseignants (suite 5)

L'importance d'apprendre à lire dans un livre
avec copie à S. Dehaene, A. Giordan, J.-E. Gombert, F. Ramus, R. Goigoux

La méthode syllabique nouvelle

Meilleures performances des élèves finlandais en lecture

Impératifs scientifiques de l'enseignement
des lettres et des syllabes des mots écrits

avec copie à  J.-E. Gombert, A. Giordan, S. Dehaene, F. Ramus et R. Goigoux
Les méthodes syllabiques non conformes aux neurosciences
avec copie à S. Dehaene, A. Giordan, F. Ramus, R. Goigoux et J.-E. Gombert
Les résultats comparatifs de l'enseignement de la lecture en France et en Finlande
L'apprentissage de la lecture et le fonctionnement du cerveau
La nécessité pour les enfants d'apprendre à lire avec un livre

Les neurosciences, la psychologie et la linguistique de la lecture
Les neurosciences et la troisième voie

Éléments de synthèse de la recherche
Les méthodes interactives et les méthodes intégratives

Les objections fondamentales aux méthodes de lecture
Les méthodes de lecture et le processus cognitif de compréhension

L'école à l'épreuve des méthodes de lecture
 

Deux idées essentielles sur la lecture
La lecture, la méthode et la démarche

Refondation scientifique et pédagogique de la lecture
La grande innovation en méthode de lecture
Méthode de lecture innovante

Une intéressante étude canadienne
Une importante contribution sur les méthodes de lecture
La naissance d'un nouveau modèle d'enseignement : la pédagogie explicite 

 

Forum d'échanges et de soutien pédagogiques

Questions d'enseignant sur la méthode linguistique de lecture


Bilan des recherches sur l'enseignement de la lecture en France au cours de la décennie 2010


Des contributions de E. Charmeux aux recherches sur l'enseignement de la lecture
avec copie à S. Dehaene, A. Giordan, J.-E. Gombert, F. Ramus, R. Goigoux

La syllabe et la combinatoire

Le principe alphabétique standard et le principe alphabétique réactualisé

L'apprentissage de la lecture doit-il s'effectuer à partir de l'album ou du livre ?

Le point central de l'innovation de la méthode linguistique de lecture : le traitement des syllabes écrites
avec copie à S. Dehaene, A. Giordan, J.-E. Gombert, F. Ramus, R. Goigoux

La théorie des constantes distributives en didactique de la lecture

La méthode de lecture neurocognilinguistique

Caractéristiques de la méthode linguistique de lecture

La cause finale des problèmes de lecture

Les méthodes de lecture et la formation des maîtres en IUFM et ILFM

Les causes profondes des faiblesses des méthodes de lecture
avec copie à S. Dehaene, A. Giordan, J.-E. Gombert, F. Ramus, R. Goigoux

Les bases élémentaires de la lecture

La méthode d'enseignement de la lecture

L'apprentissage de la lecture

La méthode syllabique et le déchiffrage

La découverte décisive pour la méthode de lecture

La méthode de lecture des langues humaines

5ème lettre au Ministre de l'Education nationale
avec copie à S. Dehaene, A. Giordan, J.-E. Gombert, F. Ramus, R. Goigoux
Méthodes de lecture et effets indésirables
avec copie à S. Dehaene, A. Giordan, J.-E. Gombert, F. Ramus, R. Goigoux
Les points sur les méthodes de lecture
avec copie à S. Dehaene, A. Giordan, J.-E. Gombert, F. Ramus, R. Goigoux
Les méthodes de lecture et le déchiffrage
avec copie à S. Dehaene, A. Giordan, J.-E. Gombert, F. Ramus, R. Goigoux
Aperçu du contenu pédagogique des manuels
de la méthode linguistique de lecture

avec copie à S. Dehaene, A. Giordan, J.-E. Gombert, F. Ramus, R. Goigoux
4ème lettre au Ministre de l'Education nationale
La méthode syllabique ou la méthode non syllabique : la vérité scientifique

avec copie à S. Dehaene, A. Giordan, J.-E. Gombert, F. Ramus, R. Goigoux
La méthode de lecture
Le facteur garant d'efficacité
de la méthode de lecture

avec copie à S. Dehaene, A. Giordan, J.-E. Gombert, F. Ramus, R. Goigoux
Question des lecteurs
Les travaux scientifiques et universitaires sur la lecture
Les méthodes de lecture et la recherche scientifique internationale
Etude d'une contribution de l'Observatoire national de la lecture
Apport capital de l'Observatoire national de la lecture
Les fondamentaux du contenu pédagogique de la lecture
avec copie à S. Dehaene, A. Giordan, F. Ramus et R. Goigoux
Etude d'une contribution du PIREF
La Conférence de consensus et l'enseignement de la lecture
Etude d'une contribution de la
Société Française de Psychologie

avec copie à J.-E. Gombert, S. Dehaene, A. Giodan, R. Goigoux et F. Ramus
Le fonctionnement du cerveau et les méthodes de lecture

Le déficit essentiel des méthodes de lecture
Le cerveau et la reconnaissance des syllabes
La méthode de lecture et l'état actuel des connaissances scientifiques
L'exigence pédagogique d'explicite de la décomposition syllabique des mots
La problématique cruciale des méthodes de lecture

La région cérébrale de la forme visuelle des mots et la méthode globale
Le visuel et l'identification des mots écrits
La reconnaissance et l'identification des mots en lecture
La réponse pédagogique des neurosciences
Le cerveau et l'apprentissage de la lecture
La liberté pédagogique de la lecture


Les réformes des méthodes de lecture en 2006 
Allocution du Ministre de l’Éducation nationale 
  Le "B-A, BA" et le modèle pédagogique explicite
Organisation et progression des livres de lecture
Nécessaire nouvelle réforme des programmes de lecture
L'alphabet
Le principe alphabétique et le code alphabétique
Le principe alphabétique et la phonologie
Les concepts de son-lettre et lettre-son

La question fondamentale de démarche pédagogique
La méthode de lecture et la transcription du français
La syllabe
Les méthodes syllabiques
La méthode syllabique adéquate  
La méthode de lecture et l'explicite
La méthode de lecture et la linguistique

La méthode linguistique de lecture et la psychologie cognitive

La méthode de lecture et l'orthographe
Nature et fonction en pédagogie de lecture
Lire et comprendre


Adapter la méthode de lecture aux enfants
Comment motiver l'enfant
Comment aider l'enfant en difficulté
Exemple illustré et commenté
L'enseignement explicite de la lecture

Liens : http://www.methode-linguistique.com 

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